Geum.ru

I 16 основные вопросы создания учебника 16 русского языка как иностранного

Вид материалаУчебник
Подобный материал:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17

Выводы



Из всего вышесказанного в третьей главе можно сделать следующие выводы:


1. Студенты-нефилологи гуманитарного профиля Вьетнама, для которых язык является единственным средством общения, – это особая группа учащихся при обучении РКИ. Особенности заключаются, главным образом, в резкой неоднородности среди обучаемых, проявляющейся в исходном уровне владения русским языком, в разнообразности по специальностям и характеристке использования иностранного языка в действительности данной аудитории. При создании учебников для данной категории учащихся необходимо учитывать эти особенности.


2. Результаты проведённого опроса преподавателей и студентов в вузах общественно-гуманитарного профиля во Вьетнаме показывают:
  • Общей проблемой для вьетнамских неязыковых вузов в настоящее время является нехватка учебных пособий, главным образом, пособий по языку специальности. В условиях отсутствия общей программы ИЯ / РКИ для студентов-нефилологов гуманитарного профиля требуется унификация принципов создания не только учебной программы, но и учебных пособий.
  • В действующих учебниках ИЯ / РКИ наблюдается несоответствие учебного содержания требованиям, предъявляемым к практической деятельности учащихся после окончания вуза
  • Появляется новый социальный заказ на обучение ИЯ / РКИ вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля, суть которого заключается, во-первых, в построении курса ИЯ / РКИ с ориентацией на развитие умений читать и говорить и, во-вторых, в изменении учебного содержания, а именно в обучении языку специальности.


3. Поскольку контакт с ИЯ / РКИ студентов-гуманитариев в будущем носит и общий, и профессиональный характер, данная категория учащихся нуждается в разработке специальных учебников и пособий, при составлении которых, как показывают методические исследования и практика, необходимо решить одновременно две цели: обучение общему языку и обучение профильному языку.


4. Чтобы составить учебник, эффективный для обучения русскому языку такой категории учащихся, как студенты-нефилологи гуманитарного профиля Вьетнама, целесообразно создать один единый, общий учебник для студентов всех специальностей, потом дополнять этот учебник пособиями на материале языка специальности для родственных по профилю. Создание таких пособий диктуется непосредственно коммуникативными потребностями учащихся и условиями протекания учебного процесса.


5. Будучи отличительной чертой учебника РКИ для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама, профильное содержание, что должно быть определено изучением будущей профессиональной деятельности учащихся, подчиняет себе весь учебный материал: коммуникативные, лексико-грамматические и лексико-семантические минимумы, тексты, система упражнений...


6. Анализируя состав и структуру типового учебного комплекса по русскому языку, учитывая специфические особенности обучения русскому языку во вьетнамских гуманитарных вузах, мы предлагаем использовать этот комплекс в модель для учебника русского языка для учащихся-гуманитариев Вьетнама. Наш выбор объясняется следующими причинами:
  • Благодаря особой структуре и гибкому составу типовой учебный комплекс освобождает преподавателя от «плена» линейной последовательности уроков. Такой комплекс позволяет комбинировать учебный материал в зависимости от условий и задач обучения в конкретном вузе, от потребностей отдельных групп учащихся, что создаёт для преподавателя возможность быть инициатором в процессе обучения.
  • С типовым учебным комплексом мы имеем возможность максимально индивидуализировать обучение путём рекомендации одной и той же общей части (грамматического справочника, сборника лексико-грамматических упражнений) к cтудентам разных cпециальностей гуманитарного профиля и использования предназначенных для cтудентов каждой специальности учебных пособий на материале языка данной специальности.
  • Идея типизации и комплексности учебного материала приводит к унификации в обучении русскому языку в разных вузах гуманитарного профиля Вьетнама.


7. Учитывая коммуникативные потребности учащихся, мы предлагаем двухмодульную структурную модель учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама, согласно которой общая часть комплекса решает универсальные задачи, т.е. формировать у учащихся всех специальностей гуманитарного профиля нужную языковую компетенцию, а проблемы специфического, т.е. формирование у учащихся каждой специальности (группы специальностей) необходимой коммуникативной компетенции, решаются в учебных пособиях на материале языка специальности.

