Iii межпредметные связи в системе обучения географии каропа г. Н

Вид материала

Документы

Содержание Устная речь Внутренняя речь Письменная речь Эгоцентрическая речь Функция познания Функция мышления Список литературы Рассашко и. ф., галиновский н. г. При изучении комплексных дисциплин Список литературы Комлева е. в. Феномен ядерной энергии Антропосоциальная компонента феномена ядерной энергии Социоядерный антропный принцип Список литературы Зайцева и. т. Подготовки будущих специалистов Список литературы Мосько т. в. Бакарасов в. а., гагина н. в. ... Полное содержание

Подобный материал:

• Доклад по географии на тему «Межпредметные связи на уроках географии», 31.9kb.
• Межпредметные связи в процессе обучения математики, их классификация и реализация яблонская, 127.26kb.
• Белая Валентина Леонидовна Академия последиплом, 143.42kb.
• Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-познавательного процесса, 554.51kb.
• Темы курсовых работ по дисциплине «Теория и методика обучения физике» Межпредметные, 19.14kb.
• Реализация межпредметных связей в процессе обучения информатике кемстач Елена Адамовна, 40.01kb.
• Методика обучения географии как наука: предмет, задачи, методы, связь с другими науками., 27.04kb.
• Франциска Скорины» Г. Н. Каропа биогеография с основами экологии дидактические материалы, 1285.09kb.
• Программа дисциплины теория и методика обучения географии опд. Ф. 04. 2 Цели и задачи, 420.27kb.
• Программа работы мастер-класса по теме: «Межпредметные связи в обучении истории и обществоведческим, 58.65kb.

III. МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ


КАРОПА Г. Н.

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины

г. Гомель, Беларусь

КУЛИК Н. И.

Полесский государственный университет

г. Пинск, Брестская область, Беларусь

ШИЛЬКО Т. Н.

Гомельский государственный медицинский университет

г. Гомель, Беларусь


ЯЗЫК, РЕЧЬ И РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССАХ

ГЕОГРАФИЧЕСКОГО И ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Окружающий человека мир явлений расчленяется и организуется в соответствии с той языковой системой, которой владеет человек. Роль языка в процессе человеческого познания выступает в том, что язык фиксирует достигнутые результаты знания и осуществленного мышления, которые не только входят в последующий синтез мышления, но, и как некие абстрактные формы, направляют и определяют пути его дальнейшего движения. Как от достигнутых уровней знания, так и от выбранных исходных пунктов мышления зависит и сам процесс индивидуального человеческого познания и развития личности в целом [1, 2, 3].

Раскрывая роль языка в психической жизни человека, психологи отмечают: «Огромный выигрыш человека, обладающего развитым языком, заключается в том, что его мир удваивается. Человек без слова имел дело только с теми вещами, которые он непосредственно видел, с которыми он мог манипулировать. С помощью языка, который обозначает предметы, он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые ранее не входили в состав его собственного опыта. Слово удваивает мир и позволяет человеку мысленно оперировать с предметами даже в их отсутствие. Животное имеет один мир – мир чувственно воспринимаемых предметов и ситуаций: человек имеет двойной мир, в который входит и мир непосредственно воспринимаемых предметов, и мир образов, объектов, отношений и качеств, которые обозначаются словами. Таким образом, слово – это особая форма отражения действительности» [1, с. 37].

Слово является мощным орудием анализа мира, передавая общественный опыт в отношении предмета. Слово, таким образом, выводит человека за пределы его чувственного опыта, позволяя ему проникнуть в сферу рационального и иррационального [1].

Для психологии обучения географии особый интерес представляет место речевой деятельности в системе высших психических функций человека и, прежде всего, в ее взаимоотношении с мышлением и сознанием. При этом наиболее важными являются те ее особенности, которые отражают структуру личности и ее ведущей деятельности. С психологической точки зрения, географическое мышление – определенная высшая психическая функция [3, 4, 8, 9].

В психологии принято выделять такие основные виды речи, как устная речь, письменная речь, внутренняя речь, эгоцентрическая речь и др. При этом отмечается, что различные виды речи, обладая своими специфическими чертами, по-разному влияют на процесс интеллектуального развития личности [1, 7, 9, 10].

^ Устная речь – это вербальное (словесное) общение индивидов при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Характерной особенностью устной речи является то, что отдельные составляющие речевого сообщения порождаются и воспринимаются только последовательно, поэтапно, то есть одно за другим, что является непременным условием формирования логического речевого мышления. В современной общеобразовательной школе развитию устной речи уделяется недостаточно внимания. Тестовый контроль знаний, умений и навыков также предоставляет слишком мало возможностей для развития устной речи учащихся в процессе обучения географии.

Так как мы обозначаем понятия словами и обычно формулируем правила и задачи с помощью языка, то становится очевидным, что устная речь служит мощным средством обучения вообще и географии в частности. Когда дети небольшими группами занимаются обсуждением материала, речь способствует развитию их мышления. Возможности организации продуктивного общения возникают в играх, при использовании приемов моделирования и во время разнообразной деятельности проблемного характера, например, деятельности по исследованию и охране природы родного края. В обучении географии следует учитывать и положительный фактор социального взаимодействия между детьми в процессе групповой работы.

^ Внутренняя речь – это различные виды использования языковых значений вне процесса реальной коммуникации. В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессах интериоризации внешней речи и в целом ориентирована на познавательные задачи. Существуют следующие разновидности внутренней речи:

– внутреннее проговаривание («речь про себя»), сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации (произнесения звуков);

– собственно внутренняя речь, выступающая как средство мышления и использующая специфические единицы (например, код образов и схем, предметный код, предметные значения);

– внутреннее программирование (планирование), то есть формирование и закрепление того или иного речевого высказывания или текста в специфических единицах замысла (например, в схемах и программах поведения и деятельности).

^ Письменная речь – вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Письменная речь отличается от устной речи не только тем, что использует определенную графику, но и в грамматическом и стилистическом отношениях. Для письменной речи типичными являются некоторые синтаксические конструкции и специфические функциональные стили. Письменной речи свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать в ходе школьного обучения. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «блоками», то восприятие письменной речи существенно отличается от восприятия речи устной.

