I 16 основные вопросы создания учебника 16 русского языка как иностранного

Вид материала

Учебник

Содержание 4.1. Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению иностранным языкам 4.2. Классификация учебников ИЯ / РКИ 4.2.1. Классификация учебников по М.Н.Вятютневу 4.2.1.1. Грамматико-переводные учебники 4.2.1.2. Структуральные учебники 4.2.1.3. Трансформационные учебники 4.2.1.4. Коммуникативные учебники 4.2.2. Классификация учебников по А.Р.Арутюнову 4.2.2.1. Предкоммуникативные учебники 4.2.2.2. Коммуникативные учебники

Подобный материал:

• Вопросы государственного итогового экзамена по русскому языку и методике преподавания, 78.49kb.
• План работы ммо учителей русского языка и литературы, учителей иностранного языка, 16.47kb.
• Лингвометодический потенциал народных сказок в обучении русскому языку как иностранному, 225.03kb.
• Пособия по методике преподавания русского языка, 72.05kb.
• Михаела роль эмоционально-экспрессивных средств в современном политическом газетном, 247.5kb.
• Применение проектной технологии в курсе русского языка как иностранного на подготовительном, 251.38kb.
• Курс рассчитан на 110 часов. Форма отчетности: 6 тестов (по 2 в семестр), экзамен, 123.83kb.
• Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского, 530.79kb.
• Программа проведения Международного семинара «Новые педагогические тенденции и методы, 34.55kb.
• Методика русского языка как наука. Ее предмет и задачи. Развитие методики преподавания, 102.79kb.

Речь здесь идёт не о возникновении нового метода, который устраняет все недостатки других методов, а о разработке принципиально иной по сравнению с традиционной методологии для решения совершенно новых проблем преподавания иностранных языков. Это коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению иностранному языку, содержание обучения при котором определяется природой общения в различных сферах человеческой деятельности, социальным заказом на изучение иностранного языка, целями и задачами, а также коммуникативными потребностями учащихся. Данный подход требует, чтобы и содержание обучения, и способы отбора и презентации языкового материала, и приёмы обучения иностранному языку определялись условиями и потребностями общения. Следовательно, применяя этот подход, мы должны изменить содержание учебников и учебных пособий в сторону большего соответствия потребностям и условиям общения обучаемых.


^

4.1. Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению иностранным языкам

В 70 – 80-е гг. XIX века в методической литературе появились новые понятия, вместе с которыми появилось качественно новое в методике преподавания иностранного языка направление, получившее название коммуникативно-индивидуализированный подход. Это такие слова, как «коммуникация», «коммуникативная компетенция», «коммуникативные интенция», «коммуникативные потребности учащихся» и т.д. В этих словах заключена информация, которая необходима авторам при отборе и презентации нового типа содержания обучения. Это коммуникативное учебное содержание.

В России теоретическое обоснование коммуникативного метода предложено Е.И.Пассовым и его последователями. В области обучения РКИ коммуникативный метод обучения разработали такие учёные, как В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, А.А.Леонтьев, М.Н.Вятютнев, А.Р.Арутюнов, А.И.Щукин и др.

При обосновании своих лингвистических посылок метод коммуникативности опирается на категории коммуникативной лингвистики, сущность которой выражается в следующем:

1) единица коммуникативности: речевой акт или речевое действие

2) в качестве единицы отбора речевых действий выступает речевая интенция говорящих

3) овладение языком предполагает сформированность у говорящего коммуникативной компетенции

Чтобы можно было верно применить коммуникативный подход, мы считаем необходимым обращать некоторое внимание на два главных понятия, таких как «коммуникация» и «коммуникативная компетенция».

Коммуникация понимается методистами как вид деятельности, содержание которой является обмен сообщениями между членами одного языкового сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия. А.Р.Арутюнов писал, что эта деятельность осуществляется через коммуникативно-речевые акты, в ходе которых отправитель (говорящий, пишущий) кодирует своё сообщение в текст и направляет текст по каналу связи получателю (слушающему, читающему), который декодирует из текста содержащееся в нём сообщение [10]. Следовательно, чтобы участвовать в коммуникативно-речевом акте, оба коммуниканта должны владеть общим языком, уметь строить и воспринимать тексты, передавать через тексты свои коммуникативные интенции и извлекать из текстов коммуникативные намерения собеседника. Это значит, что для выполнения коммуникативно-речевых актов нужно уметь выполнить в прямом и обратном порядке перекодировки «интенция – речевое высказывание – текст». По А.Р.Арутюнову сущность коммуникации состоит в умении передавать через тексты речевые интенции так, чтобы воздействовать на участников общения или взаимодействовать с ним.

Понятие «коммуникативная компетенция» является центральной категорией коммуникативного метода. Оно возникло в американской социолингвистике как реакция на введённое Н.Хомским теоретическое обоснование дихотомии «языковая компетенция – языковое употребление». По Н.Хомскому, языковкая компетенция – это идеальное знание, на базе которого носитель языка в состоянии «порождать» грамматически правильные предложения на данном языке и судить о том, является ли данное предложение принадлежащим его языку, а под «языковое употребление» подпали все социальные и психологические факторы, определяющие речевое поведение. Очевидно, что позиция Н.Хомского базировалась на теории Ф.де Соссюра и развивала её [219].

В 1970-ые гг. Д.Хаймз определял коммуникативную компетенцию как совокупность знаний и навыков говорящего об использовании языка. Уровень сформированности у учащихся коммуникативной компетенции определяется умением пользоваться языком применительно к необходимости [240].

В 1980-ые гг. М.Н.Вятютнев писал, что коммуникативная компетенция – это «не только списки различных единиц, наборы правил, хранящиеся в памяти человека, но знания и умения комбинировать их в речевые программы. Это способность человека использовать страноведческое, прагматическое, языковое, дискуссионное и стратегическое знания и умения в общении» [65]. По мнению Вятютнева, описать в методике язык как средство общения – это значит представить в системе инвентарь всех единиц, составляющих конкретную компетенцию. При отборе содержания коммуникативной компетенции учитываются интересы, коммуникативные потребности учащихся и природа общения. Но этого мало. Содержание будет адекватным, если принимаются во внимание психологические особенности овладения языком индивидуума. Об этом В.И. Шляхов пишет, что индивидуальным обучением называют « ... такую организацию процесса овладения иностранным языком, при которой учебный материал отбирается в соответствии с коммуникативными потребностями учащихся, а приёмы и способы предъявления и тренировки единиц обучения согласуются с индивидуальными особенностями учебной деятельности учащихся, овладевающих иностранным языком, накладывают отпечаток на эффективность всего учебного процесса» [232].

В 1990-ые гг. коммуникативная компетенция понимается разными исследователями как различного типа способности, например, как «способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, т.е. его умения оценивать ситуацию с учётом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время беседы» [129], «способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретённое в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности» [111], «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умения учащихся пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» [1].

Можно сказать, что коммуникативная ориентация не нова в методике. Известно, что издавна люди изучали язык не ради самого языка, а для того, чтобы в дальнейшем использовать его как средства общения в видах речевой деятельности. Однако, необходимо заметить, что долгое время содержание обучения, приёмы и способы овладения иностранным языком определились грамматикой. Не отрицая важность практической грамматики в овладении иностранным языком, всё больше и больше методистов приходят к выводу о том, что с целью обучения коммуникации содержание обучения должно прежде всего определяться природой самого общения, включающего аспекты культуры, личности и общества, речевого поведения носителей языка, процессов, имеющих место при передаче и восприятии высказываний, существующих и потенциальных потребностей учащихся.

Сторонники коммуникативного метода убедительно доказывают, что для того чтобы выполнить коммуникативные задачи, необходимо в параллельном и взаимосвязанном отношении овладеть системой языка и системой речи, потому что условиями и предпосылками коммуникации являются техника языка, т.е. знания слов и правил грамматики, и техника речи, т.е. умения строить и понимать речевые произведения. Таким образом, без владения и техникой языка и техникой речи нельзя осуществить никакой коммуникации. Это необходимо знать авторам учебника, иначе у них может не получиться учебник коммуникативного типа в точном значении.

В коллективном труде В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова писали, что коммуникативность как основополагающая категория методической науки предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для обучения целях и функциях. Коммуникативность подчиняет себе все стороны обучения – соотнесение знаний с умениями и навыками, выбор приёмов обучения, способ преподнесения, содержание общеобразовательной и воспитательной задач, а также мера и характер использования данных других наук и многое др. [127].

В работах А.И.Щукина убедительно показано, что в качестве ведущих принципов коммуникативного метода выступают следующие:

а) практическая направленность обучения

б) функциональный подход к отбору и презентации языкового материала

в) учёт индивидуально-психологических особенностей обучаемого

г) учёт родного языка учащегося [234, 235]

Психологическим обоснованием коммуникативного метода явился личностно-деятельностный подход к обучению, основы которого были заложены в работах С.Л.Рубинштейна [194] и А.А.Леонтьева [138].

Личностно-деятельностный подход подразумевается, что все методические решения учитывают индивидуально-психологические особенности личности обучаемого. И.А.Зимняя, посвятившая содержательное исследование психологии обучения неродному языку на базе личностно-деятельностного подхода, писала, что личностно-деятельностный подход направлен «на активизацию внутренних резервов самой обучающейся личности и оптимизацию её учебной деятельности и поэтому он может рассматриваться как необходимое условие повышения эффективности этого процесса» [102].

Как уже сказано, коммуникативно-индивидуализированный подход – это не новый метод, который устраняет все недостатки других методов, особенно методов грамматической ориентации. При данном подходе изменились не только цели обучения владению языком, но и средства для их достижения. Следовательно, изменилось и содержание обучения. Отражая природу языка, коммуникативный подход даёт авторам программ и учебников возможность дифференцированно отбирать содержание обучения в соответствии с целями и задачами ориентированного использования языка как средства общения, т.е. с коммуникативными потребностями учащихся. Коммуникативное обучение, таким образом, позволяет оценивать деятельность авторов учебника по конечному результату – формирование коммуникативной компетенции учащихся, а не по умению решать промежуточные задачи, относящиеся к области языковой и речевой компетенции. На основе коммуникативного метода обучения иностранному языку создаются коммуникативные учебники, цель которых заключается в том, чтобы научить учащихся решать средствами неродного языка актуальные для них и общества задачи общения из учебной, производственной и культурной жизни.

В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова были совершенно правы, когда писали: «Разумеется, призвать к тому, чтобы содержание обучения определилось не только системой языка, сколько природой самого общения, ещё не значит предложить конкретные приёмы работы, типы упражнений, не говоря уже о необходимости коррективов в расположении материала, его презентации» [127].

Известно, чтобы студенты-иностранцы могли участвовать в коммуникативно-речевом акте, в процессе обучения ИЯ / РКИ необходимо развивать две компетенции: языковую (лингвистическую) и коммуникативную. Для студентов-нефилологов предметная компетенция, которая «представляет содержательный, денотативный план высказываний, обеспечивающий предметную информацию, располагая которой обучаемые могут порождать или распознавать высказывания» [178] также важна. Практика показывает, что на продвинутом этапе обучения, когда главная цель обучения иностранному языку направляется на обучение чтению литературы по специальности, без предметной компетенции студентам бывает нелегко воспринимать содержание прочитанного, даже когда языковой план текста не вызывает у них никакой трудности. Таким образом, при овладении языком студентам-нефилологам важны и языковая, и коммуникативная, и предметная компетенция. Конечно, если формирование языковой и коммуникативной компетенции входит в задачи преподавателей иностранного языка, то формирование предметной компетенции необходимо осуществить в тесном сотрудничестве с преподавателями-предметниками, так как формирование данной компетенции во многом зависит от предметного знания, которое студенты получают на лекциях по специальности.

Как известно, в современном обществе со стремительным ростом потоков информации требуется всё быстрее дифференциация и специализация учебников. Мы являемся свидетелями выхода в свет многих учебников ИЯ / РКИ. В зависимости от цели обучения выделяется учебное пособие по развитию речи, чтению, аудированию и письму. С учётом национальности и родного языка учащихся создаются учебники для говорящих на французском, английском и.т.д. языке. Студенты технического и гуманитарного профилей имеют свои учебники. Создаются пособия по языку для учёных, желающих в кратчайшие сроки эффективно овладеть практическим ИЯ / РКИ, достаточным для быстрого извлечения научной информации из журналов или для активного участия в международных симпозиумах, конференциях, письменного контакта с зарубежными коллегами. Кроме вышеперечисленных типов учебников есть ещё учебники для делового общения и др.

Возникает вопрос: Как можно классифицировать учебники?
^

4.2. Классификация учебников ИЯ / РКИ

В методической литературе показывается, что основания, определяющие тип учебника, не совпадают у разных исследователей. Так, М.Н.Вятютнев, например, предпочитая системность в обучении, выделяет грамматико-переводные, структуральные, трансформационные и коммуникативные учебники. По другому строит свою классификацию А.Р.Арутюнов, который, воспользуясь целевым критерием, выдвигает две группы учебников: предкоммуникативные и коммуникативные.

Чтобы можно было понять, как отличаются типы учебников, мы считаем необходимым остановиться на каждой из этих классификаций.

^

4.2.1. Классификация учебников по М.Н.Вятютневу

В своей книге «Теория учебника русского языка как иностранного» [63] М.Н.Вятютнев выделяет четыре типа учебников РКИ. Это:

^

4.2.1.1. Грамматико-переводные учебники

В методике обучения языку знание иностранного языка часто отождествляется с умением письменно переводить тексты с изучаемого языка на родной. Поэтому эти учебники существуют уже несколько столетий и сейчас продолжают использоваться в учебном процессе.

Составители этого типа учебников ставят перед собой следующие задачи:

1. научить учащихся читать, анализировать предложения или текст в терминах грамматики членов предложения и частей речи, а затем письменно переводить предложения или тексты с изучаемого языка на родной язык и наоборот
   
2. развить интеллект
   
3. достичь лучшего понимания грамматики языка
   

Модель этого типа учебника такова: в своих учебниках авторы дают основные синтаксические конструкции, представляют морфологические классы слов для этих конструкций, дают примеры предложений, построенных по грамматическим моделям и требуют учащихся осуществить практику в письменном переводе.

Само название данного типа учебников говорит о том, что это учебник грамматической ориентации. В них авторы стремятся представить систему языка в наиболее полном объёме. Основные единицы анализа – это языковые и речевые от слова до предложения. Лингвистика текста не представлена. Грамматические правила объясняются в логико-семантических терминах. Это, с одной стороны, хорошо, потому что, обучаясь по этим учебникам, учащиеся знают много, детально о грамматике. Кроме того, основная единица усвоения и обучения по этим учебникам – синтаксическая конструкция иностранного языка и показатели классов слов в позициях конструкции – обеспечивает технологичность обучения переводу. Методическая схема перевода алгоритмична, легко программируется и реализуется на компьютере. Но с другой стороны, перегруженность второстепенной информацией, излишняя детализация, касающаяся морфологического уровня и раздробленность организации и презентации учебного материала, нарушение принципа иерархии вызывают у учащихся не интерес, а переутомление, исключают обозримость языка как системы. Монотонность формы перевода готовых текстов с выяснением тонкости каждого выражения значений, иногда оказывающимся ненужным, придаёт неэффективность этим учебникам. Поскольку тексты и задания в грамматико-переводных учебниках не претендуют на правдоподобное отражение действительности, а специально построены так, чтобы обеспечить предъявление и повторяемость грамматических единиц, фразы, которые учащийся конструирует, могут служить только подтверждением языковой компетенции и не имеют коммуникативного содержания. Таким образом, грамматико-переводные учебники не могут развивать творческие коммуникативные способности учащихся.

Во Вьетнаме эти учебники широко использовались в 1950-60-ые годы. Опыт показывает, что в результате работы по этим учебникам студенты могли разбираться в содержание текстов, точно переводить их на свой родной язык, но им было трудно устно передать то, что они читали и переводили. Поэтому постепенно эти учебники поменяли на другие.

^

4.2.1.2. Структуральные учебники

Учебники были созданы под влиянием одного из направлений в лингвистике под названием «структурализм», связанного с именем Н.Хомского.

Разработав процедуру членения системы языка как целого на мельчайшие части, авторы этого типа учебников представляли грамматику в форме моделей-образцов, структур предложений, которые помогают учащимся понимать и строить диалоги, аналогичные с теми, которые включены в учебник. Число вводимых структур в уроке строго ограничено. Последовательность и дозировка материала определяется простотой / сложностью структурных значений.

По сравнению с грамматико-переводными учебниками структуральные учебники были шагом назад в методике преподавания иностранных языков, и эти учебники перестали существовать. Причиной являются следующие:

Во-первых, нельзя описать все без исключения конструкции и формы языка, так как их количество велико.

Во-вторых, структуралисты заблуждались, полагая, что путём постепенного прибавления отдельных единиц можно построить систему языка. В действительности она представляет собой иерархическую структуру, в которой единицы, части находятся в сложных взаимосвязях на всех уровнях. Согласно структурализму все значения единиц рассматривались только в составе предложений, частью которых они являлись.

В-третьих, в результате тренировки учащиеся действительно умеют строить по предложениям-образцам свои «собственные» предложения-аналоги и соединять их в тематические тексты. Однако, авторы структуральных учебников не понимали, что вне значимых минимальных контекстов, без учёта мотивации и ситуации общения учащиеся не смогут овладеть системой языка. У студентов, обучающихся по структуральным учебникам, совершенно могут быть такие бессмысленные, совсем оторванные от действительности предложения, такие как «Синие зайцы едят красные стены». Это доказывает, что чисто структурные значения не обеспечивают процесс систематизации, что каждая доза вводимого и тренируемого материала должна иметь личностный смысл и социальную значимость.

^

4.2.1.3. Трансформационные учебники

В этих учебниках впервые была предпринята попытка представить языковую компетенцию, лежащую в основе построения предложений в речи, т.е. лингвистический материал в учебнике организуется на основе идей порождающей грамматики. В процессе обучения учащиеся должны овладеть синтаксическими конструкциями и правилами их преобразований. Для этого предъявляются исходные, ядерные конструкции простого предложения. Посредством трансформационных процедур студенты усложняют эти исходные предложения, что формирует у них умения преобразовать одни синтаксические конструкции в другие. Авторы учебников системно перечисляют основные грамматические связи между главными грамматическими категориями, помогают учащимся, с одной стороны, установить синонимичность двух или более отличающихся средствами выражения высказываний, а с другой, определить различие в значениях двух структурно одинаковых высказываний, показывают, в чём сходство и различие механизмов построения двух языков.

Авторы трансформационных учебников выдвинули понятие «глубинные структуры». По их мнению, глубинные структуры обеспечивают всю семантическую информацию о высказываниях, которые предстоит построить на основе ядерных предложений и последовательно применяемых к ним трансформационных преобразований.

Таким образом, изучая иностранный язык по трансформационным учебникам, учащиеся глубоко усваивают различные грамматические конструкции, что помогает им более свободно использовать язык, зная, что одна идея (мысль) может быть выражена различными конструкциями. Это главное преимущество трансформационных учебников по сравнению с двумя предыдущими типами учебников.

Трансформационные учебники всё-таки просуществовали недолго. Дело в том, что понятие глубинных структур так и осталось до конца не определённым. И всё же, несмотря на неуспех трансформационных учебников, выделение семантико-синтаксического ядра в общей системе языка было исключительно ценным для решения проблемы систематизации.

^

4.2.1.4. Коммуникативные учебники

Говоря о том, что делает коммуникативные учебники непохожими на другие, М.Н.Вятютнев писал, что коммуникативные учебники отличаются от всех других типов учебников тем, что в них единица обучения совпадает с единицей овладения и, следовательно, с минимальной единицей коммуникации [63].

В отличие от грамматико-переводных и структуральных учебников, коммуникативные учебники – это учебники коммуникативной ориентации, суть которой состоит в том, что обучение построено на использовании грамматики при решении коммуникативных задач. В них представляются компоненты, обеспечивающие общение во всех четырёх видах речевой деятельности. Единицей обучения и организации учебного материала является речевое действие. Очень важно, чтобы при составлении учебника такого типа авторы подбирали достаточное количество речевых действий, что может максимально удовлетворить коммуникативные потребности заданного контингента учащихся. Для этого необходимо провести анкетирование студентов с опросом о том, как они используют иностранный язык после вуза (для вузовских выпускников), чем они считают нужным заниматься для своей будущей работы (для тех, кто ещё обучается в вузе). Таким образом, в коммуникативных учебниках нет необходимости вводить все грамматические явления. Грамматический минимум представлен набором речевых действий, а не сведением академической грамматики.

Согласно теории коммуникативных учебников уже в первых уроках речевые действия предъявляются отдельно и в комбинациях. Чтобы можно было сохранить естественность и адекватность выражения речевых действий языковыми средствами, в некоторых случаях авторы изменили дозировку и последовательности подачи единиц языка и правил их функционирования. По мере овладения правилами общения в контролируемых учебником и преподавателем ситуациях учащиеся немедленно используют их для реализации возникающих собственных коммуникативных задач. Это одна из важных особенностей коммуникативных учебников.

В настоящее время коммуникативные учебники являются наиболее эффективными. Вместе с появлением новых технологий обучения к индивидуальной стратегии овладения эти учебники совершенствуются.
^

4.2.2. Классификация учебников по А.Р.Арутюнову

Поставив целью дать типологическое описание существующих учебников, А.Р.Арутюнов воспользовался целевым критерием: что понимают авторы под владением языком и как они выводят учащихся на этот целевой уровень умений и навыков. Он выделяет две группы: предкоммуникативные и коммуникативные учебники. В интерпретации его классификация учебников выглядит таким образом:


^

4.2.2.1. Предкоммуникативные учебники

Из вышепредставленной классификации А.Р.Арутюнова стало ясно, что предкоммуникативные учебники делятся на языковые и речевые.

4.2.2.1.1. Языковые учебники

Языковые учебники ставят своей целью дать учащимся знания о языке. В этих учебниках авторы сообщают учащимся систему сведений об иностранном языке по уровням языка-системы. Эти учебники сохранились в чистом виде лишь для обучения письменному переводу на родной язык. В них в чрезмерном объёме представлена формальная тренировочная работа над словоформами, фразами, предложениями. Деятельность учащихся заключается в чтении и анализе исходных предложений, затем в установлении синтаксических связей между ними и замещении иноязычных слов их переводными эквивалентами из родного языка. Фразы, которые конструирует учащийся, не служат коммуникации, а только иллюстрируют его филологические знания иностранного языка. Поэтому эти учебники ещё называются филологическими.

К языковым учебникам А.Р.Арутюнова можно относить выделенные М.Н.Вятютневым грамматико-переводные, структуральные и трансформационные учебники.

4.2.2.1.2. Речевые учебники

В качестве целей обучения речевые учебники ставят умения в области четырёх видов речевой деятельности, но вне контекста реального общения, вне своих социальных функций. Иными словами, цель этих учебников состоит в овладении технической стороной речевой деятельности ради самой техники чтения, аудирования, говорения, письма, а не для решения коммуникативных задач общения через речевую деятельность. Таким образом, это формальное, внефункциональное владение языком. Цель достигнута, если учащиеся умеют произвести учебно-речевые действия.

Внешне речевое обучение похоже на коммуникативное, но на самом деле это действие не мотивировано реальной потребностью и не преследует никакой цели, кроме учебной. В более современных речевых учебниках имитация общения проводится через квазикоммуникативные задачи. Такие задачи специально придумываются для проверки умения воспроизводить учебные тексты, поэтому они либо немыслимы, либо не решаются средствами иностранного языка. Выполняя задачи, учащиеся совершают речевые поступки, многие из которых в их родной культуре показались бы неуместными или ненужными.

Модель речевого учебника строится по следующей схеме:

1) овладение типовыми предложениями-образцами

2) систематизация их по совокупности семантических и формальных признаков

3) конструирование по этим моделям конкретных предложений в конкретных условиях, не отвечающих актуальным потребностям обучаемых

4) трансформация этих предложений в синонимичные

5) репродуцирование исходных текстов и составление диалогов по аналогии с приведёнными образцами

Основные возражения против предкоммуникативных учебников заключаются в том, что учиться по ним трудно и неинтересно, а результаты обучения нерелевантны для практических целей. Поэтому учащиеся стараются прекратить занятия иностранного языка, как только предоставляется возможность. Несмотря на это, языковые и речевые учебники являются результатом первой реформы обучения иностранному языку. Это первое сознательное разграничение позиций в методике иностранного языка.

^

4.2.2.2. Коммуникативные учебники

Особенность классификации учебников А.Р.Арутюнова, в отличие от М.Н.Вятютнева, заключается в том, что, выделяя коммуникативные учебники в отдельную группу, он различает два вида: коммуникативно-поведенческие и коммуникативно-деятельностные, различие которых в собственно методическом плане заключается в понимании основной единицы учебной деятельности.

4.2.2.2.1. Коммуникативно-поведенческие учебники

В коммуникативно-поведенческом учебнике основной единицей учебной деятельности является речевой поступок – интуитивный акт вербального реагирования на внешний вербальный и невербальный стимул.

Модель коммуникативно-поведенческого учебника такова:

1. мотив /стимул
   
2. коммуникативная интенция
   
3. способы вербальной реализации этой интенции
   
4. сведения о системе иностранного языка в виде подстановочных и трансформационных таблиц и манипулятивных упражнений
   

Согласно этой модели авторы учебников коммуникативно-поведенческого учебника сначала строят каталог задач общения, которые в ходе учебного курса должны научиться решать учащиеся средствами данного иностранного языка. Затем ведёт анализ коммуникативных задач, и наконец, ставит эти задачи по «коммуникативной прогрессии» – от самых актуальных и высокочастотных к малочастотным независимо от лингвистической простоты и сложности материала. Задачи общения в учебнике этого типа представляются в виде текстов, визуальных материалов и других средств презентации, которые однозначно показывают, в чём состоит задача и как она решается носителями языка. После этого автор учебника предъявит речевые поступки, совершая которые учащийся решает задачу общения и систему таких заданий, выполнение которых ведёт к усвоению основной учебной единицы – для говорящих: интенция – речевой стереотип, а для слушающих: речевой стереотип – интенция. Контроль проводится по скорости вербального реагирования на задачу. При этом не требуется, чтобы учащиеся умели проанализировать стереотип общения и даже понимали значение слов и смысли высказываний, которые они слушают и произносят. Прямое усвоение достигается тем, что содержание сообщаемого раскрывается через ситуацию, в которой делается сообщение. Набирая репертуар стереотипов общения, учащиеся рано или поздно «откроют для себя» правила языка и нормы речи, как это происходит с детьми при усвоении родного языка.

