Психология
| Вид материала | Документы |
- Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
- Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
- Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.
- Пояснительная записка. Требования к студентам, 161.85kb.
- Программа курса «Специальная психология», 64.95kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины «интеграция детей с нарушениями в развитии», 121.66kb.
- Курса «Психология развития и возрастная психология». Данный курс реализуется в рамках, 174.64kb.
- Темы рефератов Раздел 1 Введение в психологию Тема 1 Психология как наука. Предмет, 85.99kb.
- Программа по курссу психология развития и возрастная психология, 321.36kb.
- Учебная программа (Syllabus) Дисциплина: Гендерная психология Специальность 050503, 189.24kb.
- Пиаже Ж. Интеллектуальное обеспечение саморазвития / Г.А. Цу-керман, Б.М. Мастеров. Психология саморазвития. М.,1995. С. 35-40.
- Пилипенко А.И. Феномен психологических познавательных барьеров в обучении: опыт теоретического исследования. Курск, 1995.
- Познавательные психические процессы / Сост. и ред. А.Г. Макла-кова. СПб., 2001.
- Портнов М.Л., Пидкасистый П.И. Искусство преподавания. М., 1999.
44. Практическая психология образования: Учебник / Под ред.
И.В. Дубровиной, М., 2000.
- Проскурин В.П. и др. Диагностика развития личности и формирования ученического коллектива: Учеб. пособие. Ярославль, 1997.
- Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учеб. пособие / Под ред. Е.Д. Божович. М., 1999.
- Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред Е.Д. Божович. М.; Воронеж, 2000.
- Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. М., 1999.
- Руденский Е.В. Психология ненормального развития личности. Новосибирск, 2000.
- Савочкина Т.С. Психология обучения: Учеб. пособие. Тверь, 1998.
- Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2000.
- Славина Л.С. Трудные дети / Под ред. В.Э. Чудновского. М.; Воронеж, 1998.
- Сырникова Н.А. Развитие интеллектуальных функций у школьников: Метод, пособ. В.Новгород, 2000.
- Талызина Н.Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000.
- Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учеб. пособие. СПб., 1999.
- Триндер М. Исправление школьного конвейера или Н Л П в педагогике. М., 1995.
- Учебная деятельность и психическое развитие школьников / Отв. ред. Л.К. Максимов. Нижневартовск, 1994.
- Учитель и психическое развитие школьников / Под. ред. А.К. Марковой, Т.А. Шиловой. М., 1993.
- Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.
- Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994 (сер. «Теория и практика развивающего обучения»).
- Формирование и диагностика учебной деятельности школьников / Отв. ред. Л.К. Максимов. Волгоград, 1990.
План-задание для самостоятельной работы 329
- Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М.; Воронеж, 1998.
- Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска» / Сост. В.М. Астапов и др. М., 1996.
- Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и вступ. очерки А.И. Красило и А.П. Новгородцевой. М, 1995. С. 5-182; 284-386.
- Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения. М., 2000.
- Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.
- Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. М., 1995.
- Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.
ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Используя методическую процедуру (см. гл. I, план-задание,
п.1), в письменном виде осуществите самодиагностику овладения
ключевыми понятиями по проблемам психологии обучения и вос
питания.
Алгоритм, деятельность, дифференциация обучения, задержка психического развития, задержка умственного развития, знание, идеал, индивидуализация обучения, компьютеризация обучения, метод обучения, оптимизация обучения, навык, неуспеваемость, обучаемость, обучение, одаренные дети, отметка, оценка, ошибка, понятие, проблемное обучение, развивающее обучение, способность, суждение, теоретическое обобщение, теория поэтапного формирования умственных действий, трудности обучения, умозаключение, умственное действие, умственное развитие, учебная деятельность (учение), учебная задача, учебное действие, учебно-познавательная потребность, форма, умение, эмпирическое обобщение, эффективность обучения.
