Geum.ru

Всероссийская научно-практическая конференция Стратегия гимназического образования

Вид материалаДокументы

Содержание


А.С. Роботова доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики РГПУ им. Герцена, научный руководитель 441 гимназии
Подобный материал:
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   59

А.С. Роботова

доктор педагогических наук, профессор

кафедры педагогики РГПУ им. Герцена,

научный руководитель 441 гимназии

Санкт-Петербург

«Озаряющее чувство личной ответственности»…



Свою статью, в основе которой идеи доклада на конференции «Стратегии гимназического образования на современном этапе», я начну словами академика К.И.Скрябина, который, вспоминая своего учителя Сухова, открывшего ему в путь в науку, писал: «На плечи учителя обыкновенно не ложится, конечно, ответственность за всю ту отрасль знаний, которую он преподает. История не перестанет существовать от скучного урока, и алгебра не погибнет от неточного объяснения. Но ученик, который сидит на этом скучном уроке или слышит сбивчивое, путаное объяснение, может потерять для себя и историю, и алгебру (…) Школьные науки существуют давно, но учителю дано каждый раз открывать науку перед классом, перед каждым сидящим за партой учеником. Да не покинет его это чувство, - озаряющее чувство личной ответственности за географию и ботанику, астрономию и грамматику». Слова К.И. Скрябина, как мне показалось, лучше всего отражают идею деятельности научного руководителя (консультанта) в современной школе.

Я попытаюсь ответить на вопрос о том, кто он – научный руководитель школы сегодня? В одних школах его называют научным консультантом, в других – это заместитель директора по научной, научно-экспериментальной работе и т.д. Но дело не только в названии, а в самой сути его деятельности, назначении, можно сказать и «высоким штилем» - миссии… И эта миссия освещена, на мой взгляд, глубоким чувством личной ответственности за школу, образование, за свою науку – педагогику.

Давным-давно К.Д. Ушинский писал о значении практической педагогики: «Педагогика должна стоять на границе между наукой и практической приложимостью. При постоянном стремлении удержаться в таком положении она никогда не впадёт в резонерство, основанное на узких, рассудочных соображениях или на одной близорукой практике, и никогда не удалится в область мечты – не станет строить невозможных утопий». Думаю, что именно на научного руководителя (консультанта) и сегодня возлагается миссия быть посредником между наукой и её практической приложимостью к школьной практике. И эти же слова К.Д.Ушинского определяют позицию научного руководителя в школе – не быть резонёром, всесторонне видеть сильные и слабые места практики, определять их истоки, не помогать создавать утопические проекты, а всемерно заботиться о том, чтобы продуктивные педагогические идеи дошли до школы и воплотились в реальной деятельности учителей и руководителей.

Эта позиция воплощается в многообразных видах деятельности научных руководителей (консультантов), которые появились в школах 90-х г.г. на высокой волне ОЭР (опытно-экспериментальной работы) Что они делали? Выступали с научными докладами и сообщениями, создавали концепции развития школ, стремящихся к обретению нового статуса, к участию в опытно-экспериментальной работе, приобщали коллективы школ к новым педагогическим идеям, побуждали к обобщению накопленного педагогического опыта, а также к созданию нового. Было ли это принципиально новым явлением – появление человека науки в школе? Нет, не совсем… И раньше, в советское время, в порядке содружества со школами ученые-педагоги выступали в них, руководили городскими и районными педагогическими чтениями и т.д. Но это не было систематической работой: сегодня одна школа, завтра – другая, потом – третья. Исключение составляли некоторые школы, в которых подолгу со своими учениками (аспирантами) работали такие учёные, как Г.И.Щукина, З.И.Васильева, Т.Е.Конникова и др.

Именно в такой школе под руководством Г.И.Щукиной я приобрела опыт практической работы с учителями: научилась общению с ними, приобщилась к искусству обобщения и анализа практического опыта, сделала первые попытки приобщения педагогического коллектива к новым научным идеям, увидела, как необходимо организовывать совместные (научно-практические) обсуждения школьных проблем, посещённых уроков, как корректно оказывать помощь учителям в подготовке докладов, в обобщении опыта, как вести сбор исследовательского материала и осуществлять его научную интерпретацию… Фактически это была школа-лаборатория, в которой происходило сотрудничество учёных и учителей, шла апробация новых идей. Этот опыт очень помог в дальнейшем, уже в 90-е г.г. ХХ века.

