Geum.ru

I 16 основные вопросы создания учебника 16 русского языка как иностранного

Вид материалаУчебник

Содержание


5. Критика учебника. Разрыв между поставленными целями и их реализацией в учебниках РКИ.
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
^

5. Критика учебника. Разрыв между поставленными целями и их реализацией в учебниках РКИ.



Критиковать учебники – это, анализируя, дать оценки учебникам или учебным пособиям с целью совершенствовать их качество. Критика учебников должна, в первую очередь, ответить на вопрос, как данный учебник оправдывает себя на практике. Ответы на этот вопрос могут дать отзывы методистов, лиц, пользующихся учебником (учителя, ученики), или других заинтересованных лиц о функционировании актуальных учебников в соответствии с их собственными концепциями, интересами, интуицией и опытом преподавания. Таким образом, критика учебников является промежуточным звеном между теорией и практикой создания учебников и учебных пособий. Она может стать всё более эффективным инструментом, который непосредствнно влияет на улучшение качества создаваемых учебников и учебных пособий.

Анализ и оценка учебников, следовательно, составляют центральные аспекты учебниковедения. Поиски оптимальных способов анализа и оценки учебников РКИ идут в различных направлениях. Но самое плодотворное – это разработанный известными методистами в Институте русского языка им. А.С.Пушкина многофакторный количественный анализ, который связан с именами А.Р.Арутюнова, Л.Б.Трушиной, П.Г.Чеботарева и др. [7].

Овладение определёнными принципами анализа учебника, очевидно, помогает преподавателю выбрать из числа существующих оптимальный для его целей учебник, а сделанные методистами замечания об учебниках не только отражают состояние учебного материала на данном периоде времени, но и показывают, чем необходимо заниматься составителям учебника, чтобы повысить качества своих работ и тем самым повысить качества процесса обучения как деятельности, в которой кроме обучающего и обучаемых принимает участие и учебник как основное средство обучения и руководство в работе обучающего и обучаемых [1].

В своей статье В.Й.Шярнас пишет, что основными недостатками действующих учебников русского языка являются следующие:
  1. отсутствие единой теоретической концепции для серии учебников
  2. недостаточное внимание развитию мотивов изучения русского языка
  3. полное или частичное отсутствие оперативной обратной связи, нужной для систематических подкреплений в учебном процессе
  4. недостаточное внимание в учебниках развитию навыков самокоррекции, самооценки и самоконтроля
  5. отсутствие комплекса учебных, наглядных и методических пособий для работы по данному учебнику или разнобой в содержании и структуре этого комплекса
  6. недостаточное внимание уделяется в ряде учебников формированию навыков самостоятельного изучения языка

Причиной такого качества учебников, по В.Й.Шярнасу, является недостаточная разработка проблем организации и отбора ядра языка (лексики, фразеологии, функциональной грамматики, орфоэпии, орфографии), необходимого для развития речевой деятельности при различных конкретных целях обучения [233].

Мы разделяем мнение с В.Й.Шярнасом и видим в решении проблемы отбора и организации учебного материала не только путь повышения качества учебников, но и средство повышения мотивации обучения РКИ, особенно для студентов-нефилологов.

Анализируя известные методы, которые в своё время были провозглашены универсальными (прямой, грамматико-переводный, сознательно-практический и т.д.), М.Н.Вятютнев также заметил, что им всем присущи общие недостатки: неполнота базисных принципов, требований и рекомендаций, необязательность для обеспечения учебного результата и разрыв между принципами и их реализацией в учебниках и в учебном процессе [64].

По мнению М.Н.Вятютнева, чтобы обучать иностранному языку, необходимо прежде всего знать, что он собой представляет, из чего состоит, как функционирует. Этому помогает полное описание языка, которое должно включать сведения о том:

1) как устроена формальная система средств выражения, как работает её механизм

2) какие значения имеют единицы её инвентаря и порождаемые слова, предложения / высказывания, тексты / дискурсы

3) как используется, функционирует система в общении (коммуникации)

М.Н.Вятютнев считает, что лингвисты исследовали и описывали только первые два компонента, а функционирование языка остаётся недостаточно изученным. Это не может не влиять на такое явление, как коммуникатизацию учебников РКИ.