В целях развития у детей умения конструктивно пользоваться языковыми средствами часто прибегают к письменным работам, что абсолютно соответствует закономерностям развития основ географического мышления. Речь помогает организовать мысли, а письмо – точнее их сформулировать. Поэтому в обучении географии следует предусмотреть большое разнообразие письменных заданий, развивая при этом у школьников способность одновременно логически мыслить и экологически адекватно воспринимать окружающее пространство [6, 7].

В педагогических процессах письменная речь может использоваться не только как средство воспроизведения знаний в целях оценки успешности обучения, но и как средство усвоения нового учебного материала. Развивающая роль письменной речи существенно повышается, если тщательно спланировать цели письменных работ с учетом психолого-возрастных и индивидуальных особенностей школьников. Письменная работа, выполняемая лишь в целях контроля и оценки знаний, содержит очевидный элемент принуждения. Напротив, письмо, которое позволяет ученику выразить себя (в том числе посредством творческого воображения), служит важным мотивом обучения, воспитания и развития [2, 10].

^ Эгоцентрическая речь – это: во-первых, речь, обращенная к самому себе; во-вторых, речь, регулирующая процесс протекания практической деятельности ребенка. Во всех случаях этот тип речи является важнейшим средством рефлексии и понимания ребенком самого себя, то есть своего внутреннего мира, то есть мира собственных психологических содержаний. Эгоцентрическая речь генетически восходит к внешней (коммуникативной, устной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Эгоцентрическая речь – это как бы переходный этап от внешней речи к внутренней речи [8, 9, 10].

Различные виды речевой деятельности, выполняя в обучении различные психологические функции, по-разному влияют на развитие и формирование личности ребенка, его отдельных свойств и качеств, в том числе пространственного географического мышления.

В целостной структуре личности речь и речевая деятельность выполняют следующие основные функции: функцию познания, функцию средства общения, функцию орудия мышления, функцию воздействия, функцию выражения, функцию указания и др.

^ Функция познания связана с возможностью использования языка как орудия исследования различных объектов и явлений окружающей действительности. Язык, как известно, является, прежде всего, формой существования общественно-исторического опыта человечества. В этом смысле мир для человека действительно «расчленяется» языком. Вместе с тем язык отражает в себе общественную практику всего человечества. Именно эти обстоятельства делают возможным использование речи и речевой деятельности в качестве универсального орудия познания.

Отмечая роль языка и речевой деятельности в познавательных процессах, обращая внимание на универсальность языка как орудия познания, А. А. Леонтьев подчеркивает тот психологический факт, что благодаря языку и речевой деятельности «...мы можем черпать новые сведения об окружающей нас действительности, проводя лишь теоретическую деятельность, опосредствованную языком, и не обращаясь непосредственно к практической (трудовой, экспериментальной и т. д.) деятельности» [5, с. 35]. С функцией познания неразрывно связано мышление.

^ Функция мышления представляет собой центральную функцию речевой деятельности. Речь не только выражает мысль, но и ее формирует [9]. Речь никогда не присоединяется к мышлению как параллельный ряд. Она всегда перестраивает сам процесс мышления, что ведет к возникновению высшей формы человеческого мышления – речевого логического мышления. Иначе говоря, те или иные речевые структуры, усваиваемые ребенком, постепенно становятся основными структурами его мышления и личности в целом. Структура речевого действия, в принципе, совпадает со структурой человеческой деятельности вообще [8, 9].

Внешняя (практическая) деятельность, речевая деятельность и внутренняя (умственная деятельность, мышление) характеризуются наличием некоторых принципиально общих структур. Эта общность структур отражает внутреннюю взаимосвязь и генетическую преемственность практической деятельности, речи и мышления, имеет чрезвычайно важное значение для процессов обучения, воспитания и развития личности ребенка, в том числе и для формирования у него основ географического мышления и пространственного воображения [3, 7].

В системно детерминированном процессе формирования географического мышления практическая деятельность, речевая деятельность и внутренняя (мыслительная) деятельность должны органично «связываться», взаимодействовать и перестраивать друг друга. В обучении географии логическому речевому мышлению должно быть отведено центральное место и уделено первостепенное внимание.

Логическое речевое мышление (понятийное мышление) – это новая форма интеллектуальной деятельности, новый способ поведения, новый интеллектуальный механизм [8, 9].

Называя логическое речевое мышление «понятием в действии», связывая образование полноценных понятий с подростковым возрастом, отмечая, что «переход к мышлению в понятиях означает действительный переворот в сознании ребенка» [9, т. 4, с. 57], Л. С. Выготский определил те важнейшие последствия для личности ребенка, к которым приводит его непрерывно развивающееся логическое речевое (понятийное) мышление:

«...Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к познанию закономерностей, управляющих действительностью, к упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения действительности. Слово, ставшее носителем понятия, является ... настоящей теорией предмета, к которому оно относится... Познавая с помощью слов, являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нем связи и закономерности...

...Взаимный переход и связь понятий, отражая взаимный переход и связь явлений действительности, приводят к тому, что каждое понятие возникает уже в связи со всеми остальными и, возникнув, как бы определяет свое место в системе уже ранее познанных понятий...

...Взаимная связь понятий, внутреннее отнесение их к одной и той же системе и делают понятие одним из основных средств систематизации и познания внешнего мира. Оно является также основным средством понимания другого, адекватного усвоения исторически сложившегося социального опыта человечества. Только в понятиях подросток впервые систематизирует и постигает мир общественного сознания...

...Наконец, третья сфера, возникающая вновь в мышлении подростка в связи с переходом к образованию понятий, – это мир собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочение которых становится возможным только сейчас...

Таким образом, понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в понятиях» [9, т. 4, с. 65–67].

Наличие структурной общности, связей и логических переходов между практической деятельностью, речевой деятельностью и мыслительной деятельностью (мышлением) создает необходимые предпосылки для интериоризации, то есть для формирования внутренних структур человеческой личности (или внутреннего плана деятельности), благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности, а также и для экстериоризации, то есть для «выноса» из внутреннего плана во внешний план ранее усвоенных психологических структур, реализации на практике ранее выработанных схем и моделей поведения и деятельности, применения знаний, умений и навыков для решения тех или иных учебных задач или проблем реальной жизни.

В указанных взаимопереходах заключается психологическое объяснение процессов интеллектуального развития ребенка. Формирование географического мышления совершается в различных видах практической и умственной деятельности, осуществляется только по ходу логического речевого мышления и требует обязательного образования слов-понятий.