Одним из таких учебных пособий выступает пособие по обучению чтению специальной литературы на русском языке, содержащее систему упражнений, которая гарантирует выход чтения на говорение, определяемые преподавателями и студентами в опросе как два самых важных вида речевой деятельности при обучении русскому языку студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнаме в настоящее время.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ



Результаты выполненной нами диссертационной работы позволяют сделать следующие выводы:

  1. Обучение вообще, обучение ИЯ / РКИ в частности, не может быть без учебника. Следовательно, учебник будет существовать и совершенствоваться до тех пор, пока общество будет нуждаться в массовом организованном обучении. Развитие методики обучения и научно-технический прогресс с его бурным ростом информации способствовали становлению учебниковедения как специфическая область исследования, основными вопросами которой являются структура и содержание учебника.



  1. Как учебный предмет, язык безпределен. Поэтому овладение иностранным языком – это трудоёмкая работа, которая требует от учащегося значительного времени, определённой концентрации, упортства и мужества. Поскольку иностранный язык – это предмет, задача которого заключается в формировании языковой и коммуникативной компетенций, на занятиях по ИЯ / РКИ учащиеся должны не только усвоить достаточную сумму знаний языка, но и обучаться речевой деятельности, причём многосложной иноязычной речевой деятельности, не владея даже эмпирически лексическими, фонетическими и грамматическими средствами. Такая сущность, специфическая только для предмета иностранного языка, придаёт сложность составлению учебника ИЯ / РКИ, делает его чётко отличным от учебника других предметов.



  1. Возникновение в 70-ые годы XX века коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению языку требует, чтобы обучение было построено адекватно процессу речевой коммуникации. Следовательно, изменились не только цели обучения языку, но и средства для их достижения. Нам необходимы новые учебники, принципы составления которых заключаются в том, чтобы учебный материал отбирался в соответствии с коммуникативными потребностями учащихся, а приёмы и способы предъявления и тренировки единиц обучения согласовались с индивидуальными способностями учебной деятельности учащихся. Для этого при составлении учебника необходимо изучать овладевающего языком как многогранный фактор при обучении языку.



  1. Практика показывает, что большинство используемых в вузах Вьетнама учебников русского языка для студентов-нефилологов – это учебники языкового и речевого, а не коммуникативного типа. Такие учебники приводят к неэффективности в обучении русскому языку, так как в них учебный материал зачастую отбирается авторами эмпирически, не учитывая коммуникативные потребности учащихся. Именно поэтому они не только не вызывают у учащихся интереса к изучению языка, но и даже могут оттолкнуть от русского языка тех, кто желает немедленно и как можно быстрее получить от его изучения непосредственную практическую пользу. Таким образом, наша задача заключается в том, чтобы составить новые учебники русского языка, учебники коммуникативного типа, в которых учебное содержание определяется природой общения, социальным заказом и коммуникативными потребностями учащихся.



  1. Коммуникативные потребности являются особым видом социальных потребностей человека. Это желание учащегося совершить речевые поступки, его нужда в речевой деятельности, его идеал, практические задачи и потенциальные цели при овладении языком. Таким образом, коммуникативные потребности играют роль внутреннего побудителя активности учащегося в приобретении знаний, умений и навыков использовать язык в действительности, стимула речевой деятельности, мощного рычага учебной мотивации учащегося.



  1. В основе коммуникативных потребностей учащихся, изучающих иностранный язык, лежат значимые потребности общества и конкретных учебных заведений в подготовке специалистов с определённой компетенцией в иностранном языке. Мы видим задачу составителя учебника ИЯ / РКИ в превращении этих социально значимых потребностей в личные, осознаваемые учащимися потребности, т.е. в скоординировании их с индивидуальными интересами и потребностями учащихся через отбор обучающего материала.



  1. Учёт коммуникативных потребностей учащихся должен быть основным принципом создания учебника ИЯ / РКИ. Это объясняется тем, что, во-первых, у учащихся могут быть различные цели изучения языка, а основой для определения цели являются их коммуникативные потребности. Следовательно, желая создать нужный тому или другому контингенту учащихся учебник, нам необходимо учитывать коммуникативные потребности учащихся. Во-вторых, удовлетворение коммуникативных потребностей вызывает желание и интерес к изучению языка, что в свою очередь формирует мотивацию учения. Это непременно приводит к достижению успеха в процессе изучения языка. В-третьих, в процессе обучения языку коммуникативные потребности учащихся могут меняться в соответствии с достигнутым уровнем владения языком и варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся. Осуществляя принцип учёта коммуникативных потребностей учащихся, мы, таким образом, реализуем индивидуализацию при обучении ИЯ / РКИ, что является главной идеей коммуникативно-индивидуализированного подхода.
  2. При составлении учебника необходимо, во-первых, провести специально разработанную процедуру опроса, главной формой которого является анкетирование и, во-вторых, выявить реальные коммуникативные потребности учащихся, которые в зависимости от индивидуальных особенностей и характера использования языка той или иной группы обучаемых могут быть разделены на общие и дифференцированные, на узкие и просторные.



