Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-познавательного процесса

  1   2   3

Оглавление

1. Характеристика межпредметных связей …………………………………………… с. 1-5

2. Межпредметные связи как фактор оптимизации процесса обучения ……………. с. 5-8

3. Активизация познавательной деятельности школьников с помощью МПС ……. с. 8-15

4. Реализация учителями межпредметных связей в школьных курсах …………….. с. 15-18

Заключение……………………………………………………………………………… с. 18-20

Список литературы……………………………………………………………………… с. 20


1. Характеристика межпредметных связей.


«Межпредметные связи - это дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе», В. Н. Фёдорова и Д. М. Кирюшкин.[9]

Сущность МПС, их значение по-разному рассматривались на различных этапах развития школы. В настоящее время МПС рассматриваются как условие повышения научно-теоретического уровня обучения, развития творческих способностей учащихся, как условие оптимизации процесса усвоения знаний, и, в конечном итоге, как условие совершенствования всего учебного процесса. Усова А.В. видит значение МПС прежде всего в повышении научного уровня преподавания, в развитии диалектического мышления учащихся, в формировании у них научного мировоззрения, в создании условий для широкого переноса знаний, умений и навыков. [15]

Под МПС Гайдуков И.И. понимает дидактическое условие, обеспечивающее всестороннее, систематическое и последовательное отражение в структуре и содержании учебного предмета объективных взаимосвязей, существующих между всеми предметами учебного плана и их приложениями в жизни. МПС расширяют познавательные интересы учащихся, возбуждают активность их мысли, содействуют всестороннему и глубокому усвоению программного материала. В связи с тем, что школьная программа и школьные учебники непрерывно изменяются, ведутся постоянные поиски их совершенствования, подготовка студентов по содержанию и методике реализации МПС в практике работы школы оказывается крайне необходимой.[1] МПС в обучении, отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами.

Межпредметные связи стимулируют лучшее усвоение материала, способствуют развитию мышления, повышают интерес к предмету, влияют на повышение качества знаний, формируют умение использовать учебную литературу, анализировать, сопоставлять факты из различных областей знаний. Реализация межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе способствует его эффективности, единству взаимосвязей различных систем знаний и умений. [14]

Благодаря межпредметным связям наука предстает перед учащимися не только как система знаний, но и как система методов. Учащиеся при осуществлении взаимосвязей курсов физики, астрономии, химии, биологии приобщаются к общим для этих наук методам научного познания.

С помощью межпредметных связей раскрывается социальная значимость естественнонаучных знаний. Предоставляется возможность приобщить школьников к гуманистической, мировоззренческой и практической ценности естественнонаучных понятий. [7]

Межпредметные связи рассматривались в разных аспектах: как дидактическое средство повышения эффективности усвоения знаний, умений и навыков; как условие развития познавательной активности и самостоятельности учащихся в учебной деятельности, формирования их познавательных интересов; как средство реализации принципов обучения, и, прежде всего научности.[6]

Чтобы овладеть методикой реализации межпредметных связей, учителю важно не только понимать их значение в обучении, но, прежде всего, необходимо изучить содержание смежных предметов. Этому может способствовать умение различать отдельные виды знаний и виды межпредметных связей. [7]

Межпредметные связи - важнейший принцип обучения в современной школе. Он обеспечивает взаимосвязь предметов естественнонаучного и общественно-гуманитарного циклов и их связь с трудовым обучением школьников.

Таким образом, межпредметные связи выполняют в обучении ряду функций. Методологическая функция выражена в том, что только на их основе возможно формирование у учащихся диалектико-материалистических взглядов на природу, современных представлений о ее целостности и развитии, поскольку межпредметные связи способствуют отражению в обучении методологии современного естествознания, которое развивается по линии интеграции идей и методов с позиций системного подхода к познанию природы.[8] Методологическая функция МПС проявляется в важнейших направлениях усовершенствования процесса обучения, которые отвечают социальным требованиям развития личности школьника. Межпредметные связи позволяют строить познавательную деятельность учащихся на основе общенаучных идей и методов. Они формируют общие способности учиться и раскрывают общие принципы построения науки (Е. Н. Кабанова-Меллер). Межпредметные связи - это особенно значимый в современных условиях научной интеграции фактор формирования содержания и структуры учебного предмета, а сама структура учебного предмета служит одним из объективных источников многообразия их видов и функций.[6]

Образовательная функция МПС состоит в том, что с их помощью учитель биологии формирует такие качества знаний учащихся, как системность, глубина, осознанность, гибкость. Межпредметные связи выступают как средство развития биологических понятий, способствуют усвоению связей между ними и общими естественнонаучными понятиями.

