Содержание: личность в зеркалах теорий

Вид материала

Содержание

Типичные исследования. методы исследования

Подобный материал:

1 ... 27 28 29 30 31 32 33 34 ... 65

наряду с физическими и социальными феноменами, Левин их игнориру-

ет. Лишь в редких случаях он упоминает, что органические изменения

могут влиять на психическое развитие. Например, обсуждая период от-

рочества, он замечает, что изменения функций и структуры тела глубо-

ко влияют на психическую структуру в плане неопределенности и неста-

бильности (1951, глава VI).

Нет у Левина и теории научения в том смысле, в каком этот термин

понимается в американской психологии. Он описывает типы изменений

в поведении, приписывая их когнитивному реконструированию, диффе-

ренциации, организации, интеграции и мотивации (1951, глава IV).

Интересно, однако, вспомнить, что ранние экспериментальные рабо-

ты Левина были посвящены исследованию ассоциативного научения.

Частота повторений и смежность стимульных слов, подлежащих ассо-

циированию, в то время полагались важными детерминантами науче-

ния. Однако, Левин открыл, что подлежащие ассоциированию элемен-

ты, для того, чтобы между ними возникла связь, должны принадлежать

к одной и той же системе напряжения. Открытия Левина породили со-

мнения в валидности ассоцианистических теорий научения. Эта стадия

научной работы Левина прекрасно представлена у Hilgard (1956, гл. 8).

Далее, Левин написал обширную статью, посвященную поощрениям

и наказаниям (1935а, гл. IV), но его идеи в этой области очень незначи-

тельно связаны с гедонистическими представлениями, например зако-

ном эффекта (Торндайк) и принципом подкрепления (Халл (Hull, С. L.)).

Поощрения и наказания интересовали Левина не в плане формирования

или разрушения навыков, но как средства контроля над поведением в

конкретной ситуации в данный момент времени. В представлениях Ле-

вина, поощрения и наказания не закрепляют и не подавляют ассоциа-

ции, как обычно полагал Торндайк; скорее, они вызывают изменения

векторов, валентностей и границ в психологической среде и системах

напряжения человека.

Не следует упускать из виду, что Левин и его студенты, особенно

Зейгарник (1927), сделали значительный вклад в наше понимание па-

мяти, продемонстрировав, что невыполненные задания запоминаются

лучше, чем завершенные. Мы согласны с Хилгард (Hilgard, Е. R.), про-

делавшим анализ влияния идей Левина на психологию научения (1956,

378 Экзистенциальная психология

гл. 8) в том, что хотя многие формулировки Левина и релевантны теории

научения, они не составляют такой теории. Да и Левин никогда не гово-

рил этого.

Изменения поведения

В важной работе (1951, гл. V)

Левин обсуждает некоторые из изменений поведения, которые возника-

ют в процессе развития, и старается показать, как эти изменения можно

представить при помощи полевых конструктов.

Разнообразие. Вполне очевидно, что по мере взросления возрастает раз-

нообразие активности человека,- его эмоций, потребностей, информа-

ции и социальных отношений,- во всяком случае, до определенного

возраста. Затем многообразие может уменьшаться.

Организация. Деятельность человека не только становится более разно-

образной с возрастом; возникают также важные изменения в организа-

ции. Данная единица поведения проявляет возрастающую сложность.

Маленький ребенок вступает во взаимоотношения лишь с одним другим

ребенком в определенный момент времени, но ребенок старшего возрас-

та может находиться во взаимоотношениях сразу с несколькими детьми

в одно время. Поведение также становится по структуре более иерархи-

ческим. Например, маленький ребенок может играть в кубики просто

ради удовольствия от активности, но, по мере роста, игра в кубики мо-

жет стать средством достижения и иных целей, например, получить одоб-

рения или превзойти другого ребенка. Поведение может также услож-

няться в том смысле, что ребенок более старшего возраста может в тече-

ние какого-то периода времени быть включенным в несколько

деятельностей. Он может рисовать картинку, быть с другом, прерваться

и сбегать куда-то по поручению матери, вернуться к рисованию, погово-

рить с другим другом, ответить на телефонный звонок и вновь вернуться

к рисованию. Маленький ребенок более отвлекаем. В одно время он де-

лает одно дело и, будучи прерван, скорее всего к нему не вернется.

Протяженность пространств активности. У ребенка более старшего возрас-

та выше свобода передвижения. Старшие дети, например, могут перехо-

дить улицу, ходить в школу, навещать друзей, чего не могут младшие.