В теории поэтапного формирования умственных действий и научных понятий П. Я. Гальперина [10] показано, что когда действие отрывается от вещей, от своей наглядно-чувственной основы, то его единственным объективным носителем становится речь. Согласно Гальперину, интериоризация – процесс образования внутреннего плана действия – осуществляется только с участием различных форм и видов речевой деятельности индивида.

В процессе интериоризации речевое действие органично включается в процесс целенаправленной деятельности. Преимущество речевого действия заключается в том, что оно создает качественно новые «предметы» – абстракции, которые обеспечивают высокую стереотипность и повторяемость действия. Абстракции, в свою очередь, являются необходимым средством образования понятий, которые «снимают» все ограничения, существующие для практического действия с чувственно данным материалом. Такие абстракции формируются уже на первом уровне действия – на уровне материального действия. На этом уровне обобщение означает, что из конкретного содержания предметов вычленяются, выделяются и обобщаются те черты и свойства, которые существенны для данного действия и являются его специфическим объектом. Когда же действие переносится в речевой план, то эти черты и свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значение слов, «отрываются» от конкретных вещей и таким путем становятся абстракциями. Перенесение какого-либо действия во внутренний план, по Гальперину, означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия, не только сообщение о действии, но действие в новой, речевой форме [10].

Однако процесс формирования полноценного умственного действия не заканчивается его переходом в умственный план. В результате последующей автоматизации и сокращения «внешней речи про себя» предметное действие в уме превращается в мысль об этом действии, например, в «чистую мысль» о решении какой-либо задачи, которую это действие составляет. Таким образом, умственную форму действие приобретает только после прохождения материальной (материализированной) и внешнеречевой форм. Данной логике подчиняется процесс формирования частных умственных действий, научных географических понятий и географического мышления в целом.

Обучение географии – многоплановый, поэтапный и системно детерминированный педагогической процесс. Переход от одного этапа к другому требует не только непрерывного уточнения частных (поэтапных) учебно-воспитательных задач и системы ведущих типов деятельности, но и активизации различных видов речи и речевой деятельности [3, 7].


^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. – М.: Изд-во Московск. ун-та, 1979. – 320 с.
   
2. Chomsky, N. New Horizons in the Study of Language and Mind / N. Chomsky. – Cambridge: Cambridge University Press, 2000. – 230 p.
   

3. Каропа, Г. Н. О некоторых проблемах и тенденциях обучения географии в современной общеобразовательной школе / Г. Н. Каропа // Геаграфiя: Праблемы выкладання. – 2010. – № 2. – С. 10–18.

4. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 2. – С. 94–231.

5. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

6. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Дж. Гибсон; пер. с англ. – М.: Прогресс, 1988. – 464 с.

7. Каропа, Г. Н. Экологическое образование школьников: ведущие тенденции и парадигмальные сдвиги / Г. Н. Каропа. – Мн.: НИО, 2001. – 210 с.

8. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже; пер. с фр. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.

9. Выготский, Л. С. Собр. Соч: в 6 т. / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1982 – 1984. – 6 т.

10. Гальперин, П. Я. К учению об интериоризации / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 25 – 32.


^ РАССАШКО И. Ф., ГАЛИНОВСКИЙ Н. Г.

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины

г. Гомель, Беларусь


МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ ВЗАИМОСВЯЗИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

^ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КОМПЛЕКСНЫХ ДИСЦИПЛИН


Изучением живой оболочки нашей планеты – биосферы занимаются многие науки. От глубокого познания структуры и функций биосферы зависит рациональное использование ее ресурсов. Так как биосфера включает живые организмы и среду их обитания, то она изучается, прежде всего, фундаментальными биологическими науками. Но имеется тесный контакт наук о Земле, при решении ряда проблем используется комплексный подход. Неоднородность биосферы, обусловленная географическими и климатическими факторами, делает необходимым применение усилий биологов и географов.

В рамках комплексной науки биогеографии изучаются особенности биосферы в различных частях земного шара. Как ветвь биогеографии выделяется зоогеография, которая изучает распространение животных и устанавливает общие закономерности этого распространения. Объектом зоогеографии является фауна – исторически сложившаяся совокупность видов животных, населяющих тот или другой географический район. Изучение фаунистических комплексов, а также их ареалов позволяет признать зоогеографию важной отраслью зоологии. Пользуясь зоогеографическими методами, эта наука может объяснять распространение животных во времени и пространстве, с учетом современных условий среды и условий среды прошлых эпох, истории земной коры. Заселение территорий земного шара фаунистическими комплексами находится во взаимосвязи с факторами среды, включая такие, как характер поверхности, тип растительности, климат. Поэтому зоогеография связана с экологией, достижения которой, ее значение в последние десятилетия стали значительными. Это определяет выделение в зоогеографии важного направления – экологическая зоогеография.

Очевидна связь зоогеографии с палеозоологией. Ископаемые останки дают фактическую основу для выяснения истории распространения животных. Без палеонтологического материала в большинстве случаев нельзя обосновать ни одну теорию расселения из центров происхождения тех или иных форм.

Разнообразие направлений зоогеографических исследований дополняет и такое, как геозоология. Она изучает комплекс животных в ландшафте или в ландшафтной зоне. Геозоологию в равной мере относят к зоологии, географии.

Зоогеография теснейшим образом связана с зоологической систематикой. Прежде чем приступить к зоогеографическим построениям, нужно точно выяснить систематическую принадлежность исходного материала, отнести его к определенным таксонам, установить степень примитивности или эволюционного развития видов, их географическую изоляцию. Чем дольше форма пребывает в изолированном от других родственных форм состоянии, тем резче ее отличия и тем больше вероятность приобретения статуса вида. При зоогеографических построениях важно учитывать прежде всего виды, но также и другие систематические единицы, включая подвиды, или географические расы. При видообразовании для появления самостоятельной формы требуется географическая изоляция, входящая в группу элементарных эволюционных факторов, обеспечивающих не только видообразование, но процесс эволюции в целом. Необходимо отметить и то, что в число критериев вида, кроме, например, морфологического, генетического, биохимического, экологического, эволюционного, этологического и других, входит географический. Он основан на том, что каждый вид занимает определенную территорию, имеет определенный ареал. В соответствии с этим критерием, ареал вида является таким же признаком, как форма, окраска, набор хромосом.