Тогда периодически в нашем городе собирались конференции научных руководителей и практических работников школ по анализу и обобщению ОЭР. Они давали импульс новым поискам педагогических коллективов школ и научных руководителей. Именно тогда стали появляться небольшие книжки, посвящённые совершенно конкретным образовательным учреждениям. Я и до сих пор помню «Школу на Пудожской», не без влияния которой чуть позднее появилась книжка о 441 (моей) школе – «Рассказ о петербургской школе № 441. Путь к эксперименту» (СПб., 1993). И они – эти небольшие книжечки - тоже во многом способствовали созданию образа петербургской школы нового времени, обогащали школы идеями других педагогических коллективов, создавали благотворную атмосферу хорошей педагогической состязательности, обогащали читателей знаниями о развитии образования в городе, способствовали рождению и развитию новых педагогических идей. Все эти книжки были замечательным фактом педагогического самосознания, интеграции науки и практики.

Прошло уже более десятилетия с начала ОЭР в школах города. Поутих бум соперничества, поиска инноваций, энергичной диагностики. Так, наверное, бывает всегда… После периода «бури и натиска» наступает некоторое успокоение, умиротворение, порой разочарование. Но и это ненадолго. Система образования очень чутко реагирует на происходящее в социуме, в культуре, в молодёжной среде. И начинаются новые «возмущения» образовательной системы. Интерес к педагогике сотрудничества сменился активным интересом к многообразным педагогическим технологиям. Диагностика стала неотъемлемым элементом педагогической деятельности, тем более что периодическая аттестация образовательных учреждений обязательно включает диагностику. Возникли идеи профильной школы, системной модернизации образования. Второй год проводится ЕГЭ по русскому языку и т.д., и т.д.

А что же научные руководители (консультанты и т.п.)? Некоторые из них покинули школу, поняв лавинообразный и зачастую непредсказуемый характер деятельности человека науки, пришедшего в школу. Других не удовлетворила неопределённость этой деятельности. Третьих – трудоёмкость работы и не слишком быстрые и очевидные её результаты. Четвёртых – не удовлетворила оплата этого в общем-то совсем не простого вида деятельности.

Автор статьи до сих пор не покинул школу… Работа в ней затянулась на достаточно большой период, который даёт некоторое право оценить плюсы и минусы деятельности в этом качестве. Определились взгляды на роль научного руководителя в школе, и я их попытаюсь раскрыть далее.

Меня уже не угнетает неопределённость (нерасписанность) своих занятий и обязанностей в школе. Почему? Да потому что и школа при самом отлаженном механизме руководства и деятельности всегда подвержена непредвиденным событиям: различного рода происшествия, неожиданные педагогические ситуации, поступки и проступки детей, удачи и ошибки учителей, неожиданные визиты родителей, ситуации, требующие срочных решений и пр. Да, это мне нравится… Идя в школу, я испытываю странное чувство тревоги, ожидания, напряжения: «А что будет сегодня?» Это не позволяет утрачивать столь необходимое педагогу любого уровня чувство готовности к принятию решений, к поиску нестандартных ответов, не позволяет потерять остроту и гибкость педагогического мышления, собранность и умение в новой, ещё не бывшей в твоём опыте ситуации быть не наблюдателем, а «решателем» самых разнообразных проблем.