Кроме того, с возрастом время становится более <растянутым>. Младший

Развитие личности 379

ребенок - по большей части существо настоящего; для него будущее и -

в меньшей степени - прошлое не существуют. По мере взросления ребе-

нок начинает думать о прошлом, строить планы на будущее и рассмат-

ривать настоящее как включающее больший отрезок времени.

Внутренняя взаимосвязанность поведения. Простое наблюдение показыва-

ет, что поведение младенца представляет диффузные реакции всего тела.

Левин называет такое поведение простой взаимосвязью или недифферен-

цированным состоянием. С созреванием из общей активности дифферен-

цируются специализированные и независимые формы действия. Простое

единство поведения младенца уступает множественности действий. Неко-

торая интеграция возникает, когда независимые действия иерархически

организуются, но реальная интеграция достигается только на основе того,

что Левин называл организационной взаимосвязанностью. Организаци-

онная взаимосвязанность представляет комбинирование и интегрирова-

ние отдельных активностей или потребностей в большее целое. Игра на

пианино, строительство деревянного дома, писание истории предполагает

собирание воедино множества отдельных активностей. Левин отмечает,

что общая активность с возрастом уменьшается, иерархическая организа-

ция возрастает, а степень внутреннего единства, основанная на организа-

ционной взаимосвязи, с возрастом колеблется.

Уровень реализма. Обычно, по мере взросления, человек становится бо-

лее ориентированным на реальность. Маленький ребенок не готов раз-

личать реальное и воображаемое. Чувство реальности не может возни-

кнуть, пока ребенок не научится такому различению.

Основные понятия теории развития личности

Обозначив некоторые важные изменения, происходящие во время разви-

тия, а именно изменения в разнообразии, сложности, протяженности, орга-

низации, интеграции, реализме, Левин концептуализирует эти изменения.

Используемые конструкты - те же, что обсуждались в предыдущих разде-

лах главы, поскольку и поведение, и развитие считаются функциями тех

же структурных и динамических факторов (Lewin, 1951, с. 238).

Дифференциация. Это - одно из ключевых понятий левиновской тео-

рии личностного развития и относится ко всем аспектам жизненного

пространства. Оно определяется как возрастание количества частей

Экзистенциальная психология

целого. Например, с возрастом возрастает количество регионов внут-

ренней сферы. Сравните ребенка и взрослого (рис. 9-29). У взрослого

гораздо более дифференцированные системы напряжения, чем у ребен-

ка. Аналогично, с возрастом становится более дифференцированной пси-

хологическая среда. Временное измерение дифференцируется на отда-

ленное прошлое, близкое прошлое, настоящее, близкое будущее и от-

даленное будущее. Возрастающая зрелость вносит возрастающую

дифференциацию и в измерение реальности-нереальности. Ко времени

приближения взрослости человек в какой-то мере научается отличать

не только правду от лжи, но и различные уровни возможности и веро-

ятности.

Свойства границ. Большая дифференциация человека и психологичес-

кой среды объективно означает возрастание количества границ. Не все

границы схожи. Они отличаются по силе. В целом границы у ребенка

менее прочны, чем у взрослого. Например, граница между ребенком и

его психологической средой слабее, чем между взрослым и его психо-

логической средой. Этим объясняется то, что ребенок больше подвер-

жен влиянию среды и ему легче, чем взрослому, расходовать внутрен-

нюю энергию. Ребенок в большей мере является частью среды. В сущ-

ности, в первые недели жизни между ребенком и средой может и не

быть вообще никакой границы. Слабость границы во внутренней сфере

ребенка означает, что у него легче, чем у взрослого, одна потребность

может замещать другую. Аналогично, для ребенка характерны сла-

бость границ в измерении <реальность-нереальность> и во временной

перспективе.

Взрослый

Рис. 9-29

Развитие личности 381

Интеграция. Дифференциацией и изменением свойств границ можно

объяснить многие факты развития, но они не могут объяснить возрас-

тающую организованность и интеграцию поведения с возрастом. Необ-

ходимо другое понятие - Левин обозначает его как организационную

взаимозависимость. Чтобы оценить, что обозначается этим понятием,

полезно противопоставить его простой взаимозависимости регионов. Рас-

смотрим, к примеру, две соседствующих и взаимозависимых напря-

женных системы, а и Ь. Когда а приходит в состояние повышенного

напряжения, энергия перетекает из а в & до тех пор, пока между двумя

системами не возникнет состояние равного напряжения. Точно так же,

если повышается уровень напряжения в Ь, энергия будет перетекать в

а. Влияние взаимно и реципрокно. Это - тот род отношений между

напряженными системами, который, как представляется, существует

у младенца. Нарушение в одном регионе распространяется на другие

регионы внутренней сферы и наружу посредством моторики в массив-

ном, диффузном высвобождении. Голодный ребенок беспокоен весь, це-

ликом. По мере созревания ребенка, влияние соседних напряженных

систем друг на друга теряет, как представляется, свойства взаимности

и реципрокности. Вместо простой взаимозависимости возникают отно-

шения управляющего и управляемого. Напряженная система а таким

образом управляет напряженной системой Ь, чтобы а могла дать выход

энергии без обязательного конечного равенства между системами. Про-

стой пример организационной взаимозависимости - управление мото-

рикой со стороны внутреннего региона или регуляция восприятия со

стороны внутреннего региона.

