I 16 основные вопросы создания учебника 16 русского языка как иностранного
| Вид материала | Учебник |
- Вопросы государственного итогового экзамена по русскому языку и методике преподавания, 78.49kb.
- План работы ммо учителей русского языка и литературы, учителей иностранного языка, 16.47kb.
- Лингвометодический потенциал народных сказок в обучении русскому языку как иностранному, 225.03kb.
- Пособия по методике преподавания русского языка, 72.05kb.
- Михаела роль эмоционально-экспрессивных средств в современном политическом газетном, 247.5kb.
- Применение проектной технологии в курсе русского языка как иностранного на подготовительном, 251.38kb.
- Курс рассчитан на 110 часов. Форма отчетности: 6 тестов (по 2 в семестр), экзамен, 123.83kb.
- Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского, 530.79kb.
- Программа проведения Международного семинара «Новые педагогические тенденции и методы, 34.55kb.
- Методика русского языка как наука. Ее предмет и задачи. Развитие методики преподавания, 102.79kb.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I 16
ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКА 16
РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО 16
1. Краткий обзор истории вопроса создания учебника 16
2. Специфика процесса овладения иностранным языком и проблема создания учебника ИЯ / РКИ 19
3. Основные вопросы теории учебника ИЯ / РКИ 24
3.1. Вопрос о месте, роли и функции учебника в процессе обучения ИЯ / РКИ 27
3.2. Вопрос о структуре и содержании учебника ИЯ / РКИ 31
4. Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению иностранным языкам и классификация учебников ИЯ / РКИ 39
4.1. Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению иностранным языкам 39
4.2. Классификация учебников ИЯ / РКИ 47
4.2.1. Классификация учебников по М.Н.Вятютневу 47
4.2.1.1. Грамматико-переводные учебники 47
4.2.1.2. Структуральные учебники 49
4.2.1.3. Трансформационные учебники 50
4.2.1.4. Коммуникативные учебники 51
4.2.2. Классификация учебников по А.Р.Арутюнову 53
4.2.2.1. Предкоммуникативные учебники 53
^ 4.2.2.1.1. Языковые учебники 54
4.2.2.1.2. Речевые учебники 54
4.2.2.2. Коммуникативные учебники 56
4.2.2.2.1. Коммуникативно-поведенческие учебники 56
4.2.2.2.2. Коммуникативно-деятельностные учебники 57
5. Критика учебника. Разрыв между поставленными целями и их реализацией в учебниках РКИ. 59
Выводы 68
^ ГЛАВА II 70
УЧЁТ КОММУНИКАТИВНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ – 70
ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКА 70
РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО 70
^ 1. Основные компоненты процесса обучения иностранному языку 72
1.1. Учебник иностранного языка 73
1.2. Обучающий иностранному языку 74
1.2.1. Учитель и применение коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению иностранному языку 75
1.2.2. Стратегия обучения языку 79
1.3. Овладевающий иностранным языком 81
1.3.1. Овладевающий языком как многогранный фактор при обучении иностранному языку 82
1.3.2. Стратегия овладения языком 88
^ 2. Коммуникативные потребности учащихся – важнейший компонент стратегии овладения языком 98
2.1. Понятие коммуникативных потребностей 100
2.1.1. Общие человеческие потребности 100
2.1.2. Коммуникативные потребности как методическое понятие 103
2.2. Коммуникативные потребности учащихся при овладении иностранным языком 106
2.2.1. Индивидуальные особенности разных категорий овладевающих языком 106
2.2.1.1. Изучение иностранного языка детьми 107
2.2.1.2. Изучение иностранного языка взрослыми 110
2.2.2. Виды коммуникативных потребностей учащихся 120
3. Учёт коммуникативных потребностей учащихся при составлении учебника ИЯ / РКИ 124
3.1. Техника выявления (изучения) коммуникативных потребностей учащихся 125
3.2. Способы реализации коммуникативных потребностей учащихся в учебнике ИЯ / РКИ 132
3.2.1. Реализация коммуникативных потребностей учащихся по этапам обучения 133
3.2.2. Реализация коммуникативных потребностей по видам речевой деятельности 135
3.2.3. Реализация коммуникативных потребностей по контингентам учащихся 135
Выводы 137
^ ГЛАВА III 141
1. Особенности обучения русскому языку в гуманитарных вузах Вьетнама в настоящее время 143
2. Коммуникативные потребности студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама 154
