Всероссийская научно-практическая конференция Стратегия гимназического образования

Вид материала

Содержание

Гуманитарное образование как необходимая составляющая гимназического Н.В.Воронова, учитель истории
Н.В. Беляева Тверской областной институт усовершенствования учителей Заведующая кабинетом литературы Тверь
Схема анализа лирического произведения
Задания первого типа
Задания второго типа

Подобный материал:

1 ... 29 30 31 32 33 34 35 36 ... 59

Гуманитарное образование как необходимая составляющая гимназического

Н.В.Воронова,

учитель истории

МОУ гимназия № 210 «Корифей»

г. Екатеринбурга

Система использования видеоматериалов в преподавании предметов обществоведческого цикла

Современное российское общество характеризуется как общество переходного типа. Переходность включает в себя различные аспекты: изменения в культуре, связанные с переориентацией российского общества на рыночный тип развития, процессы, связанные с формированием основ информационного общества, в котором процессы создания и распространения знаний в значительной степени опираются на возможности образовательной системы. Однако, несмотря на сложность, неустойчивость переходного периода, требования, предъявляемые к результатам образовательного процесса, намного опережают сложившуюся ситуацию. Эти требования скорее относятся к завтрашнему постиндустриальному информационному обществу, что вполне понятно и оправданно.

Среди задач образования можно выделить те, которые возможно успешно решать с помощью видеоматериалов в преподавании, так как они являются средством содержательной и технологической интеграции:

- изменение методов обучения, увеличение значимости тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, повышают роль самостоятельной работы учащихся;

- усиление социально-гуманитарной, ценностной ориентированности общего среднего образования, обеспечения расширения и конкретизации его социального и культурного контекста.

Интеграционный подход в цикле обществоведческих дисциплин, особенно в классах гуманитарного профиля осуществляется в различных направлениях, в сочетании форм и методов обучения. Содержательная интеграция существует на уровне межпредметном, внутрипредметном, в учебной и внеучебной деятельности; технологическая же предполагает интеграцию элементов педагогических технологий (проблемно-модульной, личностно-ориентированных, развивающего обучения и т.д.).

Обращение к видеофильмам как средству содержательной и технологической интеграции не случайно, т.к. подобные формы обучения современны и многофункциональны. Это естественно, учитывая становящийся реальностью переход от книжной культуры к экранной, где основным носителем информации становится экран. Экранная культура развивается на основе последних достижений современной цивилизации: компьютера, телевидения, средств связи, видеотехники.

Во-первых, использование видеофильмов способствует повышению мотивации обучения, мобилизации и концентрации внимания учащихся, развития у них навыков самоорганизации, анализа информации, позволяет решать проблему актуализации исторических знаний, что способствует интенсификации обучения за счет аудиальных, визуальных и кинестетических возможностей восприятия информации. Это и есть обучающе-технологический аспект интегративного подхода.

Во-вторых, немаловажен иллюстративно-содержательный аспект, особенно при работе в младших и средних классах, когда в силу возрастных особенностей зрительное восприятие более полноценно, чем текст учебника.

Видеоматериалы дают возможность расширить кругозор и эрудированность учащихся, овладевать культурой устного ответа и ведения диалога, в котором субъект-авторитарное (даже невольное) давление педагога снижается, позволяют экономить время учащихся, разгрузить учебные программы. Также их можно использовать как исторический источник, который позволяет сравнивать и анализировать точки зрения различных авторов, культурные и цивилизационные особенности стран и регионов.

Все вышеназванное позволяет реализовать личностную направленность образования, при котором основным результатом совместной деятельности ученика и учителя становится не только система знаний, умений и навыков, но и система ценностей и набор ключевых компетентностей. Особенно можно выделить компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанную на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации и в сфере управления собственными личностными ресурсами.

Сегодня видеосредства стали доступны массовой школе, аудиовизуальные технологии с каждым годом совершенствуются, накоплен определенный опыт их использования, позволяющий максимально эффективно решать поставленные задачи.

Н.В. Беляева

Тверской областной институт усовершенствования учителей

Заведующая кабинетом литературы

Тверь

Дифференциация обучения при изучении лирики в школе

Дифференциация обучения – одно из приоритетных направлений в современной дидактике. Дидактические принципы дифференциации обучения, разработанные В.В. Гузеевым, И. С. Якиманской, Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневичем и др., необходимо учитывать в процессе изучения лирики в школе. Методика анализа лирического текста особенно сложна, потому что лирика – самый условный род литературы. В методических исследованиях З. Я. Рез, В. П. Медведева, Е. В. Карсаловой, В. Г. Маранцмана, Л. В. Тодорова и др. подчеркивается необходимость учета своеобразия восприятия лирики и связанного с ним анализа и рекомендуется практиковать задания на развитие воображения, на внимание к поэтической детали, на проникновение в психологический подтекст и др. Отбор лирических текстов для анализа должен быть связан с возрастными и индивидуальными особенностями школьников. В восприятии лирики особенно важна начитанность, так как ученики с низким уровнем понимания даже при верных эмоциональных реакциях не могут перевести их в понятийный план и оказываются неспособными к интерпретации. Внимание к слову-образу, видение композиции, деталей поэтической формы помогают найти связь образов, разгадать цепь ассоциаций поэта. Однако вопросы дифференциации обучения, основанной на родо-жанровой природе лирики, пока еще недостаточно изучены.