У читателя может возникнуть сомнение в необходимости и пользе такой деятельности научного руководителя. Однако это не может поколебать моей уверенности в том, что научный руководитель не может быть в школе носителем только высоких научных истин, их интерпретатором и просветителем учителей. Нет, он должен обязательно проникнуться всем духом школы, её повседневной жизни, её будней, и только тогда он обретёт уверенность в своей позиции и роли. Разумеется, возможно это только в том случае, если он допускается в эту повседневность директором, завучами; если ему готовы показывать не только парадную сторону жизни школы, но и каждодневную, не всегда радостную и приятную. Это возможно тогда, когда директор видит в научном руководителе своего союзника, помощника, умеющего с высоты педагогической науки оценивать проблемы школьной практики, разгадывать её загадки, понимать её трудности, подводные течения, решать огромный педагогический задачник, в котором нет ответов для проверки решения. Наконец, это возможно, если директору школы нужно не просто имя и научный статус научного руководителя, а реальная совместная работа, когда в диалогах, спорах, иногда сопровождаемых мучительными сомнениями одной и другой стороны, наконец приходишь к решению.

За долгие годы работы в качестве научного руководителя родилось убеждение, что в школе нет мелочей, что всё, решительно всё, здесь взаимосвязано: рутинная работа и вдохновенная деятельность, «повторение пройденного» и рождение нового, «невынужденные ошибки» и ошибки из-за недостатка профессионализма, творчество по наитию и творчество как результат рационального поиска, на который ушли долгие годы. И всё это надо увидеть, понять, всем этим надо проникнуться. И только тогда поймёшь, что школа живёт не только новыми научными идеями, а реальными проблемами, которые возникают в ней ежедневно и ежечасно. Именно в этом контексте и воспринимаешь свою работу, если пришёл в школу надолго.

Из чего складывается повседневная работа научного руководителя? А начну я именно с неё. Она разнообразна и многопланова, она заставляет всё время думать, искать, читать…

Вначале это было просто посещение уроков учителей. Чтобы предложить концепцию развития, надо прежде всего знать педагогический потенциал коллектива. А это не грамоты и другие награды, не материалы методической работы, а реальный процесс, который позволяет сделать маленькие и большие открытия в увиденном на уроке, увидеть возможности профессионального роста учителя, его трудности, проблемы, перспективы. Работа эта трудоёмкая, но необходимая, ибо именно учитель будет осуществлять новые идеи. Иначе самый хороший проект и самая хорошая программа останутся утопией.

Это и малые педсоветы, и педагогические консилиумы, и беседы с родителями и «проблемными» детьми (их ведёт обычно директор, присутствуют завучи, классный руководитель, ребёнок, его родители). Если в этот день в школе научный руководитель, то и он участвует в этой работе.

Это проведение со всем коллективом Дней открытых дверей для родителей будущих первоклассников. В этот день проходят экскурсии по школе, перед родителями выступают директор, завуч начальной школы, будущие учителя первых классов, воспитатели групп продлённого дня, научный руководитель. В такой день я всегда хожу с родителями на уроки, чтобы затем обратить их внимание на особенности урока в начальной школе, на то, чему дети научились только за один год; очень важно ответить на вопросы, которые всегда возникают у родителей по поводу урока и учебной деятельности маленьких детей. Я инициирую вопросы родителей к учителю, проводившему урок, к детям, которые в нём участвовали. И это всегда вызывает положительный отклик родителей. А ты сам как научный руководитель очень многое узнаёшь о современных родителях, об их запросах к школе, об их ожиданиях в связи с новым периодом жизни ребенка, теперь уже связанного со школой.

К повседневной работе я отношу и такую деятельность. В школу приходит новый социальный педагог или заместитель директора по воспитательной работе, при этом практический опыт у них или отсутствует, или невелик, и совершенно очевидно, что у них ещё нет развитых умений педагогического проектирования. Поэтому наша совместная работа начинается иногда с консультации по составлению плана работы – важно не надиктовать возможный план, а объяснить принципы его составления: определение ведущей цели, задач, направлений, содержания, форм и видов деятельности, предположительных результатов. В следующем году это уже может быть совместная корректировка самостоятельно составленного плана.

Педагог дополнительного образования талантливо ведёт занятия по спортивным танцам. Но составлять программу этих занятий (так, чтобы она соответствовала принципам и правилам составления программ) он тоже не умеет. Вместе мы просматриваем программы, близкие по содержанию, разбираемся, как должна создаваться пояснительная записка, какими должны быть компоненты программы, как расписывать содержание отдельных тем и т.д. Скажу, что это не должен быть совет на бегу, наспех, с репликами типа: «Вы что, не знаете, как это делать?» или «Ну, это совсем просто…» и т.д. Да ведь и на самом деле: это совсем не простая работа… Конечно, можно отказаться, отослать молодого педагога к завучу, но завуч тоже молод, а я читала курс педагогического проектирования, и для меня это просто интересная работа – научить, как делается это на практике и «по науке». Кроме того, это «высвечивает» проблемы в подготовке будущего учителя – я более отчётливо осознаю, как их решать в процессе высшего профессионального образования, получая из первых рук трудную проблему реальной деятельности педагога.

Конкурс педагогических достижений создаёт новые ситуации: учителю, выдвинутому на ту или иную номинацию, необходимо представить самоанализ своего педагогического опыта. Для многих учителей это не простая задача. Учитель охотнее покажет урок, коллективное творческое дело, нежели в письменной форме представит необходимый для этого мероприятия самоанализ. И здесь нужна корректная научная помощь: определить ключевые идеи индивидуального опыта, педагогически правильно, но не наукообразно их описать, показать их продуктивность, объяснить возможность воспроизводить этот опыт другим учителем и т.д. Такая совместная работа ценна тем, что ближе узнаёшь учителя, его творческий почерк, его профессиональные возможности и стремление к педагогическому творчеству. Для определения перспектив развития школы это в высшей степени важно.

Особая форма деятельности – это подготовка и проведение педагогического совета. Хорошо помню своё участие в первом педсовете, когда я работала в школе ещё на общественных началах. Я впервые увидела гигантскую, только что открытую школу, где было более двух тысяч детей и более сотни педагогов. Энтузиазм и стремление создать хорошую школу у первого директора, Т.С. Кучеренко, были неиссякаемы. Именно она предложила провести педсовет по педагогическому наследию А.С. Макаренко. А чтобы подготовить действительно полезный педсовет, надо было найти такую форму его проведения, чтобы активизировать позицию большинства педагогов. Я думаю, что в этой идее (активизировать позицию учителя, перевести его из роли слушателя в роль заинтересованного интерпретатора идей), уже было заложено зерно развития коллективной творческой деятельности: провести педсовет не для «галочки», а для максимального извлечения полезного опыта. И подготовить такой педсовет было совсем не просто. Надо было смоделировать коллективный творческий процесс по освоению ценных педагогических идей. Педсовет по немодной сегодня теме, посвящённой педагогическому наследию А.С.Макаренко, был нужен, потому что школа объединила детей, приехавших в наш «спальный» район из разных школ, из разных коллективов, дружных и разобщённых. И нужно было сориентировать учителей на огромную работу по сплочению только что созданных классных коллективов, восстановить в сознании педагогов методику работы с детскими коллективами.

В течение последующих лет, работая уже с другим директором, Г.П.Опариной, мы старались развивать идею активной субъектности учителей при подготовке к педсоветам. Почему формальными и малоэффективными бывают школьные педсоветы? Во-первых, потому, что зачастую научные идеи без всякой адаптации (стиля, языкового оформления, установления связи с известными педагогическими идеями и т.п.) переносятся в учительскую аудиторию. Я вовсе не хочу утверждать мысль о научной неподготовленности учителя. Совсем нет…Однако нельзя думать также и о том, что учитель, безмерно занятый практической работой, в современном море книжных новинок своевременно находит новые книги и регулярно знакомится с ними. Именно в этом и кроется проблема для научного руководителя. Во многом от него зависит определение актуальной и понятной темы, которая должна соответствовать и опережающему развитию педагогической науки, и реальным запросам школьного образования, и достигнутому школой уровню развития.