Развивающая функция МПС определяется их ролью в развитии системного и творческого мышления учащихся, в формировании их познавательной активности, самостоятельности и интереса к познанию природы, Межпредметные связи помогают преодолеть предметную инертность мышления и расширяют кругозор учащихся. [8]

Исследователи проблем умственного развития учащихся видят в межпредметных связях не только средство формирования гибкой и продуктивной системы знаний (Ю. А. Самарин), но и обобщенных способов действий (Б. Н. Кабанова-Мелник).[6]

Воспитывающая функция МПС выражена в их содействии всем направлениям воспитания школьников в обучении биологии. Учитель биологии, опираясь на связи с другими предметами, реализует комплексный подход к воспитанию, повышает идейно-воспитательную и политехническую направленность обучения.[8] Очевидно, как отмечает Э. И. Моносзон, что интегрирование и координация содержания учебных предметов закладывают прочный фундамент научного миропонимания. Широкие философские обобщения - материальное единство и познаваемость мира, законы развития и взаимосвязь явлений природы и общества - основываются на фундаментальных законах естествознания и обществознания. Поэтому формирование мировоззрения базируется на осуществлении особенно важных связей между циклами предметов.[6]

Конструктивная функция МПС состоит в том, что с их помощью учитель биологии совершенствует содержание учебного материала, методы и формы организации обучения. Реализация межпредметных связей требует совместного планирования учителями различных предметов комплексных форм учебной и внеклассной работы, которые предполагают знания ими учебников и программ смежных предметов.

Таким образом, межпредметность - это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизирует методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса. Межпредметные связи должны естественно включаться в изложение учебного материала учителя, не дублируя, а развивая опорные знания учащихся. Совокупность функций межпредметных связей реализуется в процессе обучения тогда, когда учитель осуществляет все многообразие их видов.[8]

На основе общности учебно-познавательных целей различных учебных предметов выделяются МПС разных уровней: внутри-предметных, внутрикурсовых, внутрицикловых, межцикловых. Задачи воспитания в процессе обучения могут успешно решаться в условиях сближения предметов гуманитарного и естественно-математических циклов. Это наглядно иллюстрируется межпредметным характером содержания экологического образования.[19]

Виды МПС делятся на группы, исходя из основных компонентов процесса обучения (содержания, методов, форм организации): содержательно-информационные и организационно-методические.

Содержательно-информационные МПС делятся по составу научных знаний на фактические, понятийные, теоретические. В современном процессе обучения необходимо также осуществление философских и идеологических межпредметных связей, значительно повышающих воспитывающий потенциал образования школьников.

1. МПС на уровне фактов (фактические) - это установление сходства фактов, использование общих фактов, изучаемых в курсах физики, химии, биологии, и их всестороннее рассмотрение с целью обобщения знаний об отдельных явлениях, процессах и объектах природы. [8] Фактические связи играют существенную роль на начальной и средней ступенях обучения. Их психологическую основу составляет механизм образования ассоциаций по смежности, сходству, времени действия. Познавательная деятельность учащихся при этом опирается на процессы запоминания и актуализации фактического материала. Уже на этом уровне происходит перенос и обобщение знаний, совершаются мыслительные процессы анализа и синтеза, (формируются «комплексы фактов» как стадии в развитии общепредметных понятий). У учащихся формируются умения всестороннего анализа фактов, их сопоставления, обобщения, объяснения с позиций общенаучных идей, умение ввести факты из разных учебных предметов в общую систему знаний о мире.[6]

2. Понятийные МПС - это расширение и углубление признаков предметных понятий, и формирование понятий, общих для родственных предметов (общепредметных).[10] Понятие - это форма человеческого мышления, с помощью которого познаются общие, существенные признаки предметов. Межпредметные понятийные связи - это расширение и углубление признаков предметных понятий, и формирование общих для родственных предметов понятий. [6] К общепредметным понятиям в курсах естественнонаучного цикла относятся понятия теории строения веществ - тело, вещество, состав, молекула, строение, свойство, а также общие понятия - явление, процесс, энергия и др. Эти понятия широко используются при изучении процессов ассимиляции и диссимиляции. При этом они углубляются, конкретизируются на биологическом материале и приобретают обобщенный, общенаучный характер.

