Geum.ru

Психология

Вид материалаДокументы

Содержание


Глава VII. Психологические основы обучения
Наблюдаемые индикаторы типа восприятия и понимания
Репрезентативная система
Глава VII. Психологические основы обучения
Глава VII. Психологические основы обучения
Подобный материал:
1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   ...   53
Глава VII. Психологические основы обучения

ции и теоретические положения, на которых они строятся, что проявляется в развернутости рассуждений. Этот этап необходим, и учитель, как правило, специально побуждает его развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы он рассуждал, отвечал, почему так делает. Совершенствование умений приводит к тому, что на высшем уровне выпадают отдельные звенья рассуждений, умения приобретают свернутость, не все операции осознаются. При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умений и за счет неумения теоретически обосновать свои дей­ствия. Это всегда учитель может проверить, попросив развернуть рассуждение: рассказать о последовательности своих действий. Показателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение понятия «существительное» через ближайший родовой и специфический видовой признаки, то это умение на высшем уровне должно проявиться в правильном опре­делении других грамматических понятий и, что особенно важно, в определении математических и других понятий. Чем шире пере­нос, тем более высокий уровень умений проявляет школьник.

Для того чтобы выполнить какое-либо действие, нужен пред­варительный учет очень многих условий (свойства материала и инструмента, последовательность операций и др.), т.е. необходи­ма предварительная ориентировка. Само действие (его исполни­тельная часть) может быть очень простым, ориентировочная же его основа — сложной и развернутой. При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировоч­ной основы действия был использован учителем. Ориентировоч­ная основа может быть по: 1) степени полноты: неполной, пол­ной, избыточной; 2) способу получения: даваться в готовом виде или выделяться самостоятельно детьми; 3) степени обобщеннос­ти: конкретной или обобщенной. В связи с этим выделяется не­сколько типов ориентировочной основы, каждый из которых со­здает определенные условия для формирования умений и навы­ков.

Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав неполный, ориентиры представлены в конкретном виде, обучающему показывают конечный результат (что делать?) и образец (как делать?). Ориентиры выделяются учащимся путем слепых проб, процесс формирования у него умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с большим количеством ошибок (путь проб и ошибок).

§ 5. Учебная деятельность и индивидуально-психологические особенности 311

Второй тип ориентировочной основы характеризуется нали­чием всех условий, необходимых для выполнения действий. Школь­никам дается полная программа последовательности всех опера­ций (алгоритм). Но эта программа предлагается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия ученика при такой ориен­тировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако перенос действий за границы сходных конкретных условий не осуществля­ется, что свидетельствует об отсутствии качественного сдвига в интеллектуальном развитии учащегося.

Третий тип ориентировочной основы способствует формиро­ванию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориентировочной осно­вы характеризуется тем, что имеет полный состав: ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае школьник составляет ори­ентировочную основу самостоятельно при помощи общего мето­да, который ему дается. Действие вырабатывается быстро и без­ошибочно, очень устойчиво и обладает широтой переноса. Такой перенос становится возможным благодаря умению наметить пол­ную ориентировочную основу для любого нового задания — уме­нию проанализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). Чем шире и точнее пе­ренос освоенных действий у человека, тем большему он научил­ся, тем плодотворнее результаты его умения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности. Кроме типа ориентировоч­ной основы, большое значение имеет характер упражнений при выработке умений и навыков (подробнее см. [27, 66]).

§ 5. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ

Учитель сталкивается с тем, что у каждого ребенка в классе свой стиль работы, свой характер, свои любимые методы работы. И причина трудностей, возникающих у детей на уроках, в том, что учитель н е умеет использовать индивидуальные особенности школьников в педагогическом процессе наиболее эффективно.

