Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-познавательного процесса
| Вид материала | Документы |
- Т. Л. Межпредметные связи физики и информатики как средство формирования информационной, 141.15kb.
- Межпредметные связи информатики и математики как средство активизации познавательной, 799.03kb.
- Программа работы мастер-класса по теме: «Межпредметные связи в обучении истории и обществоведческим, 58.65kb.
- Муниципальное образовательное учреждение, 277.78kb.
- Белая Валентина Леонидовна Академия последиплом, 143.42kb.
- Й и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является, 143.46kb.
- Муниципальный конкурс "Учитель года России 2007" Нововаршавский муниципальный район, 276.74kb.
- Психологическое сопровождение участников учебно-воспитательного процесса как средство, 177.13kb.
- Развитие познавательного интереса учащихся на уроках истории и во внеклассной работе, 883.37kb.
- Программа экспериментальной работы «Информатизация учебно-воспитательного процесса, 295.03kb.
3. Активизация познавательной деятельности школьников с помощью МПС.
«Подготовить учащихся к активному восприятию незнакомого им материала, - утверждают М. А. Данилов и Б. П. Есипов, - значит установить внутреннюю связь вновь приобретаемых знаний со знаниями, уже имеющимися у учащихся... и обеспечить переход от усвоенного ранее, «известного» к «неизвестному».
Конструктивные функции межпредметных связей в процессе обучения проявляются, прежде всего, в перестройке содержания, в группировке учебного материала разных - предметов вокруг мировоззренческих идей, учебных проблем комплексного характера. Направленность познавательной деятельности учащихся определяется спецификой учебно-познавательных задач, в которых задается ее цель и предмет.
«В структуру учения, - отмечает Г. И. Щукина, - входят те же компоненты, что и в любой деятельности. Но поскольку целенаправленность и программный характер этой деятельности обязательно требуют системности, последовательности, обеспечивающей порядок и логику в овладении знаниями, умениями, навыками, то ее протекание лимитировано компонентами учебного процесса - его содержанием, методами, организацией». Межпредметные связи функционируют в процессе обучения как существенный фактор активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, который качественно преобразует все ее компоненты. Межпредметные связи раскрывают общие методы познания, двойственную природу знаний как продукта и метода познания. Они создают в учебном процессе единство содержательной, операционной и мотивационной сторон обобщающей познавательной деятельностью как внутреннего механизма, имманентно присущего процессу творческого мышления.
«Открытия», которые делаются учениками при решении межпредметных познавательных задач, оказываются более весомыми и субъективно более значимыми, чем успехи в стандартизованной предметной деятельности. В связи с этим повышается и ценность нового, «межпредметного» вида познавательной деятельности, укрепляется потребность в ней. Познавательная потребность в установлении межпредметных связей включает ученика в новый вид познавательной деятельности синтетического характера. Взаимодействие внутренних предпосылок и внешних условий деятельности детерминирует ее саморазвитие, которое на определенном этапе создает устойчивую потребность в межпредметных связях как условии развивающего обучения, в котором проявляются их формирующие функции.
В дидактике установлено, что усвоение нового материала учащимися протекает в активной форме лишь тогда, когда новое с самого начала представлено в виде задачи (М. А. Данилов). Выдвижение перед учащимися учебных и познавательных задач при установлении межпредметных связей значительно активизирует познание. Такую задачу "необходимо осознать и решить" как межпредметную. Ученик должен "установить" связи между элементами, относящимися к разным предметным системам знаний. Это требует активной умственной деятельности, напряжения его памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развития воображения и речи.
Прежде всего, умственная активность ученика направляется на то, чтобы вспомнить, когда, в связи с какими вопросами программы другого предмета изучались привлекаемые из него знания. Затем ученику необходимо отобрать именно те элементы знаний из разделов, учебных тем другого предмета, которые требуются для изучения нового вопроса данного предмета; воспроизвести их, что требует значительного напряжения памяти; как бы «вынуть» эти знания из привычной системы связей того предмета, в котором они были усвоены, и перенести, включить в новую систему связей изучаемого предмета. При этом активно протекают мыслительные процессы анализа и синтеза, совершается тот механизм активного мышления, который С. Л. Рубинштейн назвал анализом через синтез.
