I 16 основные вопросы создания учебника 16 русского языка как иностранного
| Вид материала | Учебник |
- Вопросы государственного итогового экзамена по русскому языку и методике преподавания, 78.49kb.
- План работы ммо учителей русского языка и литературы, учителей иностранного языка, 16.47kb.
- Лингвометодический потенциал народных сказок в обучении русскому языку как иностранному, 225.03kb.
- Пособия по методике преподавания русского языка, 72.05kb.
- Михаела роль эмоционально-экспрессивных средств в современном политическом газетном, 247.5kb.
- Применение проектной технологии в курсе русского языка как иностранного на подготовительном, 251.38kb.
- Курс рассчитан на 110 часов. Форма отчетности: 6 тестов (по 2 в семестр), экзамен, 123.83kb.
- Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского, 530.79kb.
- Программа проведения Международного семинара «Новые педагогические тенденции и методы, 34.55kb.
- Методика русского языка как наука. Ее предмет и задачи. Развитие методики преподавания, 102.79kb.
3. Основные вопросы теории учебника ИЯ / РКИ
Каждый учебник представляет собой сложную дидактическую реальность, в которой можно обнаружить, с одной стороны, универсальные явления, в той или иной степени свойственные учебнику по любому предмету, с другой – явления частичного характера, предопределённые спецификой данной науки, методом или системой обучения и параметрами (характеристиками) учащегося, такими, как возраст, тип посещаемой им школы, этапы обучения и вид обучения (очное или заочное и т.д.) и др. Этот факт не может не сказаться на характере теории учебника как научной дисциплины.
Вопрос о путях, способах и принципах разработки учебника ИЯ / РКИ вызывает интерес не только у методистов и преподавателей-практиков, но и у специалистов в области преподавания иностранных языков вообще. Количество теоретических и практических работ, посвящённых проблеме создания учебника ИЯ / РКИ, достаточно велико, что свидетельствует о сложности этой проблемы.
По мнению А.Р.Арутюнова, издавна сложилось два взаимоисключающих, но распространённых заблуждения: теория учебника избыточна и теория учебника неосуществима [10].
Сторонники первой точки зрения считают, что не нужна теория учебника, что можно представлять себе методику как единую типологию учебных действий. Если мы считаем это мнение правильным, то мы должны прийти к выводу, что разные авторы, у которых одно и то же понимание методики, должны построить концептуально тождественные учебники, а разные эксперты одной методической школы должны сходным образом проанализировать и оценить некоторый заданный учебник. А этого в действительности не происходит.
Согласно второй точке зрения создание и экспертиза учебника представляют собой сложную творческую задачу, которая не может иметь общего решения.
Учебник действительно является не просто многокомпонентным, но и сложным объектом. В его создании и использовании участвуют люди (группы людей) из разных профессий: авторы, рецензенты, издатели, полиграфисты, учитель, ученик... Материал учебника неоднороден: тексты, иллюстрации, упражнения, задания, тесты... Однако, такой сложный объект, по А.Р.Арутюнову, может исследоваться благодаря системному анализу через такую последовательность действий: построение альтернатив решения – установление предпочтений – выбор релевантных действий, выполнение которых ведёт к созданию конечного объекта, материального или идеального [10].
Таким образом, можно и необходимо разработать отдельную теорию учебника иностранного языка, которая является частью общей теории учебника и в то же время представляет собой качественно новую систему обобщённых и достоверных знаний о природе языка, об овладении языком как средством общения, о технологии представления учебного коммуникативного содержания в учебнике и о его структуре. Задача методистов и преподавателей заключается в том, чтобы разработать современную теорию учебников иностранного языка, которая отвечала бы новым вызовам века, и таким образом удовлетворить взросший спрос на изучение иностранных языков в мире.
А.Р.Арутюнов и его соавторы в статье «Традиции и новации в теории учебника русского языка как иностранного», помещенной в журнале «Русский язык за рубежом» № 3 1986 г., писали, что учебник двусторонен: с одной стороны, это описание того, что должны делать учителя и учащиеся для достижения целей обучения, а с другой, – это естественный испытательный стенд, опытное поле или экспериментальное устройство, на котором проверяются эффективность и целесообразность наших методических, предметных и дидактических взглядов. По мнению авторов статьи, проверка через учебник является специфической формой проверки через практику, особым видом «практического подтверждения» [8].