Замечание М.Н.Вятютнева о разрыве между целями и результатом обучения и о малоэффективности учебников РКИ получило широкое одобрение у методистов. Так, например, в своей работе А.Р.Арутюнов также справедливо заметил, что современная ситуация в обучении РКИ характеризуется разрывом между целями и результатом учебного процесса. Целями объявляются практические (т.е. коммуникативные) умения учащихся, а достигнутые результаты – предкоммуникативные, безотносительные к потребностям общества и интересам учащихся [10].

По мнению А.Р.Арутюнова большинство учебников РКИ и построенные на их основе учебные курсы обеспечивают языковую и речевую компетенции, но не обеспечивают коммуникативной. Практика действительно показывает, что в результате обучения иностранному языку по этим учебникам учащиеся умеют описывать предложения в терминах синтаксиса, морфологии и словообразования, умеют иллюстрировать примерами синтаксические конструкции и формо- или словообразовательные модели; они также умеют строить предложения-аналоги по образцам, могут прочитать условный текст, составить его план, сформулировать вопросы к прочитанному и ответить на них. Но далее, преуспев в выполнении этих учебных действий, будущие специалисты часто беспомощны, когда жизненные ситуации требуют от них реальных действий на иностранном языке. Это значит, что учащиеся не умеют решать средствами изучаемого языка задачи общения.

Таким образом, существующие учебники решают в основном промежуточные задачи и не могут вызывать интереса у учащихся, не удовлетворяют их определённых коммуникативных потребностей.

Когда речь идёт обо владении коммуникацией в серьёзных и глубоко структурированных сферах деятельности, например в курсах иностранного языка для специалистов, в пособиях по чтению профессиональной литературы или по профессиональному прямому общению, при всех своих недостатках, деятельностная стратегия является единственным реальным инструментом. Сокращение и мотивация предкоммуникативного этапа могут достигаться путём интеграции языковых и речевых упражнений в коммуникативные задачи, путём их представления в виде проблемных и творческих задач, индивидуализации учебной работы в форме совместных проектов, деловых и поведенческих игр и т.д.

Таким образом, А.Р.Арутюнов считает составление учебников последовательно коммуникативного типа и подготовка преподавателей к работе с учебниками нового поколения эффективным способом преодоления разрыва между коммуникативными целями и предкоммуникативными результатами.

Для примера о разрыве между целями, заявленными авторами учебника, и результатом учебного процесса мы проведём ниже анализ одного из действующих учебников русского языка в Институте общественных и гуманитарных наук при Вьетнамском национальном университете. Это учебник РКИ авторов Венедиктовой Н.К. и Городиловой Г.Г., состоящий из 35 уроков с общим количеством в 550-600 учебных часов: «Русский язык для студентов-иностранцев», который был издан в Москве в 1977 году.

Н.К.Венедиктова и Г.Г.Городилова написали этот учебник на рубеже двух этапов формирования теории учебника иностранного языка вообще и учебника РКИ в частности. Это было время, когда коммуникативно-индивидуализированный подход только начали разрабатывать и все авторы учебников желали повысить качество обучения иностранному языку, а также и интерес к овладению языком у учащихся, создавая учебники по этому новому методу обучения. Это можно прочитать в Предисловии анализируемого нами учебника, где авторы написали: «Отбор материала произведён в целях обеспечения коммуникативной направленности обучения, отражения в отобранных единицах всей системы языка, введения страноведческих знаний».

Как учебник для студентов-нефилологов, эта книга имеет много положительных черт.

Во-первых, авторы учебника чётко соблюдают такие принципы, как принцип последовательности, от лёгкого к сложному, от частного к общему. Для этого учебные материалы распределены авторами по концентрам (в учебнике наблюдаются 3 концентра), что позволяет учащимся углублять свои знания по грамматическим и страноведческим темам.