Некоторые дети испытывают трудности при работе вместе со всем классом и требуют особого подхода. Поведение таких детей типично: ерзанье на стуле, рассеянное внимание, затруднение при

312 Глава VII. Психологические основы обучения

ответе на вопрос. Учитель делает замечание и не подозревает, что все это происходит не от отсутствия у школьника желания учить­ся. При этом ребёнок становится неуверенным в себе, он уже не верит в то, что сможет выучить материал, хорошо написать конт­рольную работу, а если ребенок что-то не понимает, то он в итоге теряет интерес к данному предмету. По этому задача учителя дать каждому ребенку возможность успешно проявить себя на уроке. У детей должна быть прежде всего вера в себя, они должны идти на урок с чувством уверенности в успехе при выполнении любой работы. Только тогда учитель сможет при работе с классом наде­яться на полное взаимопонимание и максимальную отдачу.

Каждый ученик имеет предпочтение в способах получения учебной информации и работы с ней: либо визуальное восприя­тие материала, либо аудиальное или тактильно-двигательное (ки­нестетическое) (Р.Бэндлер, Д.Гриндер). Такая система восприя­тия и понимания информации в психологии называется репре­зентативной системой.

Наблюдаемые индикаторы типа восприятия и понимания информации



Параметры
Репрезентативная система

Визуальная
Аудиальная
Кинестетическая

Дыхание
Часто, высокое на уровне ключиц
Легкое, ровное в диафрагме
Глубокое, низкое животом

Цвет кожи
Бледный
Промежуточный между В и К
Розовый

Тональность голоса
Высокий тон, на­пряжение в голосе
Широкий диапазон
Низкий, грудной голос

Темп речи и ритм голоса
Быстрый, торопливый, отчетливые гласные
Ровный,

ритмичный, речь хорошо артикулирована
Медленная речь с паузами

Напряжение тела
В шее, плечах, животе
Ровное, малозаметное
Расслабленные мускулы и движения

Положение тела и жесты
Резкие движения, жесты выше средней линии
Плавные движения, жесты на средней линии
Расслабленные движения, жесты ниже средней линии

Движение глаз .
Вверх (К 71) расфокусированы при фантазии
На среднем уровне (••7) вниз-вправо (iJ) - внутренний диалог
ВнизФ)

§ 5. Учебная деятельность и индивидуально-психологические особенности 313

Поведенческие индикаторы типа восприятия и понимания

информации



Визуальные
Аудиальные
Кинестетические

Организован
Разговаривает сам с собой
Отвечает на физическое вознаграждение

Опрятный и дисциплинированный
Легко отвлекается
Стоит близко, касается людей

Наблюдателен
Шевелит губами, проговаривая слова при чтении
Ориентирован физически

Спокойный (не шумный)
Легко повторяет услышанное
Обилие движений

Ориентирован на внешний вид
Более предпочитает счет и письмо
Богатые физические реакции

Более осмотрительный
Легко осваивает языки
Раннее физическое развитие

Хороший рассказчик
Говорит ритмически
Обучается, делая

Запоминает картинами
Обучается, слушая
Запоминает, гуляя

С трудом запоминает словесные инструкции
Любит музыку
При чтении водит пальцами

Меньше отвлекается на шум
Может имитировать тон, высоту голоса
Много жестикулирует

Помнит то, что видел
Помнит то, что обсуждал
Помнит общее впечатление

Испытывает замешательство, читая слова, которых раньше не видел
Самый разговорчивый, любит дискуссии, рассказывает всю последовательность
Лаконичен, тактичен, использует активные слова, движения

При разговоре подбородок вверх, голос высокий
Внимание к интонации голоса
Подбородок вниз, голос ниже

В чтении силен, успешен, скор
Хорошо читает новые слова
Любит книги, ориентированные на сюжет