Зоогеография использует данные теории эволюции, но и в эволюционной теории применяются результаты исследований зоогеографии. Биогеографические, включая зоогеографические, методы и доказательства находятся в ряду наиболее важных, используемых для обоснования эволюции живой природы. Биогеографические методы как сравнение флор и фаун, островные формы, особенности распространения близких форм, прерывистое распространение, реликты позволяют анализировать общий ход эволюционного процесса. Изучение особенностей развития современных континентов Земли в сопоставлении с анализом их населения позволяет судить о масштабах эволюции, связанных с возникновением целых флор и фаун. Например, в конце юрского периода мезозойской эры Южная Америка и Африка (вместе с Мадагаскаром) образовывали монолит. Следы этого былого единства сохраняются в современной фауне. Имеются глубокие различия в фаунах Северной и Южной Америки, несмотря на большую территориальную близость континентов. Своеобразие животного населения этой части планеты объясняется длительной изоляцией континентов. В сходном положении находится и Австралия.

Для понимания зоогеографических тенденций неоценимый материал дает изучение микроэволюционных процессов.

При выполнении задач, стоящих перед разными направлениями, в зоогеографии используются собственные методы, а также данные смежных наук, в том числе обширного комплекса наук о Земле – геологии, ландшафтоведения, климатологии, их разделы, изучающие прошлое нашей планеты (палеогеография, историческая геология, палеоклиматология). Так, не зная геологического прошлого, нельзя объяснить современное распространения животных. Без изучения климатов прошлого, трудно установить причины сохранения ряда видов, живших в прошлые эпохи, в современных условиях.

Широко используя данные многих наук, зоогеография, в свою очередь, дополняет их важными фактами, как в палеогеографических реконструкциях. Велико ресурсоведческое значение зоогеографии. Палеогеографическим реконструкциям зоогеография предоставляет такие факты и доказательства, которых иногда достаточно для восстановления былых очертаний материков и океанов и определения времени отделения островов от континентов и т.п.

В целом, взаимная связь разных наук, дисциплин способствует их прогрессу. Эта взаимосвязь обстоятельно освещена в фундаментальном издании И.К. Лопатина [1], имеется в работах Г.Н. Каропа, В.И. Машкина [2, 3] и др.

Изучение фауны, включая, гидро- или энтомофауну, – сложная, длительная работа, которая требует наличия высококвалифицированных специалистов и коллективов, наличия музея и фондовых коллекций.

На наш взгляд, на кафедре зоологии и охраны природы ГГУ им. Ф. Скорины имеются все условия для проведения необходимых фаунистических исследований, условия для создания и сохранения коллекционных фондов.

Фаунистические исследования, имеющие зоогеографическую направленность, дают возможность подготовить знающего учителя – натуралиста, преданного делу изучения и сохранения родной природы, который может вести самостоятельные исследования и на их основе квалифицированно воспитывать учеников.

Создание коллекций и музеев содействует не только научным исследованиям, но и делает их центрами экологического и эстетического воспитания.

В качестве примеров использования зоогеографических подходов (методов, приемов) можно привести данные, полученные при проведении гидробиологических и энтомологических исследований. В результате этих исследований было установлено, что в разнотипных водоемах Гомельской области есть виды, которые являются космополитами, эврибионтами, широко распространенными; имеются виды, характерные для Голарктики и Палеарктики, а также редкие. Наряду с этим было выяснено, что жесткокрылые, обитающие на почвах, богатых фосфогипсом, занимают, в основном, широкие области распространения (трансареалы, субголарктические виды и циркумареалы). Подобного плана примеров можно привести довольно много.


^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лопатин, И. К. Основы зоогеографии: учебное пособие для биол. спец.вузов / И. К. Лопатин. –Мн.: Высшая школа, 1980. – 200 с.
   
2. Каропа, Г. Н. Биогеография с основами экологии: курс лекций для студ.-географов / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2010. – 345 с.
   
3. Машкин, В. И. Зоогеография: учебное пособие для вузов / В. И. Машкин. М.: Академический проект; Конмтанта, 2006. – 384 с.
   

^ КОМЛЕВА Е. В.

Институт философии и политологии

г. Дортмунд, Германия


АНТРОПОСОЦИОЯДЕРНЫЙ ФЕНОМЕН


Ядерный феномен стал предметом внимательнейшего изучения философии, политологии, экономики и экологии, попал в поле зрения других наук, религии, духовного творчества и общечеловеческой культуры. Это пристальное внимание имеет перспективу существовать века.

Двух немецких философов в контексте генеральной методологии можно считать ключевыми фигурами при обращении к данной проблеме. Это К. Ясперс и Э. Кассирер. Первый задал мотивацию и путь к поиску антропосоциоядерных ракурсов, а также определению масштаба научной проблемы. Второй «подсказывает» социокультурный характер и инструментарий познания на этом пути.

Существует тенденция в контексте духовно-гуманитарного понимания глобальных проблем к восприятию феномена ядерной энергии во всей доступной его полноте. Целесообразно усиление общего познавательного опыта о человеке и обществе, системной и деятельностно-ориентированной совместной рефлексии человеческой цивилизации и ядерной энергии.

Можно обозначить основные связи ядерной энергии с другими важными в судьбе человечества явлениями. Полезно оконтурить понятийное пространство применительно к антропным и социальным аспектам ядерной энергии, предложить рабочие версии главных понятий.

^ ФЕНОМЕН ЯДЕРНОЙ ЭНЕРГИИ. Облик феномена ядерной энергии многообразен. Материально и принципиально он формируется как природными (известными и неизвестными человеку), так и антропогенными сущностями. В простом перечислении «первого приближения» – это звезды, космические излучения, часть тепла недр и естественная радиоактивность Земли, природные ядерные реакторы, а также ядерное оружие, ядерное сдерживание и нераспространение, гражданская ядерная энергетика, атомные военные и гражданские, подводные и надводные суда, наземные и подземные ядерные объекты различного назначения. Кроме того, это источники энергии длительного пользования для освоения космоса, научные приборы и средства технологического контроля и воздействия в медицине, сельском хозяйстве и промышленности, радиоактивные отходы со сроком хранения в сотни тысяч лет. Известные и неизвестные природные и антропогенные ядерные сущности представляют сферу интеллектуальных и практических интересов и действий людей.