Очевидно, что в процессе обучения взаимодействуют ученик, учитель и художественное произведение. Их качественные характеристики влияют на характер учебной деятельности, так как дифференциация обучения, с одной стороны, опирается на личностные особенности ученика, с другой стороны, – на специфику идейно-эстетической и родо-жанровой природы поэзии. Основанием для дифференциации становится не только уровень возрастного и литературного развития учащихся, но и уровень сложности литературоведческих понятий, которые должны освоить школьники.

Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения включает в себя 3 этапа:

Этап диагностики.
Этап обучения восприятию, пониманию и интерпретации текста на уроках литературы.
Этап контроля.

Диагностика поможет учителю определить, какие типы заданий эффективны для разных учащихся на каждом этапе. Прежде всего, нужно узнать начальный уровень литературного развития каждого школьника, что поможет правильно спроектировать индивидуальный путь обучения пониманию лирики. Это выявление уровня начитанности и литературного кругозора, умений анализа, развития речи. Диагностические задания должны определить, замечает ли школьник средства и способы создания ключевых образов в лирике, видит ли их функциональное назначение; верно ли характеризует мысли и чувства лирического «я», образы-символы; умеет ли определять темы и мотивы лирики поэта, видит ли периодизацию в его творчестве.

В профильных гуманитарных классах эффективна диагностика, определяющая специфику эмоционально-художественных качеств личности школьников:

творческое воображение, фантазию и наглядную образность восприятия;
способность слышать мир звуков и воспринимать цветовой колорит текста;
эмоциональную остроту и чуткость восприятия образной речи;
умение видеть логику превращения факта жизни в факт искусства;
умение определять роль композиции стихотворения в выявлении его смысла;
умение замечать динамику творческого процесса поэта;
навыки сравнительного анализа.

На этапе анализа дифференциация необходима для совершенствования тех читательских качеств, которые недостаточно сформированы. Расширению культурного кругозора способствуют задания для развития творческого воображения, образных представлений, когда актуализируются связи поэтического слова с историко-культурными параллелями. При составлении культурологических комментариев сущность дифференцированной деятельности сводится к поиску и толкованию дополнительной информации, которую учащиеся найдут в словарях, справочниках, энциклопедиях.

На уроках обучения интерпретации лирики важно интегрировать структурно-семантический и историко-культурный аспекты анализа. Очевидно, что смыслы текста заключаются как «внутри» произведения: в образной структуре, лексике, синтаксисе, пространственно-временной организации,– так и «вне» его, в определенном культурно-историческом контексте. Он выявляется при обнаружении, например, скрытых цитат, биографических реалий, исторических, библейских или мифологических образов. Это помогает «вписать» стихотворение в культурный контекст эпохи.

Мотивация школьников к наблюдениям за смыслообразующей ролью звукописи, лексики, синтаксиса, ритма, рифмы, стиха и т. п. может быть связана с тем, какой из уровней поэтической структуры наиболее труден для восприятия текста. Понимание функций элементов стиховой композиции порождает необходимость создания заданий, связанных с осознанием роли того или иного литературного приема. Составление историко-культурных и биографических комментариев, определение места произведения в творчестве поэта и мировом культурном процессе, выявление особенностей жанра стихотворения, его тематики, смысловой роли эпиграфов, скрытых цитат, литературных и культурных ассоциаций, посвящений, датировок – вот перечень аспектов изучения лирики в историко-культурном контексте, который определит содержание дифференцированных заданий.

В схеме анализа лирического произведения мы попытались актуализировать главные особенности лирики, которые необходимо учитывать при составлении дифференцированных заданий для учащихся.

Схема анализа лирического произведения

Структурно-семантический аспект	Историко-культурный аспект
1. Композиция (сколько частей, как они взаимосвязаны).	1. Место стихотворения в творчестве поэта (мировом культурном процессе).
2. Образный ряд (ключевые образы, образы-символы и т.п.).	2. Историко-культурные и биографические комментарии.
3. Звуковой строй текста (звукопись и ее роль).	3. Особенности жанра стихотворения и их смысловая роль.
4. Лексический строй текста ( количественные и качественные характеристики частей речи). Изобразительно-выразительные средства языка (тропы).	4. Тематика стихотворения, отражение в нем основных мотивов творчества поэта.
5. Синтаксический строй текста. Изобразительно-выразительные средства языка (фигуры).	5. Эпиграф и его смысловая роль.
6. Поэтические интонации. Изменение настроения текста.	6. Скрытые цитаты, литературные и культурные ассоциации, переклички.
7. Стихотворный размер, длина стиха и их смысловая роль.	7. Посвящение и его смысловая роль
8. Особенности рифмовки и их смысловая роль.	8. Подзаголовки и их смысловая роль.
9. Строфика, ее особенности и смысловая роль.	9. Датировки, место написания.
10. Пространственно-временные отношения и их смысловая роль.	10. Условность описаний в лирическом тексте.
11. Смысл названия стихотворения.
12. Внутренний облик лирического героя.

Дифференциация должна учитывать как интересы учащихся, так и объективный уровень их подготовки, что поможет подняться от анализа структуры к постижению смыслообразующего культурологического контекста. Важно определить задания, которые могут выполнить все учащиеся, и аспекты анализа, доступные школьникам профильных классов. Так, пункты 6-10 могут быть предложены учащимся продвинутого уровня. На уроках сопоставительного анализа важно увидеть, как в лирике проявились черты поэтики автора, историко-культурных реалии эпохи и биографический контекст.

Для выявления умений интерпретации лирики необходимы дифференцированные контрольные задания двух типов:

на определение начитанности и читательского кругозора учащихся;
на выявление умения анализировать лирику.

Уровень сложности заданий можно дифференцировать для уровня А (базовый) и уровня Б (профильный). Вот примеры заданий для учащихся 9-10 классов.

Задания первого типа

А) Назовите стихотворения М. Ю. Лермонтова о поэте и поэзии. Запишите строки из них, где автор говорит об отношении его современников к поэзии. Сформулируйте авторское отношение к проблеме поэтического творчества.

Б) Кто автор данных стихов? Какова история создания стихотворения? Какие поэтические образы передают характер переживания лирического героя?

Сияла ночь. Луной был полон сад, Лежали Лучи у наших ног в гостиной без огней. Рояль был весь открыт, и струны в нем дрожали, Как и сердца у нас за песнею твоей.

В таких заданиях важно не только выявление фактического знания, но уровня литературного развития. Поэтому в них несколько блоков, что позволяет дифференцировать оценку.

Задания второго типа

А) Определите проблематику и жанр стихотворения Некрасова «В дороге». Как в нем сочетаются эпос и лирика? Какие особенности формы помогают понять его содержание?

Б) Выберите из стихов Ф. И. Тютчева строки, показывающие, что природа – такое же «одушевленное, разумное» существо, как и человек; используя цитаты, охарактеризуйте образ природы в лирике Тютчева. Какие элементы поэтической структуры (звукопись, лексика, синтаксис, пространственно-временные связи и др.) помогают понять образ природы у Тютчева? Как в стихах Тютчева о природе отразились его культурно-исторические и философские взгляды?

Таким образом, на вступительных уроках важно дифференцированно развивать разные грани чувственной сферы, необходимые для восприятия лирики: способность воспринимать мир красок и звуков в слове, совершенствовать эмоциональную остроту и чуткость восприятия образной речи и др. На уроках обучения выразительному чтению актуализируются такие стиховедческие категории, как ритм, стих, интонация, пауза, темп, звукопись. Они становятся основой для дифференцированных заданий, а наблюдение за ними способствует развитию навыков восприятия. При изучении лирики важен комплекс вопросов и заданий, составленных именно для данного стихотворения, так как важны не случайные наблюдения, а изучение средств создания образов, функций элементов поэтической структуры. Задания дифференцируются для разных учащихся, чему помогает диагностика, определяющая как общий уровень ученика, так и его способность к выявлению роли структурных элементов текста. Обучению интерпретации помогают «стилистические эксперименты» с деформированными текстами, развивающие эмоциональную отзывчивость и поэтический слух.

С развитием способностей к интерпретации лирики задания уже в меньшей степени будут опираться на интересы учащихся, а в большей степени на формирование навыков самостоятельной исследовательской деятельности. Характер индивидуальных заданий нужно соотнести с необходимостью совершенствования определенных сфер читательского восприятия. Исследование элементов структуры лирического произведения и его культурологического контекста – основа для дифференцированной работы при подготовке к письменной интерпретации одного стихотворения. Эту работу можно продолжить на факультативных занятиях или на элективных учебных курсах по выбору учащихся.

Подуманная логика вопросов и заданий помогает школьникам выстроить из своих наблюдений ясную и логичную интерпретацию. При изучении литературной темы, связанной с поэзией, задания направляются не только на исследование поэтической структуры, но и на выявление взаимосвязей стихотворения с историко-литературным и мировым культурным процессом. Практика показывает, что старшеклассники, умеющие анализировать лирику, глубже понимают произведения с иной родо-жанровой природой.

Литература

Беляева Н. В. Уроки изучения лирики в школе. – М.: Вербум–М, 2004.
Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. – Ростов / Дон, 2000.
Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. – М.: Знание, 1995.
Дифференциация как система: В 2 ч. – М., 1992.
Кан-Калик В. А., Хазан В. И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1988.
Карсалова Е. В. «Стихи живые сами говорят…» – М., 1990.
Кульневич С. В. Педагогика личности. От концепций до технологий. – Ростов / Дон, 2001.
Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов / Под ред. Богдановой О. Ю., Маранцмана В. Г. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.
Рез З. Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс. – Л., 1976.
Медведев В. П.. Изучение лирики в школе. – М., 1985.
Тодоров Л. В. Русское стихосложение в школе. – М., 2002.
Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.

Blog