На научного руководителя в первую очередь ложится задача выбора и обоснования ключевых идей педсовета, которые должны быть тщательно отобраны, структурированы, должны соответствовать проблеме, отражённой в избранной теме. Они должны быть согласованы с «командой» директора, обсуждены с нею, поскольку именно от реальных потребностей ОУ должна зависеть обсуждаемая проблема. Кроме того, без объединения усилий управленческого звена трудно будет достигнуть поставленной цели. Обсуждение проблемы и ключевых идей – это обязательное условие согласования позиций, целей, содержания, отбора необходимого материала на уровне руководства школы. Очень важно выстроить правильно основной доклад, сообщение, от которого должны идти продуманные нити-связи к сообщениям-содокладам членов коллектива. Субъектную позицию содокладчиков можно активизировать различными способами: групповыми заданиями (а группа поручает от своего имени выступить кому-то из своих членов), включением учителей в диагностические процессы (эти данные используются в процессе проведения педсовета), сообщениями учителей с анализом собственного опыта, соответствующего обсуждаемой проблеме и другими, весьма разнообразными способами.

Какова во всех этих процессах роль научного руководителя? В первую очередь - это обеспечение интеграции науки и практики, корректная и доступная интерпретация научных идей, создание атмосферы научно-педагогической рефлексии, активизация стремления коллектива оценить собственный практический опыт и сопоставить его с новыми научными разработками, а в конечном итоге - побуждение к профессиональному самообразованию. При этом директор и научный руководитель должны в процессе подготовки педсовета совместно проанализировать образовательную практику, чтобы в ней увидеть тенденции, близкие новым идеям, увидеть близость или отдалённость школы от этих идей. Именно так мы совместно действовали, проводя педсоветы, посвящённые воспитательной работе; укладу жизни гимназии; проблемам нового качества образования; новым педагогическим технологиям, диагностике учебных достижений и проблемам, которые в связи с этим стоят перед коллективом и др.

Почему всё это важно? Учитель всегда склонен к стабильности своей деятельности. И новое, внутренне не мотивированное, не принятое в систему собственных идей и педагогических ценностей, может быть просто отторгнуто или принято лишь на вербальном уровне (усвоены новые понятия, есть осведомлённость в новых идеях - и не более того…). Именно человек науки может помочь этого избежать. Почему-то не принято говорить о популяризации педагогической науки. Однако она, как и все другие, нуждается в этом, чтобы быть понятой и принятой теми, кто может осуществлять её идеи на практике. Целый ряд педагогических идей и инноваций нуждается в популяризации. При этом речь идёт не о предельном упрощении научного знания, а о сложном процессе, родственном искусству, - представлять сложные идеи в доступном для понимания виде и хорошей в словесном отношении форме.

Может возникнуть сомнение в необходимости популяризировать новые педагогические идеи. Разве сам учитель не может разобраться в них? Наверняка может… Но это стоит ему многих усилий и времени. Язык педагогической науки стал усложнённым. Целый ряд терминов разными авторами представляется по-разному. Абстрактные рассуждения часто доминируют в научной и научно-методической литературе, их бывает совсем не просто перевести на язык педагогической повседневности, трансформировать в действия человека учительствующего. А человек, представляющий науку в школе, должен всё это уметь интерпретировать, объяснять; делать доступным для восприятия самые сложные научные изложения; находить вместе с учителем возможности проверки и осуществления научных идей, их трансформации в конкретную деятельность.

Однако при всей важности названных дел и важности их научной поддержки, для научного руководителя главным остаётся определение программы развития школы. Наша школа в этом развитии шла эволюционным путем: обычная школа – школа-экспериментальная площадка – школа-гимназия – гимназия.

Программа развития – это проект движения коллектива от одной цели к другой. Главным средством осуществления программы развития является постепенное, продуманное, согласованное, коллективное разрешение поставленных задач, преодоление противоречий и трудностей, неизбежных в образовательном процессе, в становлении и развитии ОУ, переходящего от статуса обычной школы к статусу гимназии.

Это разрешение многоплановых задач в свою очередь требует использования таких средств, как:
  • целеполагание во всех педагогических процессах,
  • педагогическое проектирование,
  • планирование этапов и направлений развития;
  • диагностика и исследование,
  • коллективный и индивидуальный самоанализ достигнутых результатов;
  • корректирование процессов,
  • разработка модельных представлений (образовательная программа, учебный план, образ выпускника, образовательная среда, ресурсное обеспечение и т.д.,
  • изучение опыта деятельности других гимназий,
  • непрерывное педагогическое образование сотрудников, результатом чего должен стать растущий уровень профессиональной компетентности,
  • изучение удовлетворенности образовательным процессом, нравственно-психологической атмосферой в гимназии со стороны учащихся, педагогов, родителей, социальных партнеров, социума,
  • самоаттестация и сравнение модельных представлений с достигнутыми результатами, с результатами других ОУ.