В результате межпредметного синтеза возникает новое обобщенное понятие, представление, которое опирается на дедуктивные способы сравнения, абстрагирования, обобщения, характерные, как показали исследования В. В. Давыдова, для теоретического мышления. Формирование обобщенного межпредметного понятия (экономико-географического, социально-политического, физико-математического, химико-биологического и др.) составляет завершающий этап установления межпредметной связи. У учащихся формируется новый способ мышления, умение видеть общее в частном и частное анализировать с позиций общего. Новый обобщенный результат познания необходимо осознать и сформулировать. Для этого нужно соединить язык физики и математики, химии и биологии, истории и литературы и т.д. Происходит развитие мышления и речи учащихся в их единстве. [3] Все стороны целостного мировоззрения личности, отражая реальную взаимосвязь явлений объективного мира, находятся в единстве, и в предметном обучении должны быть обеспечены тесные межпредметные связи, раскрывающие взаимообусловленность науки о природе, обществе и мышлении человека Особую роль в формировании мировоззрения школьников играют научные знания. Они являются источником объективной, достоверной информации об окружающем мире и наиболее полно отражены в содержании учебных программ. Естественнонаучные предметы призваны раскрыть перед учащимися современную научную картину мира. Знания о природе составляют естественнонаучный фундамент диалектико-материалистического мировоззрения. [7]
Несомненное мировоззренческое значение имеет понимание единства системы «природа - человек - общество» в историческом процессе развития. Через нее выражается связь естественных, гуманитарных и общественно-исторических званий учащихся. Мировоззрение представляет собой систему «взглядов на действительность, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде; совокупность философских, научных, политических, правовых, нравственных, эстетических идеалов и убеждений». Это определение показывает, что для методики биологии особенно важно определить систему научных знаний мировоззренческого значения, выявить методические условия и основные этапы формирования, дать характеристику системы взглядов и убеждений, которые складываются у школьников под влиянием биологических знаний, показать жизненную позицию учащихся в отношении к природе и человеку. [2]
В учебном познании основным фактором развития системного мышления учащихся выступают межпредметные связи. Установление и усвоение учащимися связей между отдельными элементами знаний и умений из различных учебных предметов способствует формированию системности знаний, динамичности мышления, творческих способов познавательной деятельности, и ценностных ориентации школьника.
Принцип межпредметных связей позволяет оценить каждый элемент образования в системе других элементов, вычленить обобщенные компоненты, наиболее ценные для формирования мировоззрения школьника.[3]
МПС при обучении, возможно, осуществлять последовательно, что обусловлено не только спецификой наук, но и закономерностями психического порядка, т.е. ассоциативным мышлением учащихся.[18] Обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества. [10] В зависимости от характеристики мыслительных процессов различают деятельность репродуктивную (или воспроизводящую) и поисковую (или творческую). Основное отличие творческой познавательной деятельности от воспроизводящей - в активизации познавательных способностей учащихся, в более глубоком проникновении в сущность изучаемых процессов, в большей самостоятельности, в новизне суждений и выводов. При репродуктивной познавательной деятельности учащиеся воспроизводят, осмысливают его, применяют приобретенные знания для решения практических и познавательных задач. Мышление в этом случае протекает как припоминание знаний, воспроизведение известных ранее приемов, восстановление следов прежних впечатлений, оно "не доходит до знаний", "не открывает их".
Важно ставить учащихся в условия, при которых необходимо перекинуть мостик между различными учебными предметами. Творческим процессом является самостоятельное "открытие" учащимися взаимной связи школьных дисциплин. Используя известные знания из двух или нескольких предметов, ученик логически их перерабатывает и конструирует новое знание. Анализ разносистемных знаний, поиск возможного их объединения требует продуктивной мыслительной работы. Достаточно эффективное применение межпредметных связей в учебном процессе может быть организовано при использовании их как в репродуктивной, так и в творческой работе.