Живая, образная фантазия
Слышит звуки, голоса
Сильная интуиция, слаб в деталях

314

Глава VII. Психологические основы обучения

Кроме того, репрезентативная система распознается по сло­вам, используемым учеником при описания своих действий и наи­более понятным им в беседе (см. подробнее [3]):
  • визуальные: видеть, яркий, ясный, туманный, отчетливо, расплывчатый, сфокусировать, мелькать, темный, пестрый, цве­тастый, ракурс, перспектива и т.д.;
  • аудиальные: слышать, звучать, громкий, настраивать, зве­неть, согласовывать, скрипеть, кричать, оглушить, скрежетать и т.д.;
  • кинестетические: чувствовать, притрагиваться, теплый, гладкий, мягкий, орудовать, хватать, тугой, шероховатый, твер­дый, тяжелый и т.д.;
  • обонятельно-вкусовые: пахнуть, вкусный, пресный, соле­н ы й , острый, несвежий, сладкий, терпкий, кислый, горький, ароматный и т.д.

В обычном классе из 30 учеников в среднем у 22 достаточно развиты визуальные, аудиальные и кинестетические способнос­ти, 2—3 ученика испытывают трудности в обучении по причинам, не связанным с особенностями восприятия (психологическая си­туация дома и т.д.). Остальные 4—6 учащихся — это преимуще­ственно визуалы, или аудиалы, или кинестетики. Эти дети неко­торое время работают достаточно функционально, но часть вре­мени им необходимо прилагать значительные усилия. Предпочи­тая одну модальность, они очень слабы в других [3].

Учитывая тип восприятия каждого ученика, учитель может:
  1. привлечь внимание детей;
  2. замотивировать их на процесс обучения;
  3. дисциплинировать весь класс;
  4. подать важное и трудное содержание так, чтобы информа­цию восприняли все учащиеся;
  5. правильно построить опрос, с учетом ведущей репрезента­тивной системы каждого ребенка и т.д.;
  6. правильно организовать педагогический процесс во время урока.

Понимание(индивидуальных особенностей учащихся и их про­явление в учебной деятельности позволяет предусмотреть, в ка­ких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутся благо­приятными, а в каких могут составить трудность. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь найти школьнику подходящий индивидуальный стиль деятельности. Согласно некоторым психо­логическим исследованиям, слабые и инертные по своим психо-

§ 5. Учебная деятельность и индивидуально-психологические особенности 315

физиологическим особенностям хуже учатся и чаще относятся к категории слабоуспевающих школьников.

Исследователи М.К. Акимова, В.Т. Козлова выделяют следую­щие учебные ситуации, в которых возникают трудности у уча­щихся со слабой нервной системой :
  1. длительная напряженная работа (слабый быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваи­вает материал);
  2. ответственная работа, требующая нервно-психического напряжения, ограниченная по времени, — самостоятельная, кон­трольная, экзаменационная работа;
  3. ситуации, когда учитель в высоком темпе задает вопросы или неожиданные вопросы и требует скорого ответа;
  4. построение работы в ситуации неудачного ответа или пло­хо оцененного ответа;
  5. работа в шумной неспокойной обстановке, когда невоз­можно сосредоточиться;
  6. ситуации, когда требуется запомнить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

Учитель, опираясь на перечисленные жизненные проявления нервной системы, мог бы применять следующие приемы, облег­чающие учебную деятельность таких школьников:
  1. желательно не ставить ученика в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него, а давать время на обдумыва­ние;
  2. желательно, чтобы ответ был в письменной форме;
  3. нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный и сложный материал; нужно постараться разбить его на части и давать по мере усвоения;
  4. не задавать вопросы по новому, только что усвоенному материалу, лучше отложить опрос на следующий урок;
  5. формировать уверенность в своих силах путем правильной тактики опросов и поощрений;
  6. осторожно оценивать неудачи школьников;
  7. давать время для проверки написанного;
  8. создавать спокойную обстановку, отвлекать в минималь­ной степени и не переключать внимание.

1 См.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1998.