Во-вторых, в учебнике даётся довольно полное описание языка, включающее фонетическую, морфологическую, синтаксическую систему русского языка, что помогает студентам, с одной стороны, легче представить себе, из чего состоит изучаемый ими язык, а с другой – лучше усвоить языковые знания, быстрее развивать речевые навыки и умения, когда после презентации грамматических явлений, наглядно иллюстрированных в схемах и таблицах, всегда идут в большом количестве и языковые, и речевые по характеру упражнения, упражнения с образцами, иногда и упражнения в рисунках.

В-третьих, тексты в учебнике представляются так, что второй текст (начиная с 13-ого урока) объединён с первым тематически, лексически и грамматически. Кроме того, начиная с 27-ого урока, второй текст предлагает общенаучную лексику, необходимую студентам для занятий по специальности (в учебнике это научно-техническая специальность).

Тщательно отобранные грамматические минимумы, модели, ситуации, огромное число тренировочных, повторительных упражнений и текстов в учебнике показывают, что при создании этого учебника авторы приложили немало труда по изучению частотности использования языковых единиц в речи. В конце учебника помещается алфавитный словарь, который даёт лексический минимум в 2000 слов с указанием, в каком уроке то или иное слово вводится и в каких последующих уроках оно повторяется. Это очень удобно для учащихся при использовании учебника, особенно при восстановлении значения забытого слова.

Несомненно, книга «Русский язык для студентов-иностранцев» авторов Венедиктовой Н.К. и Городиловой Г.Г. – это хороший учебник русского языка для студентов-иностранцев. Именно поэтому он был выбран нашей кафедрой как основный учебник русского языка для студентов-гуманитариев на трёх первых семестрах обучения в институте (на начальном этапе), до введения курса языка специальности.

Можно сказать, что «Русский язык для студентов-иностранцев» Венедиктовой Н.К. и Городиловой Г.Г. устраняет многие из недостатков существующих учебников, о которых писали М.Н.Вятютнев, А.Р.Арутюнов и В.Й.Шярнас. Учебник действительно даёт студентам-иностранцам знания о системе средств выражения, о том, как работает её механизм, и через систему упражнений создаёт необходимые возможности для усвоения этого механизма.

Занимаясь русским языком по данному учебнику, студенты могут описать предложения, объяснить грамматические ошибки. Они умеют иллюстрировать примерами синтаксические конструкции, а также умеют строить предложения-аналоги по образцам. В процессе обучения студенты могут читать, переводить со словарём на родной язык нужные, насыщенные информацией и, таким образом, интересные тексты. Кроме того, как мы думаем, авторы учебника ещё сумели формировать навыки самокоррекции, самооценки и самоконтроля путём выполнения многочисленных упражнений под руководством преподавателя. Это, несомненно, формирует у студентов навыки самостоятельного изучения русского языка в дальнейшем. И последнее, по нашему мнению, авторам учебника удалось создать обратную связь, нужную для систематических подкреплений в учебном процессе. Это проявляется в повторительных упражнениях, которые имеют место в конце каждого урока.

Таким образом, можно сказать, что учебник «Русский язык для студентов-иностранцев» авторов Венедиктовой Н.К. и Городиловой Г.Г. – это хороший учебник, который имеет много достоинств.

Однако, наша многолетняя практика обучения русскому языку по этому учебнику показывает, что трудно назвать этот учебник коммуникативным учебником, а скорее всего это учебник языкового и речевого типа. Это значит, что авторами учебника объявляются коммуникативные цели, а устойчивые результаты достигаются в сфере предкоммуникативных умений. Несомненно, это не коммуникативный учебник, потому что коммуникация только заявлена.

Занимаясь по этому учебнику, студенты не умеют решать средствами изучаемого языка актуальные задачи общения. Полученные учащимися знания и умения слишком бедны, чтобы удовлетворить их интеллектуальные и коммуникативные потребности. Поскольку большую часть времени студенты проводят на выполнение языковых и речевых упражнений, а коммуникативных в учебнике почти нет, студенты затрудняются использовать средства изучаемого ими языка в решении задач общения.