Психологический механизм формирования обобщенных понятий составляет перенос, «т. е. применение... опыта к совершенно другим и разнородным вещам, когда... синтезированные в понятии признаки встречаются в совершенно другом конкретном окружении других признаков...». Перенос вызывает значительные затруднения. Л. С. Выготский подчеркивал, что понятие возникает только в результате решения задачи, стоящей перед мышлением. Поэтому так важна целенаправленная формулировка учебно-познавательных межпредметных задач в обучении. У учащихся формируются общепредметные умения оперирования понятиями: сравнения, конкретизации, обобщения, формулирования их определений, применения в объяснении фактов и др. Действия учащихся направляются на познание связей понятий из разных наук, которые отражают реальные связи вещей природы. Так, повышение уровня межпредметных содержательных связей ведет к качественному преобразованию способов познавательной деятельности учащихся, их умений.[6]

3. Теоретические МПС - это развитие основных положений общенаучных теорий и законов, изучаемых на уроках по родственным предметам, с целью усвоения учащимися целостной теории.[8] Теория - это система научных знаний, в которой отражена взаимосвязь актов, понятий, законов, постулатов, следствий, практических положений, относящихся к определенной предметной области. В то же время каждая конкретная теория фиксирует всеобщие связи и отношения, которые проявляются в других предметных областях. [6] Типичным примером служит теория строения вещества, которая представляет собой фундаментальную связь физики и химии, а ее следствия используются для объяснения биологических функций неорганических и органических веществ, их роли в жизни живых организмов. [8] Межпредметные теоретические связи в современных условиях обучения представляют собой поэлементное приращение новых компонентов общенаучных теорий из знаний, полученных на уроках по родственным предметам. Теоретические связи позволяют представить каждую теорию и закон как частные случаи более широких теорий и диалектических законов.[6]

4. Философские МПС в обучении, например, биологии - это обобщение общебиологических, специальных и прикладных понятий с позиций философских категорий и законов материалистической диалектики. С помощью межпредметных связей биологии и обществоведения учитель формирует у школьников умения использовать биологические знания для доказательства материальности, познаваемости и диалектического характера природных процессов. Усвоение философских знаний «в чистом виде» происходит при изучении учащимися курса обществоведения, который выполняет синтезирующую роль. Но каждый учебный предмет вносит свой вклад в формирование единой научно-философской картины мира (Э. И. Моносзон).[6]

5. Идеологические МПС - это согласованная учебно-воспитательная работа учителей
предметов естественнонаучного, общественно-гуманитарного и трудового циклов в раскрытии идейно-политических, политико-экономических, нравственно-эстетических вопросов, связанных с содержанием основ наук и практикой социалистического строительства.[8]

6. Операционно-деятельностные МПС. В программах школы специальное внимание уделено формированию умений учащихся, выделен раздел «Основные требования к знаниям и умениям учащихся». Сравнение перечней умений в программах по предметам естественнонаучного цикла показывает их общность, определяемую единством методов научного познания природы и учебно-воспитательных задач: умения оценочной деятельности (умения объяснять и доказывать материалистическую сущность явлений и процессов природы); умения познавательной деятельности (анализ, сравнение, обобщение, объяснение причинно-следственных связей явлений); умения практической деятельности (экспериментирование, наблюдение, расчетно-графические, трудовые умения); умения учебной деятельности (умения работать с книгой, составлять конспекты, планы, тезисы, ориентироваться в справочной и научно-популярной литературе).[6]

Межпредметные связи реализуются в различных формах организации учебной и внеучебной деятельности: на обобщающих уроках, уроках-лекциях, комплексных семинарах и экскурсиях, в домашних заданиях, на междисциплинарных факультативах, конференциях, тематических вечерах, в работе ученических научных обществ и т. п. [6]

В принципах построения системы экологического образования говорится, что «Принцип интеграции естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов экологических взаимодействий обеспечивает взаимодействие всех сфер теоретического и практического сознания и различных видов деятельности учащейся молодежи». [12]

Поскольку межпредметные связи разнохарактерны по своим функциям, их необходимо классифицировать. Федорова В.Н. находит возможным принять классификацию межпредметных связей по хронологическому (временному) критерию, поскольку они отражают последовательность во времени, и различать: сопутствующие связи действуют кратковременно (1 - 2 учебных года), предшествующие – 2-3 учебных года, перспективные – 4-6 лет.