Как общая, так и частная, теория учебников состоит, по мнению А.Р. Арутюнова, из двух основных частей:
1) определение места, роли и функции учебника в процессе обучения
2) изучение структуры и содержания учебника
^
3.1. Вопрос о месте, роли и функции учебника в процессе обучения ИЯ / РКИ
Учёными было показано, что как любой педагогический процесс, процесс обучения иностранному языку представляет собой совместную деятельность обучающего (учителя) и обучаемого (ученика). Роль учителя как руководителя этого процесса велика. Совершенно справедливо считать, что не бывает плохого ученика, который не может овладеть иностранным языком, а бывает только плохой учитель, который не умеет вести урок, потому что не знает своего ученика и не видит, в чём его трудности.
Педагогический процесс осуществляется под влиянием многих факторов, главными из которых являются цель, условия, методика, содержание и средства обучения. Учебник относится к средствам обучения и занимает среди них центральное место. С помощью учебника ученик получает языковые знания, развивает и совершенствует те психические механизмы и процессы, на которые они опираются при овладении языком (мышление логическое и ассоциативное, память кратковременная, долговременная и др., процессы запоминания и воспоминания, механизмы опережающего восприятия...), т.е. он усваивает данный язык под руководством учителя, который, пользуясь учебником, передаёт знания и одновременно ведёт своего ученика по пути от восприятия к практике речи.
Учителю важно выделить и держать в поле зрения ещё одну цель – развитие способностей ученика к овладению языком, развитие их умения учиться. Это значит, что задача учителя иностранного языка заключается не только в обучении языку, но и в обучении стратегии овладения языком, о которой будет речь позже. Особое значение всё это имеет на начальной стадии работы с группой, когда учитель должен помочь ученикам правильно оценить свои способности и возможности при овладении языком. Наилучший результат в совместной работе учителя и ученика достигается тогда, когда рационально соотносятся психологические аспекты процесса усвоения (деятельность ученика) и методические установки в процессе обучения (деятельность учителя).
Занимая центральное место среди средств обучения в педагогическом процессе, учебник играет особую роль. Известно, что в составлении учебника иностранного языка принимают участие люди разных профессий. Это методисты-составители, специалисты-предметники, дидакты и психологи. Каждый их них смотрит на роль учебника по-своему.
Так, для методистов-составителей учебник представляет собой свод инструкций для учебных действий над предметным материалом и учебных взаимодействий между собой. Специалисты-предметники видят в учебнике модель целевой области знания, поведения, деятельности. А дидакты, психологи уверены, что, будучи моделью учебно-воспитательного процесса и определённой педагогической системы, учебник реализует ту или иную концепцию усвоения и управления усвоением предметных знаний [10].
Обращая внимание на роль учебника, Г.П.Цыганенко пишет, что учебник знакомит студентов с содержанием, принципами и закономерностями изучаемой дисциплины, с главными идеями определённой области науки, техники или культуры.
Е.И.Пассов пишет, что учебник – это цельная методическая система, воплощённая в конкретном материале, ставящая конкретную для данного этапа и данного состава учащихся цель и определённым образом организующая весь учебный процесс [184].
По Д.Д.Зуеву учебник играет и другую роль. Он справедливо замечает, что именно учебник является окончательным критерием оценки возможностей повышения научного уровня современного образования [104].
Изучение функций учебника издавна вызывает внимание у разных исследователей. Так, например, И.Л.Бим пишет, что, будучи материальным средством управления взаимодействием учителя и учащихся, с помощью упражнений учебник выполняет следующие четыре функции:
- информативную
- мотивирующую
- прагматическую (коммуникативную)
- контролирующую [25]
Информативная функция является наиболее традиционной во всех видах учебников. Информативная функция учебника проявляется в том, что он должен помочь снизать меру незнания и неумения в области владения иностранным языком и приобретённой с его помощью экстралингвистической информацией. Осуществляя информативную функцию, увлекательный учебник должен содержать в себе материал, подобранный с максимально возможным учётом коммуникативных потребностей учащихся.
Выполняя мотивирующую функцию, учебник способствует созданию внутренней и внешней мотивации, интереса в познавательном процессе, компенсирует отсутствие языковой среды и воздействует на все сферы психики учащихся – сознательно и бессознательно (чувства и эмоции).
Обеспечивать и стимулировать применение знаний иностранного языка, навыков и умений, т.е. осуществлять коммуникативную деятельность на иностранном языке, – проявление прагматической функции учебника.
Контролирующая функция учебника предполагает создание реальных возможностей для осуществления контроля и самоконтроля, коррекции и самокоррекции.
Разработка теории современного учебника рассматривается как одно из важных направлений в области преподавания русского языка. Непосредственно связываясь с индивидуализацией процесса обучения, она опирается на концептуальные идеи типизации, комплексности и профильности учебных материалов, процедуры и приёмы модификации, обусловленные учётом конкретных целей, условий обучения, контингента учащихся.