Уроки с реализацией межпредметных связей на частично-поисковом или проблемном уровне - редкость в сегодняшней школе. [16] Формирование понятий на более широкой межпредметной основе будет содействовать тому, чтобы в сознании ученика был не «застывший» элемент знаний, а динамичная, качественно изменяющаяся и развивающаяся система знаний.[13]
Общему развитию личности способствует перестройка логической структуры методов и приёмов обучения, обеспечивающих перенос знаний из одной предметной области в другую (применение знаний и умений в новых условиях). Учащиеся при этом сталкиваются с проблемой правомерности экстраполяции знаний, что особенно ощутимо в естествознании. Выдвижение перед учащимися познавательных задач межпредметного характера значительно активизирует учебную деятельность (напряжение памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развитие воображения и речи). МПС на первоначальных этапах их включения в учебный процесс играют роль побуждающего стимула. Знания, полученные учащимися в результате предшествующего опыта усвоения МПС, становятся регуляторами познавательной активности. На любом этапе обучения МПС выполняют детерминирующую функцию благодаря интеграции знаний, что повышает продуктивность протекающих психических процессов. Межпредметное знание выступает как результат обобщающих действий и включается в новый способ действий.
Формирование обобщенного межпредметного понятия составляет завершающий этап установления МПС. В целях повышения роли МПС в развитии познавательных интересов учащихся необходимо: выделять учебные проблемы в межпредметном содержании; постепенно наращивать объём и широту МПС, систематически их использовать, постоянно тренировать учащихся в применении знаний и способов действий из смежных предметов; обеспечить системность двустороннего и многостороннего характера связей; согласованность в работе учителей. Системный характер МПС требует привлечения учёных-специалистов по всем учебным предметам (областям общего образования), дидактов, психологов, методистов, учителей для разработки программ и учебников на межпредметной основе.[11]
В сознании ученика при усвоении понятий постоянно возникают противоречия между старыми, неполными знаниями и знаниями новыми, приобретенными в процессе дальнейшего обучения; между знаниями, умениями и навыками, полученными при изучении одного предмета, и знаниями, умениями, навыками по другой дисциплине, а также противоречия между уровнем умственного развития учащихся, наличным уровнем знаний и новыми требованиями к ним, новыми познавательными и практическими задачами. Необходимо, чтобы эти противоречия, соответствующие познавательным возможностям учащихся, утвердились в сознании, приобрели внутренний характер, стали восприниматься как трудность и пробудили у школьников потребность в овладении новыми знаниями.[16]
Поэтому эффективность овладения понятиями зависит от того, насколько рационально организована познавательная деятельность учеников. [15] Важнейшую роль в усилении развивающей функции обучения должно сыграть овладение школьниками рациональными приемами учебно-познавательной деятельности по установлению МПС.[16] Управление познавательной деятельностью школьника мажет осуществляться более успешно, если учитель знает направленность его познавательных интересов. Поэтому, оценивая реальные учебные возможности личности, мы уделяли серьезное внимание выяснению интересов. Знание их позволяет более действенно осуществлять межпредметные связи, увязывая изучаемый материал с любимым предметом.
Результаты проведенных Федотенко И.Л. работ показали, что в ходе эксперимента школьники более успешно овладели содержанием естественнонаучных понятий. Их ответы отличало четкое понимание сущности понятий, доказательность, сознательное владение терминологией, умение сопоставлять, сравнивать, самостоятельно привлекать межпредметные связи. Усвоенные в экспериментальных классах понятия имели высокий уровень межсистемности, были более общими и одновременно более конкретными, поскольку использование межпредметных фактов помогало осмыслить практическое приложение теории. Повторные письменные опросы подтвердили, что учащиеся экспериментальных классов лучше запомнили сформированные химические и биологические понятия, довольно длительное время удерживали в памяти их существенные признаки. Федотенко И.Л. объясняет это тем, что, с одной стороны, широкое осуществление межпредметных связей привело к более частому повторению понятий в различных ситуациях и школьники твердо запомнили его элементы. С другой стороны, каждый ученик в меру своих возможностей участвовал в активной познавательной деятельности. При соответствующей подготовке даже учащиеся с низкими учебными возможностями успешно справлялись с комплексом заданий, требующим поиска, определенной инициативы.