2.1. Современное состояние обучения иностранным языкам в гуманитарных вузах Вьетнама 156
2.2. Новый социальный заказ на обучение ИЯ / РКИ студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама 158
2.3. Ответ на новый социальный заказ в одном из гуманитарных вузов Вьетнама 160
^ 3. Учебник русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля 165
3.1. Структура учебника 166
3.2. Содержание учебника 172
Выводы 185
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 189
^ ОПУБЛИКОВАННЫЕ РАБОТЫ ПО ТЕМЕ 196
ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 196
БИБЛИОГРАФИЯ 197
ПРИЛОЖЕНИЕ 225
ВВЕДЕНИЕ
^ I. Актуальность темы диссертации
Понять людей других национальностей, постигнуть их историю и культуру – мечта многих людей. Без овладения иностранным языком трудно удовлетворить эти культурные потребности. Владение иностранным языком необходимо особенно сейчас, когда в мире происходит процесс интеграции. Повышаются квалификационные требования к специалистам нового типа как к «международным гражданским служащим», которые должны обладать образованностью, развитыми познавательными и творческими способностями, широкой правовой и коммуникативной культурой. Иностранный язык действительно становится мостом к новым технологиям, к культурному и научному сотрудничеству.
Задача ускорения социального прогресса, которая неразрывно связана с необходимостью совершенствовать систему образования на всех уровнях, сегодня наполняется новым содержанием. Перед вузами возникает острейшая необходимость готовить специалистов более высокого профессионального уровня, способных компетентно решать современные проблемы. В этой связи необходимо пересмотреть формы и методы преподавания, отказаться от подчас формального подхода к обучению. Необходимо пересмотреть и наши учебники, в том числе и учебники и пособия по иностранному языку, повернуть их лицом к практическим целям и задачам вузовского образования.
В условиях всё более развивающихся и крепнущих международных отношений и сотрудничества в областях науки, техники и культуры практическое овладение иностранным языком во Вьетнаме становится одной из важнейших характеристик специалиста высшей квалификации любого профиля, так как каждый серьёзный специалист должен следить за развитием своей науки не только на страницах отечественной печати, но и уметь вести поиск информации в зарубежных профессиональных источниках. Кроме того, общаться с иностранными коллегами во время симпозиумов, выступать с докладами на международных научных конференциях, обмениваться опытом, вести переписку на иностранном языке – такая профессиональная деятельность становится для специалистов из Вьетнама всё более обыденной. Всё это требует от сегодняшнего научного сотрудника Вьетнама достаточно хорошего знания хотя бы одного иностранного языка. Таким образом, знание иностранного языка должно быть включено в спектр качеств, характеризующих личность специалиста. Задача подготовки высококвалифицированных специалистов включает в себя и формирование у будущих специалистов умений самостоятельно получать знания по своей специальности и желаний постоянно их совершенствовать.
В связи с этим особое значение имеет преподавание иностранных языков в нашей стране. Русский язык является одним из изучаемых языков во Вьетнаме.
Известно, что русский язык изучается во Вьетнаме ещё с 50-х годов прошлого века. Количество изучающих этот язык изменялось в разные периоды. Министерство высшего и среднего специального образования Вьетнама, ныне Министерство образования и подготовки кадров Вьетнама, обращало и обращает достаточное внимание на изучение иностранных языков вообще и русского – в частности.
Во время войны против американских захватчиков, среди студентов, отправленных Министерством высшего и среднего специального образования Вьетнама в СССР, было большое количество тех, кто изучал русский язык как специальность. Вернувшись на родину, молодые преподаватели начали дело распространения русского языка как языка современной науки и техники, языка дружбы и сотрудничества во всех областях народного хозяйства, внесли немалый вклад в дело строительства страны и укрепления дружбы между двумя странами – Вьетнамом и Советским Союзом, ныне с Российской Федерацией.