  1. Коммуникативно-индивидуализированный подход требует другой системы организации обучения. Изменилась не только роль учителя, но и роль учащегося. Теперь учащийся не пассивно усваивает знания, а активно участвует в процессе обучения. Каждый учащийся является особым индивидуумом со своими данными, которые формируют его стиль изучения языка, его стратегию овладения языком, самым важным компонентом которой являются коммуникативные потребности. Успех в обучении языку зависит от того, как учитель сможет приблизить свою стратегию обучения, что в узком смысле данного слова понимается как приёмы и методы, используемые учителем при обучении языку, к стратегии овладения языком, сформированной учащимся в процессе изучения языка.



  1. Будучи единственным средством общения в учебной, научной и рабочей сферах деятельности, язык и владение им имеют чрезвычайно важное значение для студентов-нефилологов гуманитарного профиля. Поскольку в областях общественных и гуманитарных наук идут постоянное накопление информации и постоянный обмен ею, в профессиональной деятельности работников-гуманитариев использование источников на иностранном языке является неизбежным. Однако, возможность общаться с иностранными коллегами имеют сравнительно немногие, а возможность читать иностранную литературу, газеты и журналы – практически все, для большинства специалистов общественно-гуманитарных наук чтение является самым необходимым видом речевой деятельности.



  1. Результаты проведённого нами опроса студентов и преподавателей в общественно-гуманитарных вузах Вьетнама показывают, что обучение ИЯ / РКИ в этих вузах в настоящее время находится в нехорошем состоянии: уделено много времени и силы, а достигнутого мало. Главной причиной этому являются действуюшие учебники, в которых учебное содержание не соответствует конкретным условиям дальнейшего практического использования языка студентами после вуза. Таким образом, необходимо пересмотреть используемые учебники и составить новые на основе выявления коммуникативных потребностей данного контингента учащихся.



  1. Результаты опроса также показывают, что в вузах гуманитарного профиля Вьетнама появляется новый социальный заказ на обучение ИЯ / РКИ, сущность которого заключается в построении курса ИЯ / РКИ с ориентацией на развитие умений читать и говорить и в изменении учебного содержания, а именно в обучении языку специальности.



  1. Практикой преподавания ИЯ / РКИ доказывается, что обучение языку студентов-нефилологов требует создания таких учебников, которые носят не только общий, но и избирательный, профессиональный характер. Будучи особой группой учащихся, студентам-нефилологам гуманитарного профиля Вьетнама нужен учебник с такой структурой и содержанием, который может одновременно обучать и общему языку, и языку изучаемой студентами специальности. При отборе учебного материала для такого учебника необходимо изучать будущую профессиональную деятельность студентов.



  1. Гибкость типового учебного комплекса по русскому языку, который состоит из общего учебника и учебных пособий, построенных на материале языка специальности, позволяет нам разрешить проблемы в вузах гуманитарного профиля Вьетнама, которые отражаются в концентрации учебного времени и учёте языка специальности различных контингентов учащихся с разнообразными коммуникативными потребностями и целями. Поэтому мы видим модель учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама в типовом учебном комплексе.



  1. Предложенная нами структурная модель учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама, состоящая из двух модулей – из общей части, включающей в себя грамматический справочник и сборник лексико-грамматических упражнений, и из дифференцированной части, которая включает в себя учебные пособия по обучению чтению и развитию устной речи на материале языка специальности по темам, связанным с изучаемой студентами специальностью, – позволяет удачным образом разрешить проблему соотношения общего и профессионального по учебному содержанию при обучении русскому языку данную категорию учащихся. Такой учебник вполне сможет удовлетворить коммуникативным потребностям наших учащихся.


Надеемся, что полученные нами результаты вносят свой вклад в решение одной из актуальных проблем в общественно-гуманитарных вузах Вьетнама – проблемы учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля. Предлагаемые нами в данном диссертационном исследовании способы реализации коммуникативных потребностей учащихся, с нашей точки зрения, позволяют в известной степени улучшить качество учебника и тем самым повысить эффективность обучения конкретной категории учащихся. Таким образом, данное исследование может быть полезным для тех, кто интересуется вопросом обучения русскому языку студентов-нефилологов вообще, и составлением учебника русского языка для данной категории учащихся в частности.