Реализация МПС позволила увеличить количество продуктивных упражнений, значительно разнообразить характер проблемных ситуаций и в то же время сделать творческие задания доступными и привлекательными для школьников. В контрольных классах Федотенко И.Л. и др. не наблюдали стремления учащихся самостоятельно устанавливать межпредметные связи, они воспроизводили лишь те примеры из смежных дисциплин, на которые указывал учитель. Экспериментаторы отмечают, что осуществление связей только на репродуктивном уровне недостаточно формирует комплексный подход к изучаемому материалу, слабо стимулирует преобразующую деятельность учащихся, не позволяет довести овладение понятиями до уровня межсистемного обобщения.[15] МПС позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся, учат ребят наблюдать и объяснять все происходящее с точки зрения целостного восприятия, не ограничиваясь сферой действия какого-либо одного предмета. Так, в исследовании Н.А. Сорокина отмечается, что эффективность МПС особенно ярко проявляется тогда, когда учащиеся естественным ходом событий или целенаправленно становятся в такие условия, которые требуют от них практического применения своих знаний и убеждений в словах и действиях.[15]
Построение межпредметных проблемно - поисковых ситуаций, как показывает эксперимент, обеспечивает динамизм актуальных состояний личности: у учащихся появляется заинтересованность в синтезировании знаний из различных дисциплин, они хотят создавать модели с использованием сведений из различных дисциплин, исследовать поведение этих моделей, заранее создавая критические ситуации. При этом мы наблюдали, что учащиеся более самоорганизованы, сознательны, стали быстро ориентироваться в производственных ситуациях, повысился уровень их социального развития, что расширяло творческую поисковую деятельность. У них укрепилось убеждение в том, что в основе развития профессиональных знаний лежит реальная практика. Учащиеся ощущают, что в творческой деятельности важным является прогноз особенностей изучаемого явления. Это убеждение они стараются перенести и на процесс изучения других предметов.[14] Принцип межпредметности является ведущим принципом экологического образования и природоохранного воспитания школьников (И. Т. Суравегина, А. Н. Захлебный, Е. С. Сластенина), с учетом логики развития ведущих идей и понятий предметов, с последовательным углублением и обобщением экологических идей и понятий. Формируя понятие агроценоза, учитель биологии усиливает связи научных биологических понятий с прикладными понятиями почвоведения и земледелия, растениеводства и животноводства, расширяет связи биологии с трудовым обучением и сельскохозяйственным производительным трудом учащихся. Школьники осознают влияние хозяйственной деятельности человека на природу, на ее живые и неживые объекты. Межпредметные связи биологии должны быть направлены на усвоение учащимися важнейших мировоззренческих идей: эволюции, многоуровневой организации живой природы, взаимосвязи биологических систем с природной средой, саморегуляции и целостности биологических систем в изменяющихся условиях среды; рационального использования, охраны и восстановления природных ресурсов и др.[8]
Методические приемы реализации МПС на уроках направлены на организацию репродуктивной или поисковой познавательной деятельности учащихся по переносу и синтезу знаний в зависимости от вида связей по содержанию. В разработке психологических основ межпредметных связей большая заслуга принадлежит профессору Ю. А. Самарину, доказавшему, что ассоциация (связь) должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека Ю. А. Самарин уделяет особое внимание решению проблемы взаимосвязей в обучении. Он показывает, что истоки образования межпредметных ассоциаций находятся внутри учебного предмета, так как в его системе имеются «зародыши» ряда других учебных предметов. Не только сами предметы, но и отдельные понятия также являются источником межпредметных ассоциаций.