Различаются два этапа в развитии молодой теории учебника РКИ.
Начало первого этапа датируется II Конгрессом Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ), который состоялся в Варне в 1973 году. Основное место в докладах Конгресса занимало формирование самых общих представлений о содержании теории учебника. Было написано, что, как любой учебник, учебник РКИ является компонентом системы обучения, инструментом организации, осуществления и оптимизации учебного процесса, что теория учебника занимается ничем другим, как описанием, изучением и созданием учебно-методических материалов, т.е. учебника. Чтобы создать хороший учебник, нужно анализировать его с точки зрения действий учащихся и преподавателей, с позиций специалиста-предметника и с позиций психолого-дидактических наук.
Второй этап развития теории учебника РКИ связан с именами известных методистов, работы которых не теряют своей ценности и в настоящее время. Это такие имена, как А.Р.Арутюнов, И.Л.Бим, М.Н.Вятютнев, Д.Д.Зуев и др. В своих монографиях эти авторы представляют основные понятия об объекте, предмете и содержании теории учебника. Были изданы сборники статей и обзоров о принципах создания учебника РКИ. К середине 80-ых годов теория учебника РКИ приобрела вполне каноничную форму, т.е. определила свой предмет, содержание и цели [10].
^
3.2. Вопрос о структуре и содержании учебника ИЯ / РКИ
Практика создания учебников существует уже много столетий, и в разных странах накоплен большой фактический материал в виде существующих учебников иностранного языка.
Уже в 20 – 40-х гг. появляются в печати статьи, в которых формулируются основные принципы и требования к учебникам иностранного языка и обсуждаются некоторые спорные теоретические вопросы теории учебника ИЯ / РКИ. Одним их таких вопросов является вопрос об его структуре и содержании.
Как и любой учебник, учебник иностранного языка является сложным объектом (системой). Будучи «ключевыми проблемами» теории учебника, структура и содержание учебника ИЯ / РКИ представляют огромный интерес для исследователей.
Вопрос о структуре и содержании учебника ИЯ / РКИ представлен в работах Л.Б.Трушиной, О.Д.Митрофановой, А.Р.Арутюнова, М.Н.Вятютнева и др. [215, 167, 6, 7, 9, 10, 61, 62, 65, 66]. Его также изучали И.Л.Бим и С.Сятковский [25, 210].
Считая, что каждый учебник представляет собой сложную дидактическую реальность, С.Сятковский пишет, что на уровне теории мы имеем дело со структурой, предопределяемой в значительной степени самим исследователем, а на уровне практики – с создателем учебника.
Известно, что каждый учебник является продуктом индивидуального творчества и реальные потребности дидактического процесса составляют эмпирическую основу для автора учебника. С этой точки зрения учебник представляет собой жанр индивидуальной творческой деятельности человека, а учебниковедение является теоретической дисциплиной. В соответствии с этим любой тип реального учебника представляет собой практический результат указанного пересечения, продиктованного соответствующей частной теорией учебника. Это значит, что учение о структуре учебника является своеобразным пересечением двух исследовательских подходов – эмпирического и теоретического.
Главная задача учения о структуре учебника – выделение в нём строевых компонентов, причём принцип полноты описания требует, чтобы все существенные строевые компоненты были выявлены исчерпывающим образом. Эта задача не может быть эффективно разрешена путём доминирующего в дидактике одноаспектного анализа.
Введение многоаспектного анализа является достижением современной методологической науки. Такой анализ является фундаментальным принципом научных исследований особенно тогда, когда мы имеем дело с таким сложным объектом, каким является структура учебника.
По мнению И.Л.Бим, структура учебника – это устройство объекта, которое делится на внешнее и внутреннее, при этом внешняя структура обусловлена внутренней, хотя на практике это не всегда находит выражения.
Внешняя структура – это прежде всего компоненты учебника. Современный учебник иностранного языка многокомпонентен. Он состоит из книги для ученика (собственно учебника), книга для учителя, рабочей тетради, книги для чтения, средств аудиовизуальной наглядности. К внешней структуре также относится:
– презентация (изложение) учебника: его рубрикации, деление учебника на части (параграфы, уроки, приложения и т.д.), рубрик внутри урока
– расположение вербального материала: буквы, слова, словосочетания, тексты и т.п.
– иллюстративный материал: рисунки, схемы, таблицы ...