2. Ознакомившись с материалом по диагностике уровня раз
вития мышления учащихся IV—V классов, определите способ ре
шения (эмпирический или теоретический), которым воспользо
вались ваши испытуемые1 [86, 130].
1 Описание методики взято из кн.: Изучение личности школьника и составление психолого-педагогической характеристики / Сост. З.И. Гри-шанова. Кишинев, 1985. С. 32, 33. (Методика А.З. Зака.)
330
Глава VII. Психологические основы обучения
Суть этой методики состоит в том, что детям даются задачи и по тому, как они их решают, определяется их способ решения (эмпирический или теоретический), а также каковы анализ и обобщение (задействованные основные мыслительные операции). Задачи такого типа:
- Ребята прыгали в длину. Гриша прыгнул на 83 см ближе, чем Вова, а Коля - на 97 см дальше, чем Витя. Вова прыгнул на 4 см ближе Вити, который, как и Боря, прыгнул на 321 см. Коля прыгнул на 7 см ближе Феди. Узнайте, кто из них прыгнул дальше всех.
- Девочки рано утром пошли в лес за грибами и вернулись в полдень. Когда стали считать, кто сколько грибов собрал, то оказалось, что Маша собрала очень мало грибов, а Лиза столько же, сколько и Надя. У Светы грибов было намного больше, чем у Гали, а у Нади немного больше, чем у Маши. Лиза по сравнению с Галей собрала намного меньше, а Маша набрала немного больше Кати. Кто меньше всех собрал грибов?
- На одной планете мальчики обладали способностью считать снежинки. Однажды в снегопад они произвели подсчет и оказалось, что Виктор заметил на (327-273-372:237) снежинок меньше, чем Владимир, а Михаил заметил на (462-624+246:642-426) снежинок больше, чем Геннадий. Кроме того, известно, что Владимир заметил снежинок на (158+851-581—518) меньше, чем Геннадий, а Николай на (479-974+794:497—947) снежинок больше, чем Михаил. У кого из них замеченное число снежинок оказалось больше?
«Эмпирики» обычно бегло и невнимательно знакомятся с условиями (кстати, задачу следует напечатать на отдельных листах). Затем сразу же пытаются ее решить, выражая вслух свое мнение, например: «Дальше всех прыгнул Коля». Иные ребята все свое < внимание сосредоточивают на числовых данных, вычисляя сначала результаты каждого прыгуна в отдельности, и лишь потом, сравнивая числовые данные, определяют лучшего.
«Теоретики» не спеша несколько раз читают условия, обращая внимание на то, что одни Имена упоминаются один раз, другие — два. Некоторые из них записывают эти имена по мере прочтения текста. Далее, не пытаясь вычислить результат каждого прыгуна, переходят к рассуждению, сопоставляя данные условий задачи. Например, выяснив, что среди трех мальчиков (Гриша, Вова и Витя) последний прыгнул дальше всех, ученик старается уз-
План-задание для самостоятельной работы
331
нать, кто прыгнул лучше Вити, и затем, сопоставляя данные, устанавливает, что самый далекий прыжок совершил Федя.
Таким образом, дети первой группы решают задачу в соответствии с особенностями эмпирического способа познания. Это проявляется в том, что они ограничиваются лишь поверхностным знакомством с условиями по их внешним особенностям. Так, в задаче спрашивается: «Кто дальше?» и в условии сказано: «Коля на 97 см дальше». Этого достаточно, чтобы дать ответ: «Коля прыгнул дальше всех». Некоторые из них при более обстоятельном знакомстве с условиями акцентируют свое внимание на числовых данных (т.е. на том, что непосредственно бросается в глаза) и попадают под власть случайных наблюдаемых особенностей условий задачи.
«Теоретики», читая условия, вычленяют отношения результатов, достигнутых прыгунами. Отвлекаясь от числовых данных, они анализируют условия задачи, выделяют существенные и несущественные данные, случайные для окончательного ответа, часто спрашивая: «Зачем здесь числа?»