Успешное использование взаимосвязей в процессе обучения в значительной степени зависит от учебных программ, которые оказывают большое влияние на систематичность и последовательность изучения материала и в конечном итоге на его усвоение. Реализация взаимосвязей в начальной стадии объяснения помогает конкретизировать учебную цель занятия, а поощрения, побуждения такой многоплановой мыслительной деятельности учащихся помогают учителю быстро включать их в активное восприятие нового материала. Для того чтобы с наименьшими затратами времени включать учащихся в активное восприятие знаний с помощью межпредметных связей, следует овладеть несложными методическими приемами, которые уже сложились в практике и получили признание ученых. К этим приемам относятся: напоминание, задачи и вопросы на межпредметной основе, исторические экскурсы, сравнения. Методический прием напоминание (припоминание) строится на основе внутрипредметных связей и дает заметные положительные результаты в обучении. И более действенным становится этот прием, когда привлекаются знания из смежных дисциплин. Такое припоминание разнообразит подготовку учащихся к восприятию нового, расширяет возможности активизации учеников, способствует созданию условий для самостоятельного мышления в процессе усвоения вновь изучаемой темы. Стимулирование припоминания не только подготавливает восприятие, но и способствует устойчивости, целенаправленности и сосредоточенности внимания. Следует учитывать время изучения напоминаемого материала, его актуальность, эмоциональность обращения к ранее изученному, общее развитие учащихся данного класса, склонности и увлечения самого учителя, содержание новой темы, а также умение наиболее рационально организовать самостоятельную работу в классе и дома. В подготовке внимания учащихся можно использовать разнообразные задания по материалу смежных предметов. Искусство учителя в том и состоит, чтобы четкой постановкой задачи способствовать активному стремлению учащихся воспроизвести как можно быстрее ранее усвоенное и на базе этого усвоить новое.
Выдвижение перед учащимися заданий требует такого напряжения самостоятельной работы мысли, какое они могут проявить в зависимости от уровня своей подготовки и развития. Активность является следствием задачи или требования, целесообразное использование которых превращает затруднения, трудности в движущую силу процесса обучения. М. А. Данилов по этому поводу указывает: «Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут выполнить ее в ближайшей перспективе, то такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся».
В повседневной практике различные методические приемы по использованию межпредметных связей широко распространены и при объяснении нового материала, особенно методом беседы. И это вполне естественно потому, что беседа - такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, пользуясь вопросами, подводит учащихся к пониманию и усвоению новых знаний. Непременное условие применения этого метода - наличие знаний из ранее пройденных тем данного предмета, других учебных дисциплин и жизненного опыта учащихся.
Закрепление необходимо и для того, чтобы в сознании учащихся «перекинуть мосты», как выражалась Н..К. Крупская, к использованию полученных знаний и умений в дальнейшей учебной или производственной деятельности. Хорошей формой закрепления является чтение соответствующих отрывков из материала учебника. Это особенно важно в работе с учащимися младших классов, у которых еще нет прочных навыков самостоятельной работы с учебником. Основная задача такой формы закрепления будет состоять не только в том, чтобы закрепить вновь изученный материал, а показать, что содержание различных предметов часто переплетается между собой и знания одного предмета необходимы при изучении другого.
Межпредметные связи в обобщающем повторении способствуют такому расчленению знаний учащимися, при котором из всей совокупности знаний сторон и признаков предмета или явления выделяется их сущность, и отбрасываются их несущественные признаки. Эта важная аналитическая работа формирует у учащихся умения соединять и обобщать отдельные, бывшие до сих пор разрозненные признаки соотносящихся понятий. Реализация межпредметных связей в обобщающем повторении способствует более рациональному развитию у учащихся таких мыслительных операций, как сравнение, анализ, классификация. И чем более учитель будет побуждать учащихся к практическому усвоению этих мыслительных операций, тем более интенсивной будет вся умственная деятельность учащихся. Одновременно будет активнее развиваться и способность запоминания.[4]
Познавательная деятельность ориентирована на «открытие» новых (объективно или субъективно) знаний и способов. Результат учебной деятельности состоит в изменении самого действующего субъекта, ученика. Результат познавательной деятельности связан с изменением идеальных образов предмета познания. Развитие методологических понятий (закон, явление, процесс, гипотеза, модель), создающих системность знаний ученика, возможно лишь на основе широких межпредметных связей (Л. Я. Зорина). Межпредметные связи, усложняют содержание и процесс познавательной деятельности учащихся. Поэтому необходимо постепенное введение как элементов проблемности, так и объема и сложности межпредметных связей. Важно обеспечить рост познавательных умений и учебных успехов, укрепляющих самостоятельность и интерес учащихся к познанию связей между знаниями из разных предметов.