Внутренняя структура учебника – это прежде всего глубинные системные связи, которые проявляются в том, как отражаются конечные / промежуточные цели обучения: в выборе принципов и общей стратегии обучения, в иерархии целей и задач данного года обучения или каждого урока, в последовательности упражнений, соотношении их видов, в формулировке заданий к каждому упражнению, выборе кода и даже формы формулировки правила: словесное или схематическое изображение. Таким образом, глубинные системные связи определяют и структуру уроков, их типологию.
Что касается содержания учебника иностранного языка, то это его языковой и речевой материал. Иначе говоря, содержания учебника иностранного языка – это фонетический, лексический и грамматический минимумы, отрезки речи, тексты, темы и ситуации (коммуникативные минимумы) и действия по переработке этого материала, по порождению и распознаванию высказывания. Эти действия с материалом должны превратиться в иноязычные знания, навыки и умения и выступать как конечный результат обучения.
Как видим, учебник является не простым хранилищем слов, текстов, правил, а разветвленной градуированной программой действий учителя и учащихся. Таким образом, понятие «содержание учебника» включает в себя и предметный (материальный) и процессуальный аспекты обучения, из которых учёт процессуального аспекта имеет решающее значение.
В учебнике программа действий реализуется с помощью упражнений, которые имеют относительно стандартизованную структуру. Упражнения, по мнению И.Л Бим, это условно-коммуникативная задача, которую надо решить. Именно с помощью упражнений реализуется основная функция учебника – быть материальным орудием управления обучением. Упражнения помогают реализовать и другие функции учебника, которые были названы выше: это информативная, мотивирующая, прагматическая (коммуникативная) и контролирующая функции.
Упражнения в учебнике состоят из нескольких структурных компонентов.
Первый компонент выполняет функцию создания установки, побуждения к действию и ориентирования на результат. Это словесная инструкция о действии, которое учащемуся нужно произвести, например, «Расскажите о вашем городе»; «Ответьте на вопросы» и т.п.
Второй структурный компонент представляет материальные условия для решения задачи, несёт определённую лингвистическую и экстралингвистическую информацию. Это вербальный материал на иностранном языке, который отражает разные уровни языка и речи: слова, предложения, тексты и т.д.
Третий компонент (не всегда налицо) – это невербальный материал учебника, который дополняет, уточняет эту информацию и выступает как содержательные или формальные опоры. Этот компонент или систематизирует, обобщает информацию, или способствует варьированию и модификации. Это иллюстрации, таблицы, схемы и т.п.
Согласно коммуникативно-индивидуализированному подходу содержательный план учебника раскрывается не только в лексике, текстах, иллюстрациях, таблицах, как это обычно принято считать, но и в коммуникативных и условно-коммуникативных действиях, которые учащимся нужно осуществить. Поскольку коммуникативные и условно-коммуникативные действия проявляются в виде упражнений, целесообразно считать упражнение мельчайшей структурной и функциональной единицей содержания учебника, которая, выступая как форма презентации и реализации содержания учебника, является средством единения материала и действия с ним.
Разделяя мнение с И.Л.Бим о том, что важным вопросом теории учебника является выделение двух видов структуры последнего – внутренней и внешней, в отличие от довольно распространённой в дидактической литературе точки зрения, которая противопоставляет понятия содержания и структуры учебника, С.Сятковский считает содержание важнейшей частью внутренней структуры, потому что ему непосредственно подчинены другие элементы как внутренней, так и внешней структуры [210].
Для учебника содержательный план, пожалуй, является самым главным фактором, который может усиливать внутреннюю мотивацию учащихся. Проанализировав учебники русского языка для учащихся из разных стран, С.Сятковский сделал заключение, что по большей части учебники бедны по своему содержанию. Они переполнены случайно отобранным, часто неинтересным, не организованным содержанием. В них допускают фактические ошибки, неточности. Авторы этих учебников, по-видимому, обращали внимание только на отбор языкового материала, повторяемость лексики, грамматических форм, структур и т.д. Они ошибались, когда думали, что своими усилиями они могут обеспечить положительные результаты в обучении, забывая одно: без такого рычага, как внутренняя мотивация, одним из основных усиливающих факторов которой является рационально запрограммированное его содержание, их усилия могут оказаться неэффективными. Следовательно, проблема отбора содержания в учебнике чрезвычайно важна для интенсификации обучения отдельным видам языковых и речевых умений и навыков с точки зрения неотделимых от дидактического процесса познавательных и воспитательных задач. Однако, такой проблеме уделялось очень мало внимания.
Не менее важной является проблема организации, в частности структурализации содержания учебника, которой в последнее время уделяют больше внимания. Известно, что процесс интенсификации усвоения умений и навыков во многом зависит от удовлетворительного решения этой проблемы.