Однако такой сложный педагогический фактор, как межпредметные связи, не может характеризоваться только реализацией во времени. По мнению Федорова В.Н., реализация межпредметных связей ограничена содержанием учебной информации, имеющейся в программах и учебниках.[23] По содержательной характеристике тоже можно выделить три вида межпредметных связей: 1) по общности научных фактов, теорий, законов, понятий; 2) по общности использования научных методов; 3) по общности характера умственной деятельности.[17] Установление межпредметных связей в учебном материале, использование их в учебных и воспитательных целях - наиболее благоприятные условия для вооружения каждого ученика глубокими, систематизированными и действенными знаниями, целостной системой представлений о мире.

В середине 60-х годов Л.И.Резников называет следующие формы (типы, виды) межпредметных связей: 1) понятийно-временную связь, 2) связь по существу трактовки понятий, 3) связь по отбору учебного материала применительно к структуре учебного материала.

Исходя из подобного толкования дидактического эквивалента межнаучных знаний, можно выделить следующие виды межпредметных связей: 1) межпредметные связи, устанавливаемые на основе общих элементов знаний; иначе их можно назвать - содержательные межпредметные связи (сокращенно - СМС), 2) межпредметные связи, устанавливаемые на основе общих методов учебных дисциплин (методологические межпредметные связи - МмС), 3) межпредметные связи, устанавливаемые на основе общих способов познавательной деятельности учащихся (операционные межпредметные связи - ОМС), 4) межпредметные связи, устанавливаемые на основе общих методов обучения и воспитания (методические межпредметные связи - ММС), 5) межпредметные связи, устанавливаемые на основе общности организационных форм обучения (организационные межпредметные связи - ОргМС), 6) межпредметные связи, устанавливаемые на основе общепедагогических (сквозных, комплексных) проблем, таких, как политехнизация обучения, научно-атеистическое, эстетическое, трудовое воспитание и т.д. (проблемно-тематические межпредметные связи - ПтМС). Как утверждает Лошкарева Н.А., эти шесть видов межпредметных связей охватывают собой все основные разновидности межпредметных связей, встречающиеся в учебно-воспитательной деятельности школы, общепедагогических проблем.

Незнание программ смежных дисциплин приводит к дублированию, повторению уже известных учащимися положений на прежнем уровне, вместо расширения и углубления знаний. Это приводит к затормаживанию интереса учащихся к предмету и снижению научного уровня преподавания основ наук. 1. Осуществление МПС является необходимым условием повышения научного уровня преподавания основ наук в школе. 2. Повышение научного уровня при осуществлении межпредметных связей достигается различными способами, в зависимости от дидактических задач, решаемых в каждом конкретном случае. 3. МС повышают эффективность обучения не только при формировании у них умений и навыков. 4. Качество знаний учащихся, темпы их продвижения вперед в познании нового находятся в определенной зависимости от качества сформированных у них умений и навыков, общих для различных учебных дисциплин, следует рассматривать как одну из важных задач современной дидактики.[15]

Развитие познавательных интересов зависит от овладения учащимися обобщенными умениями поисковой деятельности и умениями осуществлять межпредметные связи. Изучение психологии мышления доказало, что в качестве внутреннего побудителя поисковой деятельности, действующего сопряжено со знаниями и способами, выступает осознание цели, познавательной потребности, которая регулирует процесс поиска, - отражаясь и на его эмоциональной насыщенности. Процесс формирования мировоззренческой направленности познавательных интересов включает этапы: I - пробуждение интереса и желания опираться на межпредметные связи при усвоении общепредметных мировоззренческих идей с помощью элементов проблемности; II - развитие и расширение интереса к усвоению мировоззренческих идей, формирование познавательной самостоятельности при решении межпредметных задач; III - укрепление и углубление интереса к мировоззренческим проблемам в процессе постоянно развиваемой активности и самостоятельной деятельности учащихся (система творческих работ и внеклассной работы межпредметного содержания).[6]


2. Межпредметные связи как фактор оптимизации процесса обучения.