^ АНТРОПОСОЦИАЛЬНАЯ КОМПОНЕНТА ФЕНОМЕНА ЯДЕРНОЙ ЭНЕРГИИ – это все положительные и негативные естественного и искусственного происхождения проявления и эффекты ядерной энергии в жизни людей, которыми ядерная энергия посредством различных систем символов идентифицируется социумом в своем ментальном пространстве. Другими словами, антропосоциальная компонента ядерного феномена – это материально-духовная дихотомия человека, комплексное материально-духовное бытие человека в условиях ядерной вселенной и ядерного социума.

^ СОЦИОЯДЕРНЫЙ АНТРОПНЫЙ ПРИНЦИП – это требование таких действий и рефлексий, которые необходимы для того, чтобы в будущем антропосоциальная компонента феномена ядерной энергии формировалась в совокупном светско-религиозном «поле» лучшего духовно-гуманитарного наследия человечества, позитивно участвовала в генерировании новых пластов материальной и духовной культуры. Другими словами, это требование оптимизации «параметров антропосоциоядерной вселенной» с позиций блага человека, посредством гуманизации и гуманитаризации интеллектуальной и практической деятельности в ядерной сфере.


^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


2. Комлева, Е. В. Социоядерный антропный принцип и геоядерная прагматика / Е. В. Комлева // Минеральное сырье Урала. – 2008. – № 5. – С. 44 – 47.

3. Комлева, Е. В. Феномен ядерной энергии и пространство символических форм / Е. В. Комлева // Философия науки. – 2008. – № 3. – С. 77 – 114.


^ ЗАЙЦЕВА И. Т.

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины

г. Гомель, Беларусь


К ВОПРОСУ О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

^ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ


Ориентация образовательной деятельности на выявление и развитие творческого потенциала растущей личности предполагает переход от традиционного, основанного на предметной образованности человека к личностно-ориентированному подходу в обучении и воспитании, что, в свою очередь, меняет представление о сущности педагогической деятельности учителя, его роли и месте в учебно-воспитательном процессе. Личностно ориентированная педагогика требует создания природосообразных условий саморазвития индивидуальности, субъектности человека и организации такого обучения, где во главу угла ставится личность обучающегося, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт, который сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема формирования нового профессионализма педагогических кадров, важной составляющей которого является творческая активность учителя как устремленность к творческому осмыслению педагогической теории, способность к самостоятельному поиску решения учебно-воспитательных проблем, интенсивное проявление познавательных интересов и активной жизненной позиции.

Специфика университетского педагогического образования базируется на фундаментальном характере получаемых знаний, на научно-исследовательском поиске, который реализуется на всех стадиях подготовки специалистов, на обеспечении высокого уровня личностной культуры, духовности и тесного взаимодействия будущих учителей с социально средой. Эти основополагающие принципы обусловливают необходимость применения личностно-ориентированного подхода к организации учебно-познавательной деятельности студентов и требуют использования личностно ориентированных технологий при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла, составляющих основу их профессиональной подготовки.

Современные образовательные технологии такие, как «обучение в сотрудничестве», «технология полного усвоения знаний», «технология разноуровневого обучения», «технология коллективного взаимообучения», «технология включенного обучения», «игровые технологии», «дифференцированное обучение», «технология модульного обучения», направлены на индивидуальное развитие обучающихся, на выявление и учет их личностных особенностей и творческих способностей, развитие мотивации и общественных интересов. Они предполагают ориентацию учебно-воспитательного процесса на личность обучающихся, их интеллектуальное и духовно-нравственное становление, на формирование целостной личности, а не отдельных качеств, потому их можно определить как личностно ориентированные.

Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться сообща, а не просто что-то выполнять вместе. Обучение в малых группах начало использоваться в мировой педагогике с 20-х гг. XX в. Отличительными особенностями обучения в сотрудничестве являются: взаимозависимость членов группы; личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей; совместная учебно-познавательная, исследовательская и творческая деятельность; социализация деятельности студентов в группах; общая оценка группы. В настоящее время наиболее распространенными являются такие варианты этого метода обучения, как «обучение в команде», «обучение в сотрудничестве «пила», «учимся вместе», «исследовательская работа в группах». В частности, в методе «обучение в команде» особое внимание уделяется «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы, постоянного взаимодействия с другими членами этой же группы при работе над темой (проблемой), вопросом, подлежащим изучению. Группа получает одну на всех «награду» в виде балльной оценки. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разный уровень и разное время на достижение более высоких результатов. Успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена, что формирует у студентов индивидуальную ответственность за результат совместной работы. При этом все члены группы имеют равные возможности в достижении успеха.

Методика «обучение в сотрудничестве «пила» предполагает создание групп по 6 человек, каждая из которых работает над учебным материалом, разбитым на фрагменты (по типу «Мозаика»).

В методике «учимся вместе» группа делится на подгруппы по 4 – 5 человек, каждая получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, на которой работает вся группа.

В методике «исследовательская работа в группах» акцент делается на самостоятельную поисковую или частично-поисковую работу студентов, организацию групповых дискуссий.

Авторами личностно ориентированной технологии «полного усвоения знаний» являются американские психологи Дж. Кэролл, Б. Блум и их последователи. В наше стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М. В. Кларина. Американские психологи обратили внимание на то, что в традиционном учебном процессе условия обучения всегда постоянны: одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т. д. Нефиксированным остается только результат обучения. Создатели технологии полного усвоения знаний предложили сделать постоянным параметром именно результат обучения, а условия обучения – переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата. Они также рекомендовали способности обучаемого определять темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного индивида условиях.

Исходным моментом методики полного усвоения знаний является установка, которую должен принять педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить учебный материал при рациональной организации образовательного процесса. Далее педагогу предстоит определить, в чем состоит полное усвоение, какие результаты должны быть достигнуты всеми. Этот эталон задается в унифицированном (приведенным к единообразию) виде с помощью иерархии (последовательного расположения от низшего к высшему) педагогических целей, разработанных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер. Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. В частности, иерархия целей познавательной деятельности включает в себя знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку (оценивание значения учебного материала для данной конкретной цели).

К личностно ориентированным технологиям обучения относится и технология коллективного взаимообучения А. Г. Ривина и его последователей. Методики коллективного взаимообучения имеют различные названия – «организованный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)». Теоретическим обоснование эффективности этой технологии является научно доказанное положение о том, что человек, обучающий других, запоминает до 95 % изучаемого материала.