Неуспех анализируемого нами учебника нас не удивляет, ведь создание коммуникативных учебников в то время сталкивалось с большими методическими трудностями по той причине, что отсутствовало описание коммуникативных потребностей различных групп учащихся. Вследствие этого обучающее содержание в учебнике подбирается эмпирически, по опыту составителя учебника, не учитывая цели и потребности обучаемых. Это приводит к неэффективности в реализации индивидуализации, что является главной идеей современного коммуникативно-индивидуализированного подход к обучению иностранному языку. Таким образом, книга не вызывает интереса у учащихся.

Из анализа названного учебника русского языка можно сделать вывод о том, что при создании учебника иностранного языка для студентов-нефилологов, необходимо определить, с какой целью та или другая группа учащихся изучает тот или иной иностранный язык, т.е. выявить коммуникативные потребности учащихся. О коммуникативных потребностях учащихся и их важности, а также и их рещающей роли в достижении успеха при обучении иностранным языкам будет речь в следующей главе данного исследования.
Выводы


Из всего вышесказанного в первой главе можно сделать следующие выводы:

1. Будучи необходимым орудием и для учителя, и для учащегося, учебник является одним из центральных звеньев управления учебным процессом, поэтому он должен выступать как эффективное средство оптимизации учебного процесса. Вопрос о том, как создать учебники, имеет свою историю. Он так же стар, как педагогическая деятельность человечества. Таким образом, при составлении учебника важно найти правильное соотношение между традиционными и новаторскими тенденциями.


2. Овладение иностранным языком является специфической деятельностью, которой нужны специальные учебники и методики. Основные вопросы разработки учебника ИЯ / РКИ – это его структура и содержание, которые должны отвечать коммуникативным потребностям данного контингента учащихся. Поэтому главная задача каждого составителя учебника – это определить, каково содержание учебника, т.е. чему учить, и какова структура, т.е. как построить, организовать учебный материал в учебнике, что связано и с методикой работы по данному учебнику.


3. Коммуникативное направление – это принципиально иная по сравнению с традиционной разработка методологии для решения совершенно новых проблем преподавания иностранных языков. При коммуникативно-индивидуализированном подходе к обучению иностранному языку изучаются ситуации общения, не только природа общения, но и коммуникативные потребности учащихся. Следовательно, изменились не только цели и содержание обучения языку, но и средства для их достижения, т.е. изменились способы отбора, организации и презентации учебного материала.


4. Были созданы учебники ИЯ / РКИ разных поколений. Анализ существующих учебников РКИ позволяет нам прийти к выводу, что большинство из них – учебники языкового и речевого, а не коммуникативного типа. Поэтому наша главная задача заключается именно в том, чтобы совершенствовать учебный процесс, прежде всего учебников как руководство в работе обучающего и обучаемых.


5. При создании учебника ИЯ / РКИ необходимо определить, с какой целью та или другая группа учащихся изучает данный иностранный язык, т.е. необходимо выявить коммуникативные потребности учащихся, что в свою очередь определяет отбор и организацию учебного материала. Причиной нехорошего качества сегодняшних учебников РКИ является недостаточная разработка проблем организации и отбора ядра языка, необходимого для развития видов речевой деятельности при конкретных целях обучения и коммуникативных потребностях различных категорий учащихся.

Понимая, что успех обучения иностранному языку во многом зависит от учебника и организованного в нём материала, мы предлагаем оптимизацию учебников: или совершенствовать, так сказать, модернизировать существующие учебники, или создать совершенно новые учебники, но на основе изучения коммуникативных потребностей учащихся. Только тогда учебник окажется интересным и нужным учащимся. Это объясняет, почему нам необходима следующая глава, которая называется «Учёт коммуникативных потребностей учащихся – основной принцип создания учебника русского языка как иностранного».