Методика организации процесса обучения осуществляется следующими этапами: 1) односторонние межпредметные связи на уроках по смежным предметам на основе репродуктивного обучения и элементов проблемности; 2) усложнение межпредметных познавательных задач и усиление самостоятельности учащихся в поиске их решения; 3) включение двусторонних, а затем и многосторонних связей между предметами путем координации деятельности учителей (выдвижение общих учебных проблем, их поэтапное решение в системе уроков); 4) разработка широкой системы в работе учителей, осуществляющих межпредметные связи как в содержании и методах, так и в формах организации обучения (комплексные домашние задания, уроки, семинары, экскурсии, конференции), включая внеклассную работу и расширяя рамки учебной программы.[6]
Установление межпредметных связей в работе учащихся, в области каких бы предметов она не совершалась, всегда сопровождается одновременно протекающим процессом формирования определенных приемов познавательной деятельности учащихся.[5]
Для тех учеников, которые не имеют прочной системы знаний, решение межпредметных задач может оказаться непосильным, а их интерес к обучению снизится. Для учащихся с высоким уровнем знаний по предметам опора на межпредметные связи является необходимым условием их дальнейшего развития в процессе обучения. Поэтому в организации творческой деятельности учащихся на основе межпредметных связей ведущее место занимает учебная работа, направленная на усвоение системы предметных знаний и овладение способами их переноса и обобщения. «Научение» учащихся достигается с помощью системы тренировочных самостоятельных работ, отрабатывающих отдельные элементы умений комплексного применения знаний: распознавание межпредметных связей в учебных текстах, в отрывках из научных статей, в первоисточниках; отбор фактического предметного материала для подтверждения, доказательства законов диалектики, общенаучных идей, понятий; анализ конкретных примеров (из области биологии, физики, химии, истории) с позиций общих закономерностей, категорий; осознание межпредметного характера познавательных учебных задач; самостоятельная постановка (видение) межпредметных задач, проблем на основе сравнения и анализа научных фактов пограничных предметов (биохимических, физико-химических, биофизических и т. п.); составление плана для решения межпредметной проблемы и др. Важную роль играют показ образца выполнения таких заданий, проведение установочных бесед, определяющих логику рассуждения, доводящих до осознания последовательность выполняемых действий, дифференцированный подход с учетом познавательных интересов и возможностей учащихся. Основным условием успешного переноса предметных знаний выступают сходство, аналогичность структуры содержательных и процессуальных элементов в серии межпредметных познавательных задач определенного типа. На уроках необходимо побуждать учащихся к самостоятельному решению таких задач с выполнением ими действий по образцу и усвоением обобщенных ориентиров в синтезе знаний.
Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников в деятельности на основе межпредметных связей происходит в тесной взаимосвязи с формированием мировоззренческих, ценностных ориентации личности, регулирующих ее социальную активность. Основным средством активизации познавательной деятельности учащихся при этом служат межпредметные познавательные задачи, их усложнение в системе уроков учебной темы курса. Решение таких задач приводит к успеху при условия их систематического использования учителями различных предметов в сочетании с другими методическими средствами реализации межпредметных связей.
На основе обобщения передового опыта такие средства можно условно разделить на две группы: обычные, характерные для обучения в целом, но ориентированные на установление межпредметных связей, и новые, специфичные для межпредметных связей и значительно обогащающие систему методов обучения. К первой группе относятся домашние задания по другим предметам, включение учебного материала другого предмета в изложение учителя, беседа на воспроизведение знаний из другого предмета, применение наглядных пособий, приборов, фрагментов диафильмов и кинофильмов по другим предметам, постановка проблемных вопросов, решение количественных и познавательных задач, кроссвордов межпредметного содержания, сообщения учащихся на уроках по материалу другого предмета и др. Ко второй - работа с учебниками нескольких предметов на уроке, изготовление и использование комплексных наглядных пособий, обобщающих учебный материал нескольких предметов, выполнение самостоятельных и контрольных работ, которые разрабатываются и оцениваются учителями ряда предметов; комплексные задания, межпредметные тексты, групповые, дифференцированные по предметам и интересам задания; систематизирующие записи в межпредметных тетрадях и др.