Преимуществами коллективного способа взаимообучения являются:

– в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

– в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта знаний;

– каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

– повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

– отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в постоянном стимулировании активности других, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

– формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей;

– обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более полное усвоение.

Парную работу можно использовать в трех видах:

1) статическая пара, которая объединяет по желанию двух студентов, меняющихся ролями «учитель» – «ученик» (так могут заниматься два слабых студента, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения);

2) динамическая пара, при которой выбираются четверо студентов, которые готовят одно задание, имеющее четыре части (после подготовки своей части и самоконтроля студент обсуждает задание трижды со своим партнером, причем каждый раз меняет логику изложения, ее темп и акценты, включая, таким образом, механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей);

3) вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет, анализирует его вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

В основе дифференцированного обучения лежит опора на индивидуальные особенности, возможности и способности студентов. Методические подходы к дифференцированному обучению формируются с учетом содержания учебной дисциплины и рассматриваются частными методиками. Общепедагогические подходы основываются на дифференциации заданий с учетом их сложности и на расширении доли самостоятельной работы студентов. Первое направление предполагает такой подбор педагогических задач, упражнений, рефератов и других заданий, чтобы они были выполнимы разными группами студентов и при этом способствовали приобретению ими базовых знаний и умений. Осуществлению личностно ориентированного подхода к обучению и расширению самостоятельной познавательной деятельности студентов способствуют спецкурсы и спецсеминары, курсовые и дипломные работы, педагогическая практика, участие в научно-методических исследованиях кафедры. Дифференцированное обучение дает возможность одним студентам успешно выполнять учебную программу, углубляя и расширяя свои знания, другим позволяет в полную меру развернуть свои индивидуальные данные и способности.


Гуцева Г. З.

Институт радиобиологии НАН Беларуси

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины

г. Гомель, Беларусь


антропогенное загрязнение – проблема ЭКОЛОГИИ крупных городов


Человек всегда использовал окружающую среду в основном как источник ресурсов. Однако в течение очень длительного времени его деятельность не оказывала заметного влияния на биосферу. Стремясь к улучшению условий своей жизни, человек постоянно наращивает темпы материального производства, не задумываясь о последствиях. При таком подходе большая часть взятых от природы ресурсов возвращается ей в виде отходов, часто ядовитых или непригодных для утилизации. Это создает угрозу существования биосферы и самого человека.

Изменение рельефа человеком – антропогенный процесс. Этот процесс наблюдается при открытой добыче полезных ископаемых в карьерах, дорожном и гидротехническом строительстве, эксплуатации городов и промышленных центров [1].

В Беларуси в окрестностях крупных населенных пунктов функционируют очистные сооружения. При очистке сточных вод на очистных сооружениях количество осадков составляет от 2 до 10 % от расхода поступающих вод. Ежегодно в Республике Беларусь при очистке образуется около 180 – 197 тыс. т осадков. Используется в народном хозяйстве 4 – 5 % от общего объема. В основном осадки сточных вод (ОСВ) складируются и хранятся на специальных иловых площадках очистных сооружений. Из хозяйственного оборота изымаются для складирования, сушки или захоронения ОСВ значительные площади земли. В частности, на очистных сооружениях КПУП «Гомельводоканал» ежегодно образуется около 18,5 тыс. т ОСВ, в том числе избыточного активного ила. Осадки складируются на иловых площадках, под которые отчуждено более 17,0 га земель Гомельского района, что повышает риск загрязнения токсичными веществами бассейна реки Сож.

Актуальность поиска путей утилизации ОСВ обусловлена увеличением их объема в связи с ростом численности городского населения и увеличением количества сточных вод.

Содержание элементов в ОСВ колеблется в широких пределах и определяется в основном составом и соотношением коммунально-бытовых и промышленных стоков, поступающих на очистные сооружения. Наряду с полезными веществами, углеводами, соединениями органического происхождения и элементами питания растений, ОСВ могут содержать в токсичных количествах такие вещества, как тяжелые металлы, органические соединения, а также яйца гельминтов и патогенную микрофлору.

Значительная часть тяжелых металлов сорбируется почвенным поглощающим комплексом, связывается с органическим веществом, перераспределяется по профилю и таким образом включается в почвообразовательные процессы. Из почвы тяжелые металлы легко включаются в экологические цепочки: «почва» → «растения» → «животные» → «человек». По этой причине, невозможно использовать не переработанные осадки сточных вод в качестве удобрения для сельскохозяйственного производства.

Выбор путей утилизации ОСВ может основываться на зарубежном опыте. В странах ЕС действует Директива 86 / 278 / ЕЕС от 12 июня 1986 г. по охране окружающей среды, и особенно почвы, в связи с использованием осадков в сельском хозяйстве, где на владельцев очистных сооружений законодательно накладывается обязательство интегрированного решения этой проблемы [2]. В ряде европейских стран осадки широко применяют для рекультивации земель, нарушенных при добыче полезных ископаемых. Из осадков вырабатывают земледельческий гранулат, используя технологию мокрого термического окисления ОСВ, с последующим широким применением в сельскохозяйственном производстве [3].

Российские ученые, исследовавшие данный вопрос, предлагают следующие направления использования ОСВ:

– использование в качестве удобрения в земледелии после компостирования или применения вермикультуры;

– применение при рекультивации нарушенных земель.

В Республике Беларусь до 1970 г. были выполнены незначительные исследования по направлениям утилизации ОСВ, которые касались в основном влияния ОСВ на урожайность и носили информационный характер. В период 1972 – 1976 гг. учеными БелНИИ почвоведения и агрохимии, БСХА и другими научными учреждениями республики проводились исследования по разработке приемов эффективного использования осадков городских сточных вод в сельском хозяйстве в качестве удобрения с учетом охраны окружающей среды [4]. В результате были разработаны рекомендации: «Технология применения осадка городских сточных вод и компостов из твердых бытовых отходов в качестве удобрений в БССР»; «Снижение негативного влияния тяжелых металлов на растения при утилизации осадков городских сточных вод» [5]. Данные документы явились первыми в республике разработками, регламентировавшими возможность использования ОСВ в качестве удобрений.