Был период (примерно с 1975 по 1985 гг.), когда почти во всех школах и вузах Вьетнама школьники и студенты изучали русский язык. Чтобы ответить потребностям в консультациях и обмене опытом в преподавании русского языка во Вьетнаме, в 1983-ем году в Ханое открыли Филиал Института русского языка имени А.С.Пушкина, где работали и советские, и вьетнамские русисты. Были созданы программы русского языка для школьного и вузовского образования. Были также созданы и учебники русского языка (в основном грамматического типа) для школ и вузов. Всё это говорит о том, что русский язык занимал ведущее место в языковой политике в системе образования Вьетнама.
В настоящее время, в эпоху глобализации с её едва ли не стержневым вектором – планетарным распространением английского языка, в нашей стране происходит большая перемена в выборе и изучении иностранных языков. Несмотря на это, русский язык продолжает оставаться одним из изучаемых языков в школах (в основном специальных) и вузах Вьетнама. Это нетрудно понять, потому что, во-первых, никто не может отрицать достижения российской науки и техники, во-вторых, русский язык навсегда остаётся языком художественной литературы всемирного значения и, в-третьих, как и вьетнамский народ, русский народ всегда стремится к мирному сосуществованию. Борьба против терроризма в современном мире является одним из приоритетов во внешней политике Российской Федерации. Всё это придаёт русскому языку большие значения, вызывает особый интерес к его изучению, ообенно у студентов-гуманитариев Вьетнама.
Наши педагогические наблюдения над преподаванием иностранного языка/русского языка как иностранного (ИЯ / РКИ) в общественно-гуманитарных вузах Вьетнама показывают, что в настоящее время в этих вузах существует одна проблема, которая может объяснить неуспех при обучении ИЯ / РКИ там. Это проблема учебников, под которой подразумевается:
а) несоответствие содержания обучения используемых учебников ИЯ / РКИ требованиям, предъявляемым к практической деятельности учащихся после окончания вуза;
б) дефицит учебников ИЯ / РКИ для специальных целей.
Практика преподавания ИЯ / РКИ в общественно-гуманитарных вузах Вьетнама и анализ действующих учебников русского языка для студентов-нефилологов, используемых в этих вузах, позволяют сделать такие замечания:
1. В новое время содержание курса русского языка в вузах гуманитарного профиля Вьетнама нуждается в корректировке и совершенствовании. Причины следующие:
а) Содержательная сторона многих текстов в давно изданных учебниках русского языка уже не соответствует сегодняшней действительности. Это не удовлетворяет познавательные потребности студентов-гуманитариев, не вызывает у них интереса при изучении русского языка вообще, чтении в частности.
б) Наличие большого количества языковых и отсутствие достаточного количества коммуникативных упражнений в учебниках приводят к тому, что студенты затрудняются использовать средства изучаемого ими языка при решении задач общения.
в) Отсутствие комплекса учебных, наглядных и методических пособий для работы по данному учебнику вызывает трудности в работе и для преподавателей, и для студентов, что также снижает эффективность в обучении языку.
2. Осознавая необходимость языка специальности, каждый вуз старается составить «своё пособие», учитывающее профиль (изучаемые специальности) своего вуза. Однако отсутствие единой программы по ИЯ / РКИ как бы «разрешает» и узаконивает тот факт, что каждый вуз, даже каждый преподаватель в силу своих возможностей проводит обучение на своих собственных материалах. Такая ситуация говорит о том, что в настоящее время обучение ИЯ / РКИ студентов-нефилологов во Вьетнаме нуждается в унификации. Разработка общей программы по ИЯ / РКИ и принципов составления учебников ИЯ / РКИ для вьетнамских студентов-нефилологов является актуальной проблемой.
3. Наблюдается несоответствие учебного содержания в учебниках требованиям в практической деятельности после окончания вуза учащихся. Это значит, что используемые нами учебники не отвечают коммуникативным потребностям учащихся. Поэтому необходимо создать новые учебники, содержание которых соответствовало бы сегодняшней действительности и практическому использованию русского языка в будущей профессиональной деятельности учащихся. Для этого необходимо прежде всего изучать коммуникативные потребности учащихся, так как от этого зависит отбор и организация учебного материала, что может создать учебную мотивацию и определяет эффективность обучения языку. Таким образом, учёт коммуникативных потребностей учащихся должно быть основным принципом составления учебника русского языка.