4.2.2.2.2. Коммуникативно-деятельностные учебники

Если мы согласны с мнением, что «владеть языком» значит «вести себя в заданных ситуациях общения подобно носителям этого языка», то можно назвать такое владение языком практическим. Но есть и другое мнение о том, что «владеть языком» значит «не только адаптироваться к ситуациям общения, но и воздействовать на участников коммуникации, взаимодействовать с ними, т.е. пользоваться языком как инструментом в других деятельностях». Чтобы удовлетворить такое практическое владение языком, нужно создать другой учебник иностранного языка. Это коммуникативно-деятельностные учебники, в которых основной единицей учебной деятельности является речевое действие – сознательное (хотя свернутое и автоматизированное) мыслительное действие.

Модель коммуникативно-деятельностных учебников такова:

1. установка
   
2. обсуждение задачи
   
3. выбор необходимых коммуникативных интенций
   
4. отбор их вербализаций в иностранном языке
   
5. решение задачи
   
6. тренировка в решении задач по аналогии с расширением числа интенций и репертуара способов их вербализаций
   

Существенное различие между коммуникативно-поведенческими и коммуникативно-деятельностными учебниками состоит в том, что авторы коммуникативно-деятельностных учебников не задают, а вырабатывают в ходе предкоммуникативных упражнений способы вербализаций речевых намерений, затем ставят учебно-коммуникативные задачи и расширяют круг интенций, способов их выражения применительно к новому кругу задач общения. Таким образом, обучаясь иностранному языку по коммуникативно-деятельностным учебникам, учащиеся не только тренируются в употреблении учебных единиц в фиксированных ситуациях, но и осмысливают их со стороны формы и значения, поэтому они постепенно научатся решать самостоятельные задачи общения.

Несмотря на всё вышеизложенное необходимо сказать, что и коммуникативно-поведенческие, и коммуникативно-деятельностные учебники имеют свои огранические слабые места.

Естественность поведенческой модели в обучении иностранному языку оказывается иллюзорной, так как эта модель опирается на постулат, не подтверждённый в учебной практике: усвоение и обучение иностранному языку осуществляется так же, как и самообучение родному языку.

Коммуникативно-деятельностные учебники не пытаются исключить этап предкоммуникативной языковой и речевой тренировки и основная слабость учебников деятельностного направления связана именно с этим этапом. Учащиеся должны сейчас заучивать слова и правила, заниматься трудоёмкими и однообразными подготовительными упражнениями, чтобы потом, через несколько дней и даже несколько недель, воспользоваться этими «техническими» умениями в реальной коммуникации.

Основные характеристики коммуникативно-деятельностного обучения в той или иной мере уже реализованы в лучших действующих учебниках 70 – 80-х гг. прошлого века. По этим учебникам занимались поколения учащихся и сейчас эти учебные книги ещё используются и совершенствуются.

Коммуникатизация описания языка в лингвистике и несомненные успехи методистов в создании педагогической грамматики и учебников коммуникативного типа дают основания утверждать, что обучение РКИ как во Вьетнаме, так и в других странах, становится всё больше коммуникативным. И нет сомнений в том, что учебники коммуникативного типа дадут возможность значительно повысить мотивацию и добиться более высокой результативности в приобретении знаний и умений практического владения иностранным языком.

Однако, несмотря на то, что коммуникативная направленность была признана методистами главной тенденцией и коммуникативность – ведущим принципом в методике преподавания иностранных языков, в первое время в социолингвистике и психологии не было системного описания природы общения (коммуникации), поэтому в практике обучения владению языком реализация этого принципа была неэффективной и не всегда верной. Таким образом, при использовании учебника коммуникативной ориентации встречаются такие случаи, когда достигнутые результаты не соответствуют с поставленными авторами целями. Об этом разрыве речь идёт в следующем параграфе.