Кроме этого направления деятельности научного руководителя, в школе есть ещё немало таких направлений работы, которые также нуждаются в научной поддержке и руководстве. Их можно представить в виде нескольких направлений:
  • научный анализ состояния дел (учебного, воспитательного процесса, уровня профессиональной компетентности коллектива, его способности к решению задач развития школы);
  • определение возможных перспектив движения коллектива в том или ином направлении;
  • определение противоречий, которые необходимо разрешить в этом движении (например, между реальными возможностями коллектива и потребностями в самоизменении, в преобразовании школы; между наличием продуктивных инновационных идей и стремлением сохранить привычное состояние дел; между новыми требованиями к школе со стороны социума и склонностью работать по-старому, когда лишь школа диктует свои требования ученикам и их родителям и т.д.);
  • выбор возможного конкретного направления развития школы как системы, с опорой на концептуальные педагогические идеи;
  • диагностическая и исследовательская деятельность.

Центральным направлением развития школы на начальном его этапе стали идеи познавательной мотивации, познавательного интереса, поскольку научный руководитель вышел из научной школы Г.И.Щукиной. Несмотря на то, что интерес в обучении является давно существующей педагогической идеей, она (эта идея) нами была воспринята как постоянно обновляющаяся и сопрягающаяся со многими новыми идеями: идеями сотрудничества субъектов педагогического процесса, идеями гуманной, поддерживающей, «понимающей» педагогики, идеями личностно ориентированного обучения, индивидуализации обучения, взаимодействия базового и дополнительного образования, идеей постоянного обогащения школьной образовательной среды, её уклада и т.д. Прошло десятилетие с того времени, когда мы включились в ОЭР.

И сегодня проблема познавательного интереса не может быть «задвинута» как устаревшая, ненужная. Она тесно связана с актуальными проблемами сегодняшней школы: о личностном смысле учения, о разнообразных видах деятельности, в которые важно включать детей, о профильном обучении, о системной модернизации школы и решении педагогических проблем, которые есть на каждой возрастной ступени обучения. Таким образом, приверженность, казалось бы, одной педагогической идее, её актуализация, установление её связи с другими идеями создают контекст для понимания педагогических процессов, происходящих сегодня. Например, идеи профильной и предпрофильной подготовки учащихся. Могут ли быть они рассмотрены вне таких личностных характеристик, как жизненные планы, профессиональные намерения, на которые, в свою очередь, влияют познавательная направленность личности, её познавательные интересы? Конечно, нет… Потому что именно познавательный интерес может стать одним из основных мотивов выбора того или иного профиля обучения, определения жизненных планов ученика.

Таким образом, деятельность научного руководителя складывается как многосторонняя и многофункциональная. Конечно, к некоторым её видам можно отнестись как к необязательным и факультативным. Но в реальной школе всё так взаимосвязано и взаимообусловлено, что без решения, на первый взгляд, второстепенной задачи не решишь и главную.

Более тридцати лет назад Г.И. Щукина писала об остроте проблемы союза науки и практики и очень тонко анализировала то, как они могут обогатить друг друга, если между ними складывается сотрудничество. Сегодня такое время наступило. И конференция, участниками которой мы все были, лучше всего подтверждает это. А закончу я словами своего учителя в науке: «Несмотря на множество трудностей, на далеко не полное решение многих и сложных вопросов союза педагогической науки и школы, можно ясно видеть, что в движении учителей за овладение достижениями педагогической науки принимают участие теперь уже не одиночки, что влияние такой работы определённо сказывается на творческом росте учителя, а в научных коллективах укрепляется ответственность (выделено мною – А.Р.) за педагогическую ценность исследований» (Галина Ивановна Щукина: Труды и дни/Сост. М.А.Верб, И.Г.Шапошникова. Отв. ред. А.П.Тряпицына. – СПб., 1997, стр.80). Это было написано в 1973 году.