Кроме того, напряжение в организационной взаимозависимости не

диффундирует из региона в регион только на базе принципа близости.

Развивается селективность - отдаленные друг от друга системы могут

доминировать или управлять друг другом. Может установиться целая

иерархия доминирования-субординации: регион а может управлять ре-

гионом Ь, тот - регионом с и т.д. Это объясняет, между прочим, способ-

ность взрослого создавать и доводить до конца сложные планы поведе-

ния, способность, которой ребенку недостает.

Левин уподобляет организационное единство человека организации с

одним руководителем. Когда вместо одного главы появляется несколь-

ко, единство уменьшается; когда возникает новый центральный глава,

единство увеличивается. Таким образом, единство взрослого не развива-

ется прямолинейно, а проходит фазы убывания и роста.

382 Экзистенциальная психология

Стадии развития

Левин очень краток относительно этого. Для него развитие - непрерыв-

ный процесс, в котором очень трудно распознать дискретные стадии. Он

говорит о том, что важные изменения в развитии происходят около трех-

летнего возраста, что за этим следует период относительной стабильнос-

ти до отрочества, являющего период динамической реорганизации, на-

ходящей кульминацию в стабильности взрослости (1951, гл. VI). Он от-

мечает также, что первые дифференцирующиеся в ребенке регионы - те,

что связаны с едой и выделением.

Левин полагает, что использование возрастной шкалы для описания раз-

вития не адекватно задаче понимания психологического роста. Возрастная

шкала в конце концов будет вынужденно отброшена, уступив место уров-

ням дифференциации, организации, интеграции и т. п. Кроме того, психо-

логия должна обратиться к задаче выявления сосуществующих и динами-

чески связанных фактов, представляющих условия для изменения в тот

момент, когда оно происходит. Недостаточно сказать, что шестилетний ре-

бенок делает то, чего не делает трехлетний. Изменения должны рассматри-

ваться на основе использования представлений теории поля.

Регрессия

Любая теория развития должна принимать во внимание возникающие

время от времени регрессии. Левин внес существенный вклад в наше

понимание регрессии - вклад теоретический и экспериментальный.

(1951, гл. V). Во-первых, он различает ретрогрессию и регрессию. Рет-

рогрессия означает обращение к ранним формам поведения, имевшим

место в жизненной истории человека, тогда как регрессия означает пе-

реход на более примитивную форму поведения независимо от того, вел

ли человек себя когда-либо прежде таким образом. Исходя из определе-

ния, гораздо легче изучать регрессию, нежели ретрогрессию,- нет не-

обходимости выяснять, имело ли место такое поведение прежде в жизни

субъекта. Кроме того, при изучении регрессии экспериментатор может

извлечь пользу из возрастных норм, установленных для различных ви-

дов активности. Например, если двухлетний ребенок определенным об-

разом играет с игрушками, тогда как четырехлетний играет иначе, можно

задаться вопросом, при каких условиях четырехлетний ребенок будет

регрессировать к игровому уровню двухлетнего. Левин и его сотрудники

провели такие эксперименты и выяснили, что одним из факторов возник-

новения регрессии является фрустрация. (Barker, Dembo, Lewin, 1941).

Типичные исследования. Методы исследования 383

Резюме

Предпринятый Левином теоретический анализ развития связан с таки-

ми понятиями, как дифференциация, изменение состояния границ, ор-

ганизация и интеграция. В целом можно сказать, что с возрастанием

зрелости возникает большая дифференциация и в человеке, и в психоло-

гическом окружении, увеличивается прочность границ, усложняется

система иерархических и селективных отношений между напряженны-

ми системами. По Левину, развитие поведения есть функция человека и

психологической среды.

^ ТИПИЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Одним из признанных критериев <хорошей> теории является степень

ее плодотворности в плане стимуляции исследований. В этом отношении

теория Левина поистине <хороша>. Немногие иные теории личности

породили столько экспериментов. Сам Левин, будучи блестящим теоре-

тиком, всегда был и действующим исследователем. Он был инициатором

эмпирической проверки многих своих базовых гипотез, и его великий

исследовательский энтузиазм передался многим поколениям студентов

Германии и Соединенных Штатов. Серия статей в Psychologische For-

schung между 1926 и 1930 отражает самую выдающуюся группу эмпи-

рических исследований в психологической литературе. Кроме того, идеи

Левина и его гениальная способность к простым и убедительным демон-

страциям своих теоретических представлений каталитически подейство-

вали на многих психологов, никогда с ним лично не сотрудничавших.

Невозможно даже примерно оценить количество исследований, несущих

отпечаток влияния Левина. Имя им - легион. Какова бы ни была судь-

ба теории Левина в грядущие годы, данная им основа для эксперимен-

тальной работы - непреходящий вклад в наше знание о личности.

Эмпирические исследования Левина и многих его сотрудников всегда

были ориентированы на теорию. Иными словами, эксперименты прово-

дились для проверки предположений, выдвигающихся в рамках теории

поля: они никогда не осуществлялись просто для сбора фактов. Частный

факт имел для Левина значение только в том случае, если проливал свет

на валидность общего принципа и закона.

Это иллюстрируют исследования, вырастающие из левиновских пред-

ставлений о напряженных системах. Следует напомнить, что внутренняя

Экзистенциальная психология

сфера личности состоит из многих регионов или ячеек. Каждая ячейка

отделена от соседних границами, главное свойство которых - оказывать

сопротивление диффузии энергии из одной ячейки в другую, гранича-

щую с ней. Прочность границ может изменяться и изменяется, вследст-

вие чего регион может теснее коммуницировать с одним регионом, чем с

другим. Это означает, что когда уровень напряжения ячейки увеличива-

ется потребностью или намерением, энергия с большей готовностью пе-

рейдет в тот соседний регион, где барьер слаб, нежели в тот, где он

силен. Это - теория. Как можно ее проверить в горниле эмпирического

исследования?

Рис. 9-30

Левин изобретает следующую экспериментальную стратегию (1935а,

ее. 180-193). Допустим, к примеру, что ребенку предоставляется воз-

можность строить нечто из кубиков. Скажем, в ребенке индуцировано

намерение построить дом. Намерение, напомним, координировано с

внутренним регионом в состоянии напряжения. Прежде чем ребенок по-

лучает возможность завершить задание и тем самым полностью разря-

дить напряжение, его прерывают и дают другой вид игрового материа-

ла,- немного пластилина. Индуцируется новое намерение - например,

слепить лошадь, и это в концептуальном плане означает, что второй

внутренний регион пришел в состояние напряжения. Ребенку позволя-

ют до конца выполнить второй проект. Затем ему предоставляется воз-

можность вернуться к незавершенной задаче - строительству дома из

кубиков. Если он не завершает прерванного задания, это указывает на

то, что напряжение первой системы разрядилось посредством выполне-

ния второго задания. О втором задании говорят, как о замещении перво-

го. Если же ребенок завершает прерванное задание, это указывает на то,

что напряжение системы <строительство из кубиков> не было истощено

Типичные исследования. Методы исследования 385

выполнением деятельности по лепке лошади. То есть завершенная дея-

тельность не имела замещающего значения для прерванной деятельнос-

ти. Оба эти результата могут быть изображены посредством следующих

концептуальных репрезентаций (рис. 9-30).

На фигуре слева два региона отделены друг от друга сильной непро-

ницаемой границей, что не дает расходоваться напряжению системы

<кубики> разряжаться посредством системы <пластилин>. Напряжение,

сохраняющееся в системе <кубики>, побуждает ребенка завершить стро-

ительство из кубиков. На фигуре справа граница слаба, и напряжение

системы <кубики> легко отводится через систему <пластилин>. Поскольку

после завершения пластилиновой лошади в системе <кубики> не остает-

ся никакого напряжения, у ребенка нет желания возвращаться к куби-

кам. План эксперимента предусматривает также, чтобы была контроль-

ная группа, в которой детей прерывают, но не дают замещающего зада-

ния. Назначение контрольной группы - представить основание для

уверенности, что в момент прерывания в системе действительно сущес-

твует некоторое напряжение. Иначе невозможно проверить замещаю-

щее значение завершенного задания.

Экспериментальные исследования, основывающиеся на этом базовом

проекте, называются исследованиями замещения. Одним из первых эк-

спериментов, посвященных замещению, поставленных под влиянием тео-

рии поля Левина, был осуществлен Кейт Лисснер (Kate Lissner, 1933). Она

хотела определить, что было в самих заданиях влияющего на их замеща-

ющее значение одного для другого. Как можно было ожидать, она обнару-

Blog

Содержание: личность в зеркалах теорий

Содержание