Для детей этой группы характерно, что процесс решения у них всегда целенаправленный, осмысленный и управляемый. Вторая и третья задачи однотипны с первой, их решение возможно лишь тогда, когда ученики выделят отношение, которое лежит в основе их построения, а не во внешнем сходстве данных, представленных в условии.
3. С учетом ваших предпочтений исследуйте особенности усвоения знаний учащимися, используя методику выявления усвоения знаний.
МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ1
Усвоение знаний школьниками — наиболее принципиальная задача в процессе обучения. Однако контроль за усвоением знаний еще недостаточно отработан. Опрос на уроке, выполнение контрольной работы — безусловно, важные способы проверки их знаний. Однако эти способы не являются достаточными, поскольку не являются систематическими и полными.
Наряду с традиционными формами контроля за усвоением знаний целесообразно применять следующую методику, основан-1 См.: Потемкина ОФ. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников. М., 1993. С. 54—57.
332 Глава VII. Психологические основы обучения
ную на методе композиций, предложенном С М . Белозеровым для выявления индивидуальной концепции деятельности. Модификация этого метода, применяемая при оценке знаний учащихся, в частности на примере математических знаний, позволяет выявить их общую осведомленность, пробелы в знаниях, в некоторой степени математическую (или иную, если использовать для других предметов) культуру. Методику можно применять в групповом и индивидуальном вариантах. Целесообразно ее использовать как в начале, так и в конце изучения предмета или раздела. Если она применяется в начале изучения, то ее проведение позволит повысить интерес детей к предмету и процессу приобретения знаний. Использование методики в конце четверти или года позволит выполнить анализ особенностей усвоения ими знаний.
Цель: выявить особенности усвоения знаний школьниками.
Задача: на основе заполнения матрицы, приведенной ниже, проанализировать сумму знаний, полученную учащимися, раскрыть пробелы в знаниях и причины их возникновения.
Материал для проведения методики: нужно заранее заготовить бланк протокола.
План-задание для самостоятельной работы
333
Инструкция. Вам требуется выполнить следующие задания:
1. Заполнить матрицу, состоящую из 30 клеток, таким образом:
первый ряд должен включать названия основных разделов математики;
второй — важнейшие понятия, входящие в соответствующие разделы;
третий ряд должен содержать определение вышеназванных понятий;
четвертый должен содержать ключевые теоремы и формулы, необходимые для решения задач;
пятый ряд должен содержать имена математиков, которые внесли свой вклад в данный раздел;
шестой должен быть самым большим по размеру — в него включают задачи, примеры и задания, связанные с соответствующим разделом, а также их решения.
Для проведения диагностической процедуры готовят матрицу с количеством клеток, нужным для выявления знаний. Их количество в зависимости от особенностей задания может меняться. Заранее заготавливаются и математические задания. Иногда целесообразно приготовить и перечень математических понятий, в случае если учащиеся затрудняются начать работу с матрицей. Такие перечни терминов они могут сделать специально для себя.
После окончания работы, на которую можно произвольно отводить от 20 до 45 мин. и более, если в этом есть необходимость, — заполненные матрицы обрабатываются. Если предложить матрицу в начале изучения предмета, а затем в зависимости от продвижения знаний заполнить соответствующим образом, то можно использовать ее как «познавательный дневник».
В результате обработки матрицы обычно можно выделить три основные группы:
I — учащиеся, которые полностью заполнили матрицу и вы
полнили все математические задания. Это группа успешных детей,
характеризующаяся полнотой усвоения знаний;
II — отличается от первой неполнотой заполнения матрицы в
основном при заполнении строки, в которой надо указать опре
деления понятий. С другими заданиями они обычно справляются.
Это ученики, которые плохо усваивают теоретический материал,
но могут справляться с практическим, т.е. выполняют задания,
решают примеры;
III — практически это те, которые плохо справляются с вы
полнением всех заданий по причине больших пробелов в знаниях.