По С. Сятковскому внутренняя структура любого учебника, в том числе, конечно, и учебника иностранного языка, состоит из следующих универсальных аспектов: информационного, семиотического, методического и праксеологического, при этом праксеологический аспект является дополнением трёх остальных аспектов, заключающимся в оптимизации каждого из них.
Методический компонент также является весьма существенными строевыми элементами каждого учебника, так как методический компонент объединяет другие аспекты учебника в одно целое, направленное на реализацию учебных задач, а праксеологический компонент выполняет роль оптимизации применяемых решений в области отбора и организации дидактического содержания.
В связи с праксеоинформационным аспектом возникает ряд важных проблем и задач, которые заслуживают внимательного изучения. Одной из таких проблем является вопрос об отборе и организации дидактического содержания в учебнике, которое может быть представлено при помощи разных семиотических кодов, таких, как слуховые, зрительные, зрительно-слуховые коды и другие виды знаковых систем. Таким образом, какие типы знаковых систем выбрать и как их организовать – немаловажная задача для составителя учебника.
С праксеосемиотической точки зрения учебник иностранного языка рассматривается как сложная структура различных взаимосвязанных знаковых систем, используемых для интенсификации обучения речевым умениям и навыкам. Важно оптимально использовать все возможные анализаторы человека, благодаря которым человек воспринимает явления внешнего и внутреннего мира. На практике эта проблема ещё не получила удовлетворительного разрешения, потому что этот вопрос недостаточно изучен на уровне теории.
Для оптимальной структурализации семиотического аспекта учебника иностранного языка нужно максимально использовать данные психологии слуха, зрения, осязания а также других анализаторов. При этом особое значение имеет проблема формирования языковой чувствительности и восприимчивости отдельных анализаторов, особенно формирование и развитие у учащихся языкового слуха и языкового зрения, что ведёт к увеличению возможностей использования этих анализаторов при обучении отдельным видам речевой деятельности.
В настоящее время нужно устранить недостаток, когда при непосредственном обучении перегружается слуховой канал, а при опосредственном – оптический. Применение аудиовизуального метода обучения, т.е. попытка корреляции и координации различных средств выражения дидактического содержания, является рациональным использованием возможностей анализаторов.
Что касается внешней структуры учебника, к которой относятся такие явления, как организация частей, глав, разделов, подразделов, параграфов, распределение упражнений, элементы издательско-полиграфического оформления и т.д., то необходимо заметить, что внешняя структура учебника выполняет в основном служебные функции по отношению к внутренней. Более глубокое изучение внешнеструктурных параметров учебника в значительной степени зависит от уровня наших знаний о его внутренней структуре.
Итак, И.Л. Бим и С.Сятковский затронули важную проблему учебниковедения – проблему структуры и содержания учебника ИЯ / РКИ. Несмотря на то, что у них нет единого мнения в понимании понятия «внутренняя структура», они оба едины в оценке содержательного плана учебника иностранного языка, который должен включать в себе и языковой и речевой материал для учебного процесса. Оба подхода к формулировке требований, предъявляемых к структуре учебника, не только не исключают друг друга, а дополняют один другого, создавая весьма полную картину положений, которым должен удовлетворять учебник.
Нужно заметить, что С. Сятковский обращает много внимания на существенную проблему, теснейшим образом связанную с проблемой индивидуализации в обучении иностранному языку и дифференциации учебников для различных контингентов учащихся с различными целями при овладении иностранным языком, – проблему отбора и организации учебного содержания в учебнике иностранного языка, которая в свою очередь определяется применяемым подходом в процессе обучения.
Наблюдая эволюцию методов, можно обнаружить, что на протяжении многих столетий преподавания иностранных языков существовали отчётливо дифференцируемые подходы: грамматический, бихевиористский, коллективный, коммуникативный... С появлением коллективного подхода методика преподавания иностранных языков сделала большой шаг вперёд в своём развитии. Это объясняется тем, что согласно этому подходу отбор и организация учебного материала должны быть определены интересами и коммуникативными потребностями учащихся. В процессе обучения учащиеся должны получать информацию о языковых средствах только в ситуациях общения. Цель обучения считается достигнутой, когда учащиеся умеют собственно участвовать в коммуникации. Однако, представители методов коллективного подхода так и не могли решить проблему, как инвентарь языковых средств, требуемых для выражения коммуникативных потребностей, согласуется с принципом системности.
Ниже речь идёт об одном из ведущих подходов, согласно которому содержание обучения должно прежде всего определяться природой самого общения и который предполагает, что обучение должно строиться адекватно процессу речевой коммуникации. Это коммуникативно-индивидуализированный подход.
^