Российская академия образования Институт научной информации и мониторинга

Вид материала

Документы

Содержание В психодидактической парадигме Интеллектуальное развитие и воспитание учащихся

Подобный материал:

• Доклад на Всероссийской научной конференции «От СССР к рф: 20 лет итоги и уроки», 140.15kb.
• Из истории российского образования, 1157.84kb.
• Управление образованием, 733.04kb.
• Государственная академия наук российская академия образования институт семьи и воспитания, 5970.09kb.
• Государственная академия наук российская академия образования институт семьи и воспитания, 2933.75kb.
• Государственная академия наук российская академия образования институт семьи и воспитания, 3113.4kb.
• Государственная академия наук российская академия образования институт семьи и воспитания, 3011.43kb.
• Государственная академия наук российская академия образования институт семьи и воспитания, 4091.81kb.
• Государственная академия наук российская академия образования институт семьи и воспитания, 3731.34kb.
• Ханнанов Наиль Кутдусович, Институт научной информации и мониторинга рао, e-mail: khann@dio, 244.27kb.

Индивидуализация развития в психодидактическом подходе развивающего образования


С точки зрения индивидуализации и личностной направленности образования необходимо определить, каким потенциалом обладают различные образовательные технологии. Если в этом смысле рассмотреть традиционную дидактическую схему «деятельность учителя – деятельность ученика», важно отметить, что не всякое взаимодействие является субъект-субъектным.

Субъекта в образовательном процессе отличают следующие критерии: самостоятельное выдвижение цели и критериев ее реализации, возможность выбирать средства деятельности и планирование хода её осуществления, самостоятельность осуществления деятельности, возможность корректировки деятельности, многоуровневая рефлексия, получение индивидуального (а нередко и авторского) результата деятельности. Тот, в чьих руках находится осознанное управление деятельностью, и является её субъектом.

В рамках многих образовательных технологий были распространены субъект-объектные отношения: управление деятельностью принадлежало учителю, а ученик был вынужден исполнять все, что предписывалось учителем, нередко подчиняя свои интересы, мировоззрение и предпочтения педагогу.

Индивидуализация обучения выступает фундаментом построения развивающего образования. В этом смысле концепции развивающего обучения являются базой для развития личностно ориентированного подхода. Индивидуализация может осуществляться и в других образовательных моделях (знаниевой, проблемного обучения, планомерно-поэтапного формирования умственных действий и т.д.), выступая в качестве педагогического средства целенаправленно и системно или безотчетно и фрагментарно.

Рассмотрим некоторые особенности систем развивающего образования, имеющих важные особенности для индивидуализации обучения. Это прежде всего, развивающие системы Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, психодидактика (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, В.И.Панов, В.П.Лебедева).

Развивающее образование в соответствии с дидактической системой Л.В. Занкова направлено на раннее интенсифицированное общее психологическое развитие личности при ведущей роли теоретических знаний и на высоком уровне трудности..

Цели:

• Высокое общее развитие личности.
  
• Создание основы для всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).
  

Принципы:

-   целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы;

-   системность и целостность содержания;

-   ведущая роль теоретических знаний;

-   обучение на высоком уровне трудности;

-   продвижение в изучении материала быстрыми темпами;

-   осознание ребенком процесса учения;

-   включение в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы (роль наблюдения и практических работ);

-   проблематизация содержания (коллизии);

-   вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;

-   работа над развитием всех (сильных и слабых) детей.

Содержание: более богатое по сравнению с традиционной системой образования, обеспечивающее многообразие видов деятельности учащихся. Обогащено содержание обычных, общепринятых в школе предметов — русского языка и чтения, математики и трудового обучения. Большое значение имеет самостоятельная деятельность учащегося по получению знаний.

Особенности, которые позволят ребенку успешно учиться по данной программе: готовность работать в высоком темпе, способность к рефлексии, самостоятельному поиску и усвоению информации, готовность проявить творческий подход при решении поставленной задачи.

Особенности урока

•  Ход познания - «от учеников».

•  Преобразующий характер деятельности учащегося: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию.

•  Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.

•  Коллективный поиск, направляемый учителем, который обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.

•  Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

•  Гибкая структура. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.

Результаты использования системы следующие:

• Высокий уровень развития способностей учеников.
  
• Развитие познавательной активности, познавательного интереса.
  
• Развитие абстрактного мышления как основного новообразования младшего школьного возраста.
  
• Развитие умений учиться и компетентности.
  
• Умение действовать в проблемной ситуации и в ситуации с недостаточными данными.
  
• Умение работать в быстром темпе.
  

Развивающеессылка скрыта – теория обучения, разработанная Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. Опорные точки этой теории: введение в обучение высших форм мышления, включая и теоретическое; реализация деятельностного подхода в целях саморазвития, реализации творческого потенциала учащихся, а также их умственного, эстетического, нравственного и физического воспитания;ссылка скрыта—ссылка скрытаучащимися внутренних психических процессