Geum.ru

Психология

Вид материалаДокументы

Содержание


Глава VII. Психологические основы обучения
Липкина А.И.
Глава VII. Психологические основы обучения
Глава VII. Психологические основы обучения
Глава VII. Психологические основы обучения
Подобный материал:
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   53
Глава VII. Психологические основы обучения
  • наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и дру­гими видами деятельности, характером общения школьников;
  • результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;
  • использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;
  • индивидуальная беседа с учеником, предполагающая пря­мые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях уче­ния для данного ученика;
  • анкетирование, помогающее д о в о л ь н о быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень ре­альной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обыч­ные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное -показатели сформированности учебной деятельности школьников.

Зная тип мотивации, учитель может создать условия для под­крепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваивае­мых знаний для будущего, создание положительного обществен­ного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью уче­ния, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познава­тельных интересов, проблемная методика. Для поддержания моти­вации, связанной с процессом учения, важны живая и увлека­тельная организация учебного процесса, активность и самостоя­тельность учащихся, исследовательская методика, создание усло­вий для проявления их способностей.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мо­тивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, вы­бор жизненного пути и др.

О формировании мотивации учения. Ряд о т е ч е с т в е н н ы х и зару­бежных психологов и педагогов придают огромное значение изу­чению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубеж-

§ 2. Мотивация учебной деятельности и ее формирование

301

ных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Бру-нер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щу­кина считает, что познавательный интерес занимает одно из цен­тральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давы­дов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирова­ния теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми рас­крывались условия происхождения понятий; в) результатом усво­ения должно быть формирование специфической учебной деятель­ности, которая имеет свою особую структуру с такими компонен­тами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способ­ствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную де­ятельность ученика. Тщательный психологический анализ влия­ния оценки на его личность и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки». Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он на­зывает парциальной. Ананьев считает, что она информирует школь­ника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три груп­пы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновре­менном оценивании других), опосредованную (оценка одного уче­ника через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрица­тельным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет

302 Глава VII. Психологические основы обучения

строить собственную самооценку не на основе объективной оцен­ки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицатель­ное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса.

А.И. Липкина1 рассматривает вопрос о влиянии педагогичес­кой оценки на ф о р м и р о в а н и е личности неуспевающих детей. Ш к о л ь н и к и на разных уроках выполняли обычные для них учеб­ные задания (писали изложения, решали задачи и т.д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее прове­рить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие дети склон­ны переоценивать результаты своего учебного труда. Часть из них обнаруживала тенденцию к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свиде­тельствуют о том, что выявленная динамика развития их само­оценки детерминирована не столько их объективными возможно­стями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и уче­ников. Существенная роль в этом процессе на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя.

Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, го­ворят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотиви­рующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень ос­торожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особен­ностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании фор­мируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.

Отрицательное отношение к учению может быть вызвано ря­дом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например: отсутствие соответ­ствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учеб­ных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убеж­денности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и

'См.: Липкина А.И. Психологическая оценка и ее влияние на форми­рование личности неуспевающего школьника // Психологические про­блемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971.

§ 3. Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты 303

пр.); затруднение в реачизации положительного мотива. Напри­мер, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низ­ким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответству­ющих волевых качеств.

Помимо субъективных причин, обусловленных особенностя­ми школьников, могут иметь место объективные причины, свя­занные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уров­ню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слиш­ком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробужде­нию активности и самостоятельности детей (однообразные упраж­нения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение про­бела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование поло­жительной мотивации в учебной деятельности было успешным (подробнее см. [34, 64]).

§ 3. ПРОЦЕСС УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ И ЕГО ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ

v

Формирование научных понятий у учащихся. Усвоить знания по какому-либо предмету — это значит усвоить систему научных понятий: математических, исторических, биологических и т.д. Ис­следования, проведенные в лаборатории Н.А. Менчинской, пока­зали, что дети испытывают большие трудности при усвоении по­нятий и могут неправильно их истолковывать. По мнению, напри­мер, младшего школьника, мышь есть домашнее животное (так как живет дома), хищные животные - «вредные», «страшные». Ребята не относят к хищникам кошку (она «хорошая»). Во всех подобных случаях прошлый житейский опыт мешает ребенку в процессе усвоения знания. Однако мешает не только прошлый жи-

304

Глава VII. Психологические основы обучения

тейский опыт. Могут быть и другие причины ошибок при усвое­нии понятий. Например, на начальных стадиях обучения учащие­ся не дифференцируют понятия. Если при объяснении учитель использует небольшое количество предметов, причем они одно­образны, однотипны (например, во всех предложениях подлежа­щее оказалось на первом месте), то у детей создается односторон­ний, ограниченный опыт, который тормозит вычленение и обоб­щение существенных признаков, что приводит к таким ошибкам: «подлежащее — то, что стоит на первом месте в предложении», внешний угол всегда «тупой», «кит — рыба», «картофель — плод». Следует максимально разнообразить наглядный материал, варьи­ровать несущественные признаки при инвариантности (т.е. сохра­нении постоянными) существенных.

Нужно сравнивать сходные понятия (например, «равные» и «подобные» треугольники, «круг» и «окружность», «части света» и «стороны света» и др.). Сравнение дает возможность выделить общие, постоянные, устойчивые п р и з н а к и группы предметов, которые принято называть существенными. Комплекс этих суще­ственных признаков — содержание понятия, а их словесная фор­мулировка - это определение понятия. Например, сравнивая род­ственные слова (лесок, леса, лес, лесник), дети выделяют общую часть и дают определение: «Корнем слова называется общая часть родственных слов». Нередко встречается формализм знаний. Если ученик не может сделать грамматического анализа нового предло­жения, решить новую задачу по математике или физике, исполь­зуя изученный материал, это говорит о том, что необходимые понятия им еще не усвоены. Показатель истинного усвоения по­нятий - их применение в новых условиях. Вместе с тем именно в процессе использования понятий овладение ими идет наиболее успешно.

П.Я. Гальперин и его сотрудники в своих экспериментах при­меняли такой прием: признаки понятия были выписаны на кар­точку, которой ученик пользовался на первом этапе употребле­ния нового понятия. При этом в карточку включались только при­знаки, необходимые и достаточные для такого применения поня­тия, которое требуется на данной ступени обучения. Например, для понятия «подлежащее» в работе с третьеклассниками в каче­стве таких признаков были выделены следующие: подлежащее -это слово, отвечающее на вопросы «кто?», «что?», стоящее в име­нительном падеже.

§ 3. Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты 305

Задача школьника заключалась в том, чтобы, опираясь на дан­ные признаки понятия, решить вопрос, к каким словам в предло­жении они применимы (давались разнообразные предложения, где подлежащее было выражено разными частями речи). Первона­чально он пользовался карточкой, потом выполнял задачу без карточки, называя признаки вслух, затем про себя, мысленно. Такое формирование понятий названо Гальпериным поэтапным.

Названные этапы не являются «чистыми», в каждый включе­ны элементы других этапов. Тем не менее все эти этапы, как ука­зывают исследователи, нужны в общем процессе усвоения поня­тия. Особенно важно для успешного усвоения, чтобы не был про­пущен этап внешнего («материализованного») действия (в нашем примере — работа с карточкой). О значимости этого первого этапа можно судить не только на основании результатов усвоения, но и по поведению учащихся: возможность пользоваться карточкой на начальном этапе усвоения значительно повышает их активность. Это объясняется тем, отмечает П.Я. Гальперин, что, беря карточ­ку, ученик «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он — пас­сивный исполнитель чужих указаний. Это, конечно, сказывается и на усвоении понятия. Много значит и то, что при данном способе обучения понятие не могло быть усвоено формально, так как с самого начала обучение происходило на основе его применения: отрыв усвоения от практики использования оказывался невозмож­ным. В то же время усвоение не ограничивалось практическим уме­нием, так как учащийся всегда мог обосновать, почему он счита­ет, что в данном случае применимо (или неприменимо) данное понятие. Следовательно, усвоение было сознательным.

В.В. Давыдов связывает трудность усвоения материала с эмпи­рическим характером обобщения. Задача школы — формировать теоретическое мышление и обобщение. О теоретическом обобще­нии можно говорить в том случае, когда школьник на основе це­ленаправленного анализа одного-единственного явления, одного частного случая получает возможность выделить существенные признаки как основу ,понятия. Например, на основе анализа од­ной задачи (модель) выясняется общая структура способа реше­ния, а затем этот способ применяется к другим отдельным зада­чам. Формирование обобщенных приемов решения - средство ус­пешного выполнения частных задач. Приведем пример такой орга­низации усвоения знаний. Детей учили, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции.

306 Глава VII. Психологические основы обучения

Ученик производил следующие действия, чтобы выяснить мор­фологический состав слова: изменение исходного слова, получе­ние вариантных, родственных слов; сравнение значений исходно­го слова и новых слов, полученных в результате изменения исход­ного; сопоставление форм исходного слова и новых слов и выде­ление морфем; установление функционального значения морфем, входящих в состав каждого анализируемого слова.

Действие изменения слова впервые приводит в «движение» его значение. Рядом с исходным словом теперь стоят его вариант­ные формы, отличающиеся одна от другой на определенную ве­личину значения. При таком способе обучения формирование по­нятий — восхождение к конкретным знаниям. С точки зрения вос­хождения от абстрактного к конкретному обучение строится сле­дующим образом: первоначально дети должны усвоить основные понятия, составляющие теорию данного предмета, что дает по­нимание его общих признаков, а это поможет раскрыть частные проявления.

Психологические компоненты усвоения знаний. В у ч е н и и боль­шую роль играет наличие (или отсутствие) внимания. Внимание, писал великий русский педагог К.Д. Ушинский, есть та единствен­ная дверь нашей души, через которую непременно проходит все, что есть в сознании; следовательно, этой двери не может мино­вать ни одно слово учителя, иначе оно не войдет в душу ребенка. Приучить его держать эти двери открытыми есть дело первой важ­ности, на успехе которого основывается успех всего учения. Уче­ник может успешно учиться только при наличии внимания. Вни­мательно слушая объяснения учителя на уроке, он лучше воспри­нимает, понимает и запоминает его содержание; аккуратность, точность, безошибочность выполнения письменных работ возмож­ны только при сосредоточенном внимаш и. УсЕоение учащимися ныне действующих программ возможно только при высоком уровне развития их внимания.

Главная задача — постоянно поддерживать умственную актив­ность детей, требующую напряжения внимания. Если ученики на уроке все время заняты делом, требующим внимания, и учитель контролирует и оценивает их труд, то они будут активны и внима­тельны на протяжении всего урока. Если же мысль школьников бездействует, им становится скучно, они отвлекаются, начинают заниматься посторонними делами. Их внимание поддерживается четкой организацией всего урока — логикой, темпом урока, уп­лотненностью (каждую долю секунды на уроке ученик должен иметь

§ 3. Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты 307

определенную умственную нагрузку) и т.д. В усвоении учебного материала велика роль чувственного, наглядного отражения. Кор­ни мысли ребенка, подчеркивал И.М. Сеченов, лежат в его «чув­ствовании». Восприятие учебного материала — это отражение его в голове ученика в совокупности отдельных свойств и частей и вза­имосвязи друг с другом. Учителю необходимо уметь организо­вать восприятие детьми материала с учетом возрастных особенно­стей процесса восприятия (например, поверхностность, слабая дифференцированность, излишняя эмоциональность в младшем школьном возрасте). Важно развивать целенаправленное восприя­тие, превращать восприятие в процесс наблюдения. Успешность восприятия зависит от активной работы нескольких анализаторов (слухового, зрительного, двигательного и т.п.). А это, в свою оче­редь, достигается (особенно в младших классах) соблюдением дидактического принципа наглядности. Психологически же очень важно правильно организовать процесс восприятия наглядности (предметной, изобразительной, словесной, знаково-символичес-кой).

Правильная организация восприятия материала во многом обеспечивает его понимание, осмысление, предупреждает возмож­ное последующее зазубривание. Нужно научить школьников уме­нию выделять основные, существенные положения учебного ма­териала. Учителю самому требуется продумать, как обеспечить процесс понимания материала. Здесь важен учет его содержания (фактический, теоретический, конкретный, абстрактный мате­риалы), зависимости от формы (каждая дисциплина, раздел, тема имеют свой набор понятий, и ознакомление с ними должно идти с учетом возрастных особенностей учащихся), от степени трудно­сти (учитель заранее должен подсчитать, сколько может быть вве­дено новых понятий), от оснащения наглядно-иллюстративными средствами (модели, схемы, карты и пр.) и других свойств учеб­ного материала. Пониманию во многих случаях способствует со­здание правильных ярких образов. Не случайно в целях лучшего понимания мы мысленно создаем образ, а иногда выражаем его в схеме, чертеже, рисунке. Отсутствие образов или неверный образ может мешать пониманию. Например, ученику трудно понять ис­торическую обстановку, эпоху, если у него нет воображаемых образов или они неправильны (пострижение в монастырь он пред­ставляет на современный лад - зашел в парикмахерскую и по­стригся; или же в образ крестьянина иногда вносит черты колхоз­ника, осовременивая его).

308

Глава VII. Психологические основы обучения

Полученная и переработанная с помощью мышления инфор­мация должна быть сохранена в памяти школьника с тем, чтобы в любой момент можно было бы воспроизвести то, что нужно, и в случае необходимости применить в деятельности. Для правильной организации закрепления в памяти учебного материала учителю следует знать закономерности протекания процессов памяти (за­п о м и н а н и я , сохранения, воспроизведения, узнавания, забыва­ния); индивидуальные особенности памяти; приемы рациональ­ного запоминания. Скажем, учитель должен знать о такой законо­мерности памяти, как влияние установки на запоминание (уста­новка на срок запоминания, установка на характер запоминания и т.д.). Исследования психологов показывают, что без такого ру­ководства со стороны учителя у детей возникают неверные уста­новки.

З а п о м и н а н и е зависит от характера деятельности. Опыты П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показывают, что наибольшая эф­фективность запоминания будет в том случае, когда оно происхо­дит в активной деятельности. Если ученик сам придумывает зада­чи, проводит работу с текстом, то запоминание будет более эф­фективным. Большое значение имеет заучивание как специально организованная деятельность по запоминанию с применением спе­циальных средств и приемов (смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов в материале, составление плана, чере­дование чтения с воспроизведением). При этом надо иметь в виду, что сами учащиеся затрудняются самостоятельно «открывать» эти приемы. Задача учителя заключается в том, чтобы вооружить их при­емами рационального запоминания (подробнее см. [64, 66]).

§ 4. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

Знания об окружающем мире (о предметах и явлениях, их свой­ствах и взаимосвязи и т.д.) постоянно включаются в действия, делают их более совершенными, осознанными, повышают уве­ренность человека в правильности выполнения определенной де­ятельности. В учебной деятельности, одним из структурных ком­понентов которой являются и учебные действия, школьникам необходимо освоить различные способы действия с учебным ма­териалом (вычислять, измерять, решать задачи, грамотно писать, связно излагать мысли автора своими словами и т.п.). Правильно реализованные структурные компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, контроль за усвоением, оцен­ка степени усвоения) стимулируют их умственную активность,

§ 4. Формирование учебных навыков и умений

309

приучают целенаправленно наблюдать, искать в предметах, зна­ках, фигурах, словах общее и разное, делать выводы и обобщения. Иначе говоря, формируется умение как синтез знаний и навы­ков, как овладение человеком совокупностью операций, приво­дящих к успешному выполнению той или иной деятельности. Ин­теллектуальные (связанные с умственной деятельностью) умения обеспечивают детям успешное усвоение предметов, безошибоч­ное решение новых типов задач, овладение учением как деятель­ностью.

Интеллектуальные умения формируются на базе навыков ум­ственной работы. Их наличие в учебной (и других видах) деятель­ности снимает напряжение личности, расковывает ее, делает бо­лее работоспособной (утомление наступает не так быстро, как при отсутствии навыков). Навыки, как известно, - автоматизиро­ванные компоненты сознательной деятельности.

Умения — это сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности. Круг умений, которыми дол­жен овладеть ученик, очень велик. Это и специфические, и обоб­щенные умения. На уроках математики формируются и проявля­ются такие специфические умения, как умение внимательно чи­тать условие задачи, анализировать данные, преобразовывать ус­ловие и чертеж, удерживать вопрос задачи на протяжении всего решения, варьировать способы решения и др.; на уроках чтения -умение подобрать нужное слово для характеристики героя, отве­тить на вопрос о прочитанном, дать оценку литературному ге­рою, разделить текст на части и пр. В учебном процессе формиру­ются и проявляются и обобщенные умения: умение планировать свою работу, всесторонне учитывать все условия задачи, рассмат­ривать явления с различных точек зрения, выделять главную мысль, конспектировать материалы первоисточников, наблюдать, конт­ролировать свою деятельность. Одна из важнейших задач школь­ного обучения — научить учащихся приемам мыслительной дея­тельности: самостоятельно производить мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, к л а с с и ф и к а ц и ю , систематизацию — и с их помощью получать продукты мысли­тельной деятельности — понятия, суждения, умозаключения. Ов­ладение приемами мыслительной деятельности обеспечивает ав­томатизм (частичный) выполнения конкретных действий в учеб­ной деятельности.

На первых порах, при формировании умений, ученик шаг за шагом обосновывает свои действия, осознает все приемы, опера-

310