В настоящее время интерес к проблеме использования ОСВ постоянно растет в связи с усилением внимания со стороны государства к вопросам охраны окружающей среды и постоянным возрастанием объемов очищаемых сточных вод.

В Республике Беларусь после 1990 г. не разработан ни один нормативный документ, регулирующий механизм обращения с ОСВ. Поэтому проблема утилизации осадка сточных вод требует своего решения, что предполагает необходимость ее дальнейшего изучения.

Хозяйственная деятельность человека, приобретая все более глобальный характер, начинает оказывать весьма ощутимое влияние на процессы, происходящие в биосфере.


^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Леонтьев, О. К. Общая геоморфология // О. К. Леонтьев, Г. И. Рычагов. – М.: Высшая школа, 1979. – 285 с.

2. Bien, J. Gospodarka osadami z oczyszczalni ścieków / Bien J., E. Kempa // PAN Komitet Inżynierii Środowiska. Monografie nr 10: Lublin. – 2002. – Р. 323–335.

3. Epoyan, S. M. Intensification of drainage system from sludge bed of sewage disposal plants / S. M. Epoyan, V. E. Sorokina, A. J. Oleinik // IWA Specialized Conference: «Sustainable sludge management state of the art, challenges and perspectives Russia», 2006. – Р. 213–217.

4. Решецкий, Н. П. Вклад профессора А. А. Каликинского в изучение осадков городских сточных вод в качестве нетрадиционного вида органических удобрений / Н. П. Решецкий // Приемы повышения плодородия почв и эффективности удобрений: материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвященной 90-летию со дня рожд. заслуж. работ. Высшей школы БССР, д.-ра с.-х. наук, профессора А. А. Каликинского (г. Горки, БСХА, 24 – 26 октября 2006 г.). – Горки: БСХА, 2006. – С. 190–193.

5. Снижение негативного влияния тяжелых металлов на растения при утилизации осадков городских сточных вод / Н. П. Решецкий [и др.]. – М.: Предложения, 1986. – 21 с.


^ МОСЬКО Т. В.

Белорусский торгово-экономический университет потребительской кооперации

г. Гомель, Беларусь


РЕАЛИЗАЦИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В СИСТЕМЕ

«ГЕОГРАФИЯ–ТУРИЗМ–ГЕОПОЛИТИКА»


Установление межпредметных связей способствует более полному усвоению знаний, формированию научных понятий и законов, совершенствованию учебно-воспитательного процесса и оптимальной его организации, формированию мировоззрения, понимания взаимосвязи явлений в природе и обществе. Это имеет огромное воспитательное значение.

Кроме того, межпредметные связи содействуют повышению научного уровня знаний учащихся, развитию логического мышления и их творческих способностей.

Реализация межпредметных связей устраняет дублирование в изучении материала, экономит время и создает благоприятные условия для формирования общеучебных умений и навыков учащихся, повышает эффективность практической направленности обучения.

С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности.

Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании.

Туризм охватывает многие области жизнедеятельности человека. Изучение туризма связано с изучением психологии, антропологии, социологии, экономики, географии, информатики. Среди комплекса подходов глобального, регионального и местного масштабов, географический компонент занимает ведущее место, так как именно он определяет оптимальный выбор и региональную организацию рекреации и туризма.

Изучение географии является практической потребностью человека. С ее помощью человек глубже познает мир с его громадным разнообразием пространственных различий, природных, экономических, социальных явлений и процессов и их сочетаний.

Географические знания – основа для понимания закономерностей расположения основных видов рекреационных ресурсов и связанных с ними видов туризма. При разработке туристских маршрутов и туров работники туристской сферы должны владеть знаниями по географии. Географические знания необходимы для тщательного регионального и межрегионального планирования развития туристской индустрии и туристских потоков, занятости населения и доходов от туризма, инвестиций в индустрию туризма.

Географические знания являются основой для формирования туристского продукта, учитывающего особенности различных туристских центров. Они являются основой для оценки ресурсного потенциала территории, определяющего географию спроса на туристский продукт.

После 1991 г. геополитический фактор стал крайне существенным при принятии решений в области рекреационной и туристической географии. Распад СССР и формирование на его территории 15 независимых государств привели к тому, что рекреационные потоки стали зависеть от геополитических процессов.

Если прежде никто не мог и помыслить о свободной поездке на дешевый курорт Турции или Греции, то в наши дни это стало обычным явлением. Поездка в Крым или на Кавказ становится предметом для размышлений не в последнюю очередь и с той точки зрения, нет ли войны в этих регионах, насколько стабильна там ситуация. Подобные рассуждения и являются оценкой геополитической ситуации в том или ином регионе. Существенно, что геополитический фактор в рекреационной и туристской географии проявляется только на уровне ежегодного, как правило, летнего отдыха и не оказывает такого влияния на ежедневный или недельный отдых. Эти виды рекреации реализуются в основном в пределах той территории, где человек живет постоянно. Геополитический фактор проявляется на уровне ежегодного летнего отдыха.

Специалист по рекреационной и туристской географии должен уметь разбираться в геополитических интересах разных стран и особенностях их проявления в процессе рекреационной деятельности.

Формирование цельного научного мировоззрения требует обязательного учета межпредметных связей. Комплексный подход в воспитании усиливает воспитательные функции межпредметных связей курса географии, содействуя тем самым раскрытию единства природы, общества и человека. В этих условиях укрепляются связи географии как с предметами естественнонаучного, так и гуманитарного цикла; улучшаются навыки переноса знаний, их применение и разностороннее осмысление.

Межпредметность – это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизирует методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса.


^ БАКАРАСОВ В. А., ГАГИНА Н. В.

Белорусский государственный университет

г. Минск, Беларусь


ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ФОРМИРОВАНИИ ЛАНДШАФТНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИХ

^ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ГЕОЭКОЛОГИЯ»


В настоящее время, в связи с повышением роли экологического фактора в общественной жизни, существует объективная потребность в усилении экологизации образовательного процесса на разных уровнях, в том числе высшего образования. Касается это всех научных дисциплин, но в первую очередь тех из них, которые непосредственно связаны с изучением окружающей природной среды. К числу подобных дисциплин относится и география, в рамках которой складывается такое научное направление как геоэкология.