316

Глава VII. Психологические основы обучения

Если учитель замечает, что ученик испытывает большие труд­ности в работе, когда предлагаются задания, разнообразные по содержанию и по способам решения, когда материал подается в высоком темпе и требуется быстрое переключение внимания с одного вида деятельности на другой, то можно предположить, что это школьник, обладающий инертной нервной системой. Та­кие ученики плохо справляются с работой даже тогда, когда зна­ют материал, в ситуациях, когда ограничено время работы и на вопрос учителя требуется немедленный ответ. Медлительность и неторопливость, обстоятельность характерны для них и в речи и в движениях.

Рекомендации при работе с инертными школьниками следу­ющие:
  1. не требовать от них немедленного включения в деятель­ность, поскольку их активность в выполнении нового вида зада­ний возрастает постепенно;
  2. учащиеся не могут проявлять высокую активность в усло­виях разнообразных заданий;
  3. не требовать быстрого изменения неудачных действий, фор­мулировок при устных ответах, им необходимо время на обдумы­вание;
  4. не спрашивать в начале урока;
  5. избегать ситуации, когда от инертного требуется получить быстрый устный ответ на неожиданный вопрос, — необходимо дать время на подготовку;
  6. не следует заставлять отвечать на вопросы нового, только что пройденного материала, лучше отложить опрос, дав возмож­ность позаниматься дома;
  7. не следует отвлекать такого ученика при выполнении им задания.

Одаренные дети в школе: обучение и развитие детской одарен­ности. Чаще всего учитель в школе больше внимания уделяет де­тям проблемным, с трудностями в обучении и воспитании. Одна­ко в школе есть и контингент детей с высокой степенью развития способностей и «наличием одаренности.

Способности — это индивидуально-психологические особен­ности человека, которые содействуют успешному выполнению им той или иной деятельности и не сводятся к имеющимся у него знаниям, умениям и навыкам. Способности, которые проявляют­ся у школьника, чаще всего проявляются в учении или в тех видах деятельности, которыми он занимается дополнительно (рисова-

§ 5. Учебная деятельность и индивидуально-психологические особенности 317

ние, музыка, техническое конструирование и т.д.). Способности выявляются в деятельности и в деятельности развиваются. Разли­чают общие интеллектуальные и специальные способности (ма­тематические, лингвистические, художественные, музыкальные и др.).

Известный отечественный психолог Н.С. Лейтес, специалист в области детской одаренности, предлагает различать три катего­рии способных детей1.

Первая категория — учащиеся с ранним подъемом интеллек­та, диагностируемым по специальным показателям Iq-теста. Это дети с ранним подъемом общих способностей, для них характер­ны быстрый темп обучения в школе, стремление к умственной нагрузке, любовь к занятиям. В умственном отношении они замет­но опережают сверстников.

Вторая категория — учащиеся с ярким проявлением способ­ностей к отдельным школьным наукам и видам деятельности. Обыч­но они обладают средним или высоким общим уровнем развития интеллекта, однако проявляют склонность к какой-то одной об­ласти науки, искусства или техники, где достигают выдающихся успехов. Эту категорию детей обычно называют талантливыми.

Третья категория — учащиеся с потенциальными признаками одаренности. Они не идут впереди сверстников по общему уровню умственного развития, однако их отличают самостоятельность и оригинальность суждений по разным вопросам, хорошо развитые творческие способности. Возможно, эти особенности указывают на высокие способности к таким видам деятельности, для разви­тия которых пока не созданы условия.

Как показывает практика, развитие одаренных детей может протекать по-разному. В массовой школе, к сожалению, редко со­здаются условия для развития одаренных учеников, так как ос­новные усилия учителей сосредоточены на занятиях с детьми, которые с трудом овладевают школьной программой. Поэтому ча­сто происходит выравнивание одаренных со сверстниками по уров­ню способностей.

Одаренные дети — это ценность и богатство нашего общества, которые нельзя терять. В Европе вопросами одаренных детей в си­стеме всеобщего образования занимается специально созданный комитет - Евроталант (Европейский комитет по образованию ода­ренных детей и юношей при Совете Европы). В России дела обсто-1 См.: Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учеб. пособие / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан. В.В. Зацепин. М., 1998.

318