Деятельность по осуществлению межпредметных связей представляет для учащихся значительные трудности. Поэтому такие задания должны быть доступными. В этом отношении полезны предварительные домашние задания по учебникам других предметов, работа на повторение с учебниками нескольких предметов на уроках, использование абстрактной схематической наглядности. Для обобщения межпредметных связей и обеспечения их доступности особое значение имеют комплексные наглядные пособия (обобщающие таблицы, схемы, диаграммы, плакаты, карты, диафильмы и др.), которые позволяют образно воспринимать, видеть модель совокупности знаний, раскрывающую тот или иной межпредметный вопрос. Многообразие методических приемов осуществления межпредметных связей приносит значительный эффект, когда они используются в развитии, в соответствии с усложнением учебно-познавательных задач в системе уроков.[6]
Мировоззрение является интегральной личностной характеристикой. В нем аккумулируются результаты формирования личности по всем направлениям учебно-воспитательной работы, осуществляемой в системе учебных предметов.
Так, актуализация опорных знаний из различных предметов и их интеграция, синтез, обобщение в процессе переноса знаний при решении межпредметных задач способствуют выработке наиболее полных оценок и целесообразных в данных условиях действий.[8] Ю. А. Самарин подчеркивает, что развитие межсистемных ассоциаций идет в трех направлениях: «Формирование системы убеждений как естественный результат многообразных обобщений знаний, полученных при овладении различными учебными, практическими или научными системами. Формирование единого метода умственной, и физической (материальной) деятельности, являющегося результатом использования многообразных умений, выработанных также при овладении различными знаниями в разных системах отношений. Формирование системы соотношения теории и как результат применения полученных теоретических знаний на практике и как результат самостоятельного теоретического обобщения своего практического опыта». Таковы три взаимосвязанных вида межсистемных ассоциаций, оказывающих большое влияние на познавательную деятельность учащихся при обучении. Особенно важны для этой деятельности межсистемные ассоциации, так как они являются психологической основой для действия межпредметных связей.
В процессе обучения школьников понятие выступает как элемент познания, которым учащиеся овладевают самостоятельно. Хотя процессом обучения руководят учителя, формирование у школьников научных понятий осуществляется путем их личных познавательных усилий. Чем активнее эти усилия, тем быстрее и эффективнее идет формирование понятий. В итоге они становятся достоянием школьников, результатом их познавательной деятельности. Иначе говоря, понятие является предметом познания и вместе с тем результатом познания. Опираясь на усвоенное понятие, школьники усваивают новые понятия, расширяя и углубляя процесс познания, обогащая его и придавая ему многосторонность.
Большинство естественнонаучных понятий имеет сложное содержание и много связей с другими близкими и отдаленными понятиями. Поэтому развитие их - длительный по времени процесс, представляющий постепенное овладение содержанием и объемом понятия, усвоением его признаков, связей и отношений с другими понятиями. Развитие понятий связано также с формированием у учащихся умений и навыков систематического применения понятий при выполнении различных самостоятельных работ, стимулирующих активную мыслительную деятельность, обеспечивающих проверку усваиваемых понятий практикой и закрепление их долговременной памятью.
Н. М. Черкес-Заде, признавая межпредметные связи как дидактическое условие, подчеркивает, что при правильном действии межпредметные связи не только способствуют систематизации учебного процесса и повышению прочности усвоения знаний учащимися, но и вызывают усиление познавательного интереса школьников к обучению и вместе с тем приобщают к научным понятиям о законах природы, идеях и теориях. В результате знания становятся не только конкретными, но и обобщенными, что дает учащимся возможность переносить эти знания в новые ситуации и применять их на практике. К тому же межпредметные связи позволяют эффективнее использовать учебное время.[18]