«Когда приступают к изучению какого-либо предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены». Я. А. Коменский. Межпредметные связи - важнейший фактор оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и учащихся.

Особое значение имеют межпредметные связи для эффективного использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса: 1. комплексной постановки задач урока (учебной темы, совокупности уроков, факультативных занятий и т.д.), сочетающей образовательные, развивающие и воспитательные задачи смежных предметов; 2. комплексной разработки содержания урока, включающей изучение обобщенных, смежных понятий, ведущих идей родственных предметов, мировоззренческих проблем, идейно-воспитательных аспектов науки; 3. организации познавательной деятельности учащихся, предусматривающей обучение сложным обобщенным умениям и приемам учебной работы, общим для ряда предметов; 4. комплексного использования средств активизации учебной деятельности учащихся, методов и форм учебной работы, наглядных пособий, между которыми устанавливается связь; 5. анализа уровней обученности и воспитанности учащихся соответственно с задачами, общими для разных учебных предметов; 6. комплексного поурочного и тематического планирования, включающего все ранее названные аспекты организации обучения и предусматривающего взаимодействие учителей различных предметов.

В числе факторов оптимизации обучения, которые вызывают у учителей наибольшие затруднения, Ю. К. Бабанский назвал реализацию межпредметных связей. Изучение путей и приемов осуществления МПС в практике учителей позволило выделить три уровня их использования на уроках: низкий (частичное включение МС в поурочные планы в виде фактического материала, межпредметные понятия и умения лишь упоминаются, учитель лишь напоминает о таких знаниях, иногда демонстрирует таблицы из смежных предметов, осуществляя стихийную координацию своей работы с другими учителями); средний (включение МС в поурочные, а иногда в тематические планы в более развернутой форме, анализ на уроках чаще всего лишь смежнопредметные понятия - биохимических, физико-химических, побуждение учащихся к самостоятельной работе по их применению; привлечение разнообразных наглядных пособий из других курсов, применение словесных, наглядных и практических приемов; элементы организованной координации работы учителей различных предметов); высокий (широкое и развернутое включение МПС в поурочные и тематические планы в виде понятий и умений обобщенного характера, их анализ на уроках, раскрытие структуры некоторых приемов переноса знаний, их применение в самостоятельной работе учащихся; демонстрация опытов, приборов, пособий из смежных предметов, использование методических приемов проблемного обучения, координация взаимодействия учителей нескольких предметов).

Переход от одного уровня к другому связан с усилением степени активности учителей и самостоятельности учащихся в оперировании МПС, с ростом их интенсивности, широты и глубины в учебном процессе, с нарастанием эффективности функций образования, развития и воспитания в их единстве. В массовом опыте школ преобладают уроки лишь с применением элементов межпредметных связей, что объясняется как спецификой содержания программ, так и неумением учителей осуществлять связь между разными предметами.

Опыт экспериментального обучения показывает, что успех в решении мировоззренческих проблем связан, прежде всего, с овладением познавательными умениями, творческим применением знаний. Овладение такими умениями совершается в процессе решения межпредметных проблем, что предполагает различные формы взаимодействия руководящей деятельности учителей и самостоятельных действий учащихся.[3]

Мировоззрение представляет собой систему «взглядов на действительность, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде; совокупность философских, научных, политических, правовых, нравственных, эстетических идеалов и убеждений». Это определение показывает, что для методики биологии особенно важно определить систему научных знаний мировоззренческого значения, выявить методические условия и основные этапы формирования, дать характеристику системы взглядов и убеждений, которые складываются у школьников под влиянием биологических знаний, показать жизненную позицию учащихся в отношении к природе и человеку.[2]

Всестороннее исследование проблемы межпредметных связей имеет принципиально важное значение как для развития научных, теоретических основ педагогики, так и для практической деятельности учителей.[3]

В. И. Ленин писал: «Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвения». Осуществление межпредметных связей направлено на связь теории и практики, на подготовку детей к практической деятельности,

Именно межпредметные связи призваны обеспечить единую методологическую основу предметной системы в целом на базе выделения таких систематизирующих научных идей, которые должны пронизывать обучение по всем предметам. Обучение - это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.[10]