Всё вышесказанное и определяет актуальность предпринятого исследования.
Результаты проведённого нами в 2004 году опроса, в котором приняли участие 1161 преподавателей ИЯ / РКИ и студентов из четырёх общественно-гуманитарных вузов в Ханое, показывают, что в настоящее время умения общаться на профессиональные темы и читать литературу по специальности осознаются большинством студентов как главные коммуникативные потребности при изучении иностранного языка. Несомненно, наша задача должна быть направлена на удовлетворение этих потребностей учащихся.
Однако, практика преподавания ИЯ / РКИ в нефилологических вузах, особенно вне языковой среды как во Вьетнаме, показывает, что по окончании института многие бакалавры могут как-нибудь говорить на иностранном языке, но не умеют читать литературу по своей специальности.
Причин вышеназванной ситуации, по нашему мнению, несколько.
Во-первых, у студентов слабо развиты навыки (в том числе и технические) чтения на иностранном языке. Встречая новые слова, не пытаясь понять их значение по контексту, они сразу открывают словарь, чтобы найти там значения этих слов. Бывают студенты, которые не могут понять прочитанный текст без перевода на родной язык каждого в нём предложения. Отсюда стало ясно, что необходимо прививать нашим студентам более эффективные методы чтения.
Во-вторых, русский язык, как язык иного грамматического и фонетического строя, объективно труден для вьетнамцев. В то же время по результатам проведённого нами опроса 88,8% студентов отвечают, что они не довольны своим успехом в изучении ИЯ / РКИ, и причина этого неуспеха состоит в том, что 63% из опрошенных не в достаточной мере прилагают свои усилия и время к этому предмету.
В-третьих, тексты по специальности написаны научным стилем, а студенты не имели возможности изучать научный стиль.
И последнее, в-четвёртых, вопрос о том, как обучать ИЯ / РКИ вообще и обучать чтению литературы про специальности в частности, что имеет отношение и к методам обучения, и к пособиям по обучению чтению в неязыковых вузах, так и остаётся спорным во Вьетнаме.
Методистами доказано, что учебник иностранного языка для студентов-нефилологов – это особый учебник, который должен одновременно выполнить две задачи:
1) обучать общему языку. Это общий, комплексный характер учебника этого типа;
2) обучать профильному языку, что понимается как обучение чтению, иногда и переводу литературы по специальности, письму, говорению и аудированию на иностранном языке по темам, связанным с изучаемой студентами специальностью. Это избирательный, профессиональный характер учебника.
Таким образом, пособие по обучению чтению студентов-нефилологов призвано реализовать идею индивидуализации обучения чтению на материале специальности.
Изучив российские и западные источники по теории учебника, базируясь на коммуникативно-индивидуализированном подходе к обучению ИЯ / РКИ, проанализировав новую экстралингвистическую ситуацию во Вьетнаме, исходя из собственного педагогического опыта в многолетней работе со студентами-нефилологами, основываясь на данных опроса студентов и преподавателей общественно-гуманитарных вузов Вьетнама, мы пришли к выводу: типовой учебный комплекс по русскому языку, состоящий из общего для студентов всех дисциплин учебника и ряда дополняющих его пособий на материале специальности, может служить моделью учебника русского языка для студентов-гуманитариев Вьетнама.
^ II. Предмет исследования
Предметом данного исследования является модель учебника русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля и пособия по обучению чтению студентов-гуманитариев как составной компонент данного учебника.
^ III. Объект исследования
Объектом исследования являются методические основы, а именно коммуникативные потребности учащихся как основной принцип составления учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля.
^ IV. Материал исследования
Материалом исследования являются:
1) научная литература по методике преподавания ИЯ / РКИ, по педагогике, по социальной психологии, психологии обучения ИЯ / РКИ, по современному русскому языку
- учебники и пособия по обучению чтению студентов-иностранцев
2) коммуникативные потребности студентов-нефилологов общественно-гуманитарных вузов Вьетнама в профессиональной сфере общения
- результаты анкетирования и наблюдений
^ V. Цель исследования
Данная работа ставит перед собой три цели:
Во-первых, разработать методические основы составления учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля;
Во-вторых, всесторонне рассмотреть коммуникативные потребности учащихся как ведущий принцип составления учебника русского языка для студентов-нефилологов;
В-третьих, предложить модель учебника русского языка для вьетнамских студентов-гуманитариев с учётом реальных коммуникативных потребностей данной категории учащихся.