В самой структуре геоэкологии важное место в подготовке студентов-геоэкологов занимают ландшафтно-экологические представления. Поэтому на кафедре географической экологии Белорусского государственного университета (БГУ) формированию ландшафтно-экологических знаний уделяется большое внимание на всех этапах подготовки студентов-геоэкологов.

При этом практика показала, что преемственность в формировании у студентов-геоэкологов ландшафтно-экологических представлений успешна, когда наряду с учетом специфики обучаемых студентов и поддержкой их творческой инициативы, уделяется должное внимание правильному планированию учебных занятий и учебного материала.

На кафедре географической экологии преемственность в формировании ландшафтно-экологических представлений реализуется в рамках дисциплин «Ландшафтоведение», «Общая экология», «Методы геоэкологических исследований», «Учебная ландшафтно-экологическая практика», «Прикладное ландшафтоведение», «Геоэкология», «Экология ландшафтов», «Прикладная геоэкология», «Геоэкология города» и ряд других. При этом центральным звеном в этом процессе является система «Учебная ландшафтно-экологическая практика» – «Экология ландшафтов».

В интеграции теоретических знаний и практических навыков ландшафтно-экологических исследований студентов особую роль играют полевые практики, которые проводятся на учебной географической станции «Западная Березина» БГУ.

В системе подготовки геоэкологов особое значение приобретает учебная ландшафтно-экологическая практика, в процессе которой изучаются природно-территориальные комплексы (ПТК), их строение, экологическое состояние и характер хозяйственного использования. Выявленные ландшафтно-экологические особенности территории являются базой для разработки мероприятий по рациональному природопользованию.

Целью практики является обучение студентов методике полевых ландшафтно-экологических исследований. Задачи практики:

– усвоение и самостоятельное применение студентами-геоэкологами методов полевого ландшафтного картографирования;

– выявление пространственных закономерностей размещения ПТК и оценки их экологического состояния.

В результате выполнения программы практики студент должен знать:

– основы организации полевых ландшафтных исследований;

– методические приемы изучения пространственной структуры и функционирования ПТК разных рангов;

– способы ландшафтно-экологической оценки состояния природно-территориальных комплексов.

Ландшафтно-экологические исследования опираются на методы ландшафтоведения, геоморфологии, почвоведения, биогеографии. Ядром самостоятельной исследовательской работы студентов выступает определенная программа наблюдений в ПТК разных рангов. Специфической особенностью практики является экологическая оценка ПТК ранга урочищ. Методика ее проведения включает сопряженную оценку различных видов антропогенного воздействия, морфогенетической устойчивости к ним ПТК и состояния естественного растительного покрова, являющегося ведущим индикатором экологического состояния ПТК. Преобладающие виды воздействия определяются через анализ сложившейся структуры земельных угодий. При оценке устойчивости учитываются местоположение, генезис и ряд других особенностей. Для определения нарушенности растительного покрова привлекаются приемы наблюдений, осваиваемые студентами на полевой практике по биогеографии, включающие описание видового состава, обилия, проективного покрытия, жизненности, наличия сорных видов, для древостоя определяется степень его поврежденности.

Применение на учебной практике теоретических знаний позволят студентам-геоэкологам сформировать и закрепить устойчивые представления о функционировании ПТК различного ранга и их экологических особенностях. Это позволяет студентам-геоэкологам реализовать свой исследовательский потенциал, решая сложные задачи географического синтеза.

Учебная ландшафтно-экологическая практика закрепляет знания, полученные студентами в курсах «Ландшафтоведение» и «Методы геоэкологических исследований», способствует более успешному овладению программой курса «Экология ландшафтов».

Особая роль в формировании теоретических ландшафтно-экологических представлений и практических навыков принадлежит курсу «Экология ландшафтов». Экология ландшафтов представляет собой интегральную науку, сформировавшуюся на стыке ландшафтоведения и экологии, которая использует их теоретические концепции и методические приемы при изучении территориальных единств (ПТК, ландшафтов, геосистем) различного иерархического уровня, рассматриваемых как полиструктурные и полифункциональные природные и природно-антропогенные образования.

Цель изучения курса – дать студентам сведения об экологических особенностях структурно-функциональной организации природных и природно-антропогенных ландшафтов.

В задачи дисциплины входят:

– научить студентов-геоэкологов применять теоретико-методологические подходы и методические приемы экологии ландшафтов при анализе функционирования, динамики и устойчивости природных и природно-антропогенных ландшафтов;

– умело и эффективно использовать полученные знания для оптимизации системы «природа – общество», направленной на достижение целей концепции устойчивого развития.

В результате изучения программы курса «Экология ландшафтов» студент-геоэколог должен знать: теоретико-методологические положения и основные понятия экологии ландшафтов; закономерности организации и пространственно-временной динамики ландшафтов, их устойчивости к внешним воздействиям; геофизические, геохимические и экологические особенности функционирования ландшафтов; основные экологические функции ландшафтов. Кроме того, по завершению изучения дисциплины студент-геоэколог должен уметь: выявлять проблемы, связанные с трансформацией вещества и энергии в ландшафтах; определять параметры, характеризующие экологическое состояние ландшафтов; анализировать и оценивать экологическое состояние ландшафтов.

Специфика курса «Экология ландшафтов» обусловила необходимость применения модульной схемы организации учебного процесса. При таком подходе каждый модуль курса прорабатывается в следующей последовательности: лекция – практическая работа и (или) семинарское занятие – лабораторная работа (для эколого-геохимического модуля) – контролируемая самостоятельная работа – коллоквиум – компьютерное тестирование по пройденному модулю.

Согласно разработанной и утвержденной учебной программе, структурно курс «Экология ландшафтов» разбит на четыре модуля.

В первом модуле рассматриваются история становления дисциплины, ее цель, задачи, место в системе географических наук, теоретико-методологические основы, прикладное значение.

Второй модуль посвящен геофизическим и геохимическим аспектам экологии ландшафтов. Основное внимание здесь уделяется энергетическим потокам, влагообороту и продукционному процессу в различных ландшафтах, миграции химических элементов, ландшафтно-геохимическим барьерам и геохимической классификации ландшафтов.

В третьем модуле рассматриваются динамические процессы в ландшафтах, их устойчивость к внешним воздействиям и экологические функции ландшафтов.

Наконец, четвертый модуль включает вопросы ландшафтно-экологического нормирования антропогенных нагрузок и геоэкологические принципы проектирования объектов природопользования.