Межпредметные связи представляют собой одну из конкретных форм общего методологического принципа системности, который детерминирует особый тип мыслительной деятельности характерный для современного научного познания, заключен в оперировании структурно-функциональными и генетическими связями объектов, раскрывающими взаимодействие различных форм движения материи.[3] По отношению к процессу обучения МПС проявляются как дидактическое условие, способствующее повышению научности и доступности обучения, усилению познавательной деятельности учащихся, улучшению качества знаний, умений и навыков школьников, а так же как условие, позволяющее совершенствовать и значительно развивать научно-материалистические взгляды и убеждения школьников.[18]

Реализация МПС осуществляется, прежде всего, в важнейших элементах мышления и практической деятельности, которые формируются в процессе учения, т.е. в понятиях, умениях и навыках.[13] Акцентируя внимание на совершенствовании методологических основ всестороннего развития личности в целостном процессе обучения, Ю. К. Бабанский подчеркивает, что в процессе «формирования общенаучных умений и навыков, а также развития воли, эмоций и способностей... важно предусмотреть формирование системо-образующих понятий, законов и теорий, а также усвоение фундаментальных научных фактов. Вычленить их возможно, лишь опираясь на методологию выделения главных, существенных элементов содержания, генерализацию общеобразовательных задач». (Бабанский Ю. К. Об актуальных вопросах методологии дидактики.- Советская педагогика, 1978, №9, с. 45.)[3]

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития; в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения. Процесс обучения рассматривается в дидактике как деятельность, и потому в нем четко просматриваются: анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися; планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели - предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие; исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников (организация и самоорганизация учащихся при применении нового учебного материала до оптимального его уровня в данных условиях); организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль; анализ и самоанализ, оценка результатов обучения; подготовка и работа учащихся вне школы.

До начала обучения "чему-то" учитель должен не только иметь четкую программу того "чему учить", но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание.

Пидкасистый П.И. выделяет следующие задачи преподавания в структуре обучения:

1. установление последовательности действий обучающихся, структуры операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации школьников к участию в процессе познавательной деятельности.

2. сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основ теории и методов ее применения при решении учебно-познавательных задач.

Автор отмечает, что если процесс обучения построен, верно, и направляемая целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются школьником лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения. [10]

Обезличенность же преподаваемой учителем системы знаний, установка на устранение из них собственных сомнений, переживаний, размышлений, озарений - все эти проявления так называемой закрытой позиции учителя приводят к утрате эмоционально-ценностного подтекста обучения и обедняют его.[19] Осуществление межпредметных связей позволит сделать изучаемый материал проще, понятнее, показать учащимся уже знакомые, известные элементы.[15]

Чтобы процесс обучения стимулировал стремление учащихся к профессиональному самосовершенствованию, необходимо создать систему межпредметных связей, в результате которых формируется это качество.[14] Таким образом, совокупность всех видов межпредметных связей в содержании биологического образования направлена на формирование мировоззрения школьников, на решение важнейших образовательных и воспитательных задач обучения в современной школе. Использование межпредметных связей - одна из наиболее сложных методических задач учителя биологии. Она требует знаний содержания программ и учебников по другим предметам. Реализация межпредметных связей в практике обучения предполагает сотрудничество учителей друг с другом: взаимопосещения и обсуждения открытых уроков, взаимных консультаций, совместного планирования уроков, взаимопомощи при подготовке комплексных семинаров, экскурсий, внеклассных конференций по межпредметной тематике и т. п.[8]

Межпредметные связи всесторонне влияют на процесс обучения - от постановки задач до его организации и результатов. Им свойственны методологические, формирующие (образовательные, развивающие, воспитывающие) и конструктивные (системообразующие) функции в предметной системе обучения. Полифункциональность межпредметных связей определяет неоднозначность их понятийной трактовки. Наиболее полная реализация возможностей межпредметных связей, проявление всех их функций в единстве достигаются, когда межпредметные связи функционируют в процессе обучения как самостоятельный принцип построения локальных дидактических систем.

Анализ трудности для учащихся межпредметного текста, по мнению Зверева И. Д., Максимовой В. Н., показывает: чем богаче и прочнее воспроизводящая основа (знания и умения оперировать ими), тем продуктивнее творческая деятельность, осуществляемая путем обобщения и переноса на межпредметном уровне. Доступность обучения на основе межпредметных связей обеспечивается самой организацией процесса обучения, которая не только систематически включает обобщенные межпредметные элементы в содержание учебно-познавательной деятельности, но и формирует у учащихся обобщенные умения по их применению.