^ VI. Задачи исследования
Чтобы достигнуть поставленных целей, данная диссертация ставит перед собой следующие задачи:
1) осветить проблему разработки учебника ИЯ / РКИ в теоретическом плане
2) рассмотреть разрыв между поставленными целями и их реализацией в учебниках РКИ, функционирующих в настоящее время во Вьетнаме
3) проанализировать особенности процесса обучения ИЯ / РКИ студентов-нефилологов
4) теоретически осветить коммуникативные потребности учащихся как методическое понятие
5) практически доказать роль коммуникативных потребностей учащихся как важнейшего компонента стратегии овладения языком
6) показать необходимость изучения коммуникативных потребностей учащихся при обучении иностранному языку и составлении учебника иностранного языка
7) провести опрос преподавателей и студентов некоторых вузов Вьетнама с целью получить объективные данные о состоянии обучения ИЯ / РКИ там и выявить коммуникативные потребности вьетнамских студентов, которые изучают общественные и гуманитарные науки
8) проанализировать учебники и пособия по обучению чтению студентов-иностранцев
^ VII. Исследовательская гипотеза
Исследовательская гипотеза состоит в том, что выявление коммуникативных потребностей учащихся при создании учебника русского языка и использование дополнительного в типовом учебном комплексе пособия по обучению чтению специальных текстов повысят учебную мотивацию и эффективность обучения РКИ, обеспечит достаточной для профессиональной деятельности языковой и коммуникативной компетенцией вьетнамских студентов-гуманитариев.
^ VIII. Методы исследования
1) анализ научной литературы по методике преподавания ИЯ / РКИ, по педагогике, по социальной психологии, психологии обучения иностранному языку, по современному русскому языку, анализ литературы по обучению чтению
- опрос (анкетирование) студентов и преподавателей
- статистика и количественная обработка материала
- логический анализ полученных результатов
- педагогическое наблюдение
- обмен опытом с коллегами
^ IX. Научная новизна
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём делается первая попытка во вьетнамской русистике разработать методические основы создания учебника русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля и принципы составления пособия по обучению чтению как составляющий компонент типового учебного комплекса по русскому языку.
В настоящей диссертации по-новому представлены принципы составления учебника русского языка: не эмпирически, как это традиционно принято во Вьетнаме, а на основе выявления и учёта коммуникативных потребностей учащихся.
Благодаря результатам анкетирования впервые в данной диссертации дан обобщённый портрет личности вьетнамских студентов-гуманитариев, изучающих русский язык, от чего зависит организация всего процесса обучения.
^ X. Теоретическая значимость
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что настоящее исследование представляет интерес для всех, кто занимается проблемами составления учебника, пособия, преподавания ИЯ / РКИ и усвоения второго (неродного) языка.
Результаты исследования показывают, что коммуникативные потребности учащихся должны быть изучены как важнейший компонент стратегии овладения иностранным языком. Учёт коммуникативных потребностей учащихся, таким образом, должен быть ведущим принципом создания учебника иностранного языка. Следовательно, при составлении учебника необходимо провести социологические обследования с целью выявить коммуникативные потребности учащихся, что является основой для определения целей обучения ИЯ / РКИ.
^ XI. Практическая ценность
Изложенные способы выявления коммуникативных потребностей учащихся, разработанный принцип учёта их при составлении учебника русского языка и предложенная модель учебного комплекса по русскому языку могут найти применение при написании профессионально направленных учебников для иностранных студентов.
Результаты анкетирования могут быть также использованы для составления учебных программ по русскому языку для вьетнамских студентов-нефилологов.
Предложенные принципы составления и созданная структурная модель пособия по обучению чтению студентов-нефилологов могут быть использованы в повышении эффективности обучения чтению как виду речевой деятельности.
^ XII. Структура диссертации
Поставленные задачи определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии (245 наименований) и приложения.