334
Глава VII. Психологические основы обучения
Использование данной методики позволяет более наглядно выявить пробелы знаний, вычленить основные трудности, имеющиеся в усвоении предмета. Это задание может быть интересно не только учителю, но и ученикам, которым самим становится понятно, что они усвоили лучше, что слабее знают, а что совсем не усвоили. Помимо математики, данное задание может выполняться и на других уроках. Учитель всегда может продумать структуру этой матрицы, выбрать необходимые задания, исходя из своих представлений о том, что обязательно должен усвоить учащийся.
План-задание для самостоятельной работы 335
Примечание. Теоретический материал можно заимствовать из следующих источников [85, 91, 125, 130].
4. Используя предлагаемый опросник, исследуйте преобладающие мотивы в своем (или ином) классе, сделайте предположение об их детерминированности (причинной обусловленности) и предложите некоторые психолого-педагогические рекомендации по усилению или переориентации мотивов учения1.
ОПРОСНИК
Дорогой друг!
Учеба занимает в твоей школьной жизни большое место. Просим тебя высказать свое мнение по вопросу о причинах, побуждающих большинство твоих одноклассников и тебя лично учиться.
1 Опросник взят из кн.: Организация психологической службы в школе / Сост. А.С. Чернышев, и др. Курск, 1989. С. 23, 24.
336
Глава VII. 11сихолотчес1те основы обучения
(Обведи номер вопроса, соответствующего твоему мнению, за класс — кружком, а за себя — поставь перед вопросом знак +.)
(Можно отмечать несколько вопросов, если это соответствует твоему мнению.)
Вопросы
- Потому что хотим много знать.
- Потому что сейчас все учатся.
- Потому что интересно.
- Потому что нравится учиться.
- Привлекает сам процесс зебы.
- Из-за любопытства.
- Заставляют родители.
- Потом легко будет устроиться на работу или поступить в вуз .
- Хочу быть авторитетным в школе.
- Неприятно испытывать наказания за плохую учебу.
- Люблю заниматься самообразованием.
Количественная обработка данных опроса
| Количество учащихся | Из них по позициям | ||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | |
| Абсолютное число по классу | | | | | | | | | | | |
| % | | | | | | | | | | | |
| Абсолютное число индиви-дуапьных | | | | | | | | | | | |
| % | | | | | | | | | | | |
Обработка проводится с помощью таблицы.
Количественная обработка
Установление иерархии мотивов — расположить по значимости (на основе % мотивы в общий ряд). Оценка полученной иерархии мотивов: соотношение удельного веса положительных и отрицательных мотивов.
Возможная интерпретация. Преобладающими мотивами учебной деятельности стали такие факторы деятельности школы, семьи", учащихся, как (перечислить)
План-задание для самостоятельной работы
337
Для усиления переориентации мотивации учебной деятельности школьников целесообразно ввести следующие педагогические воздействия
Примечание. Теоретический материал можно позаимствовать в следующих источниках: [36, 40, 58, 64].
Проведите экспериментальные исследования мотивации учения младших школьников с использованием предлагаемого ниже комплекса методических процедур. На основе изученного вами теоретического материала и результатов исследования подготовьте текст доклада (или стендового доклада) для научно-практической конференции по проблемам специфики учебной деятельности младших школьников (или учащихся первой ступени). В тексте должен быть представлен весь научно-методический аппарат (проблема, гипотеза, цель, задачи, методика, результаты, выводы и рекомендации по формированию учебно-познавательных мотивов учения младших школьников).
5. Измерьте уровень учебной мотивации у учащихся класса.
АНКЕТА ПО ОЦЕНКЕ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ
(автор Н.Г. Лусканова)
Цель: оценка уровня развития учебной мотивации учащихся начальной школы.
Ход исследования: данная, анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:
- Вопросы читаются педагогом вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят.
- Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы. Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования затруднен в I классе, так как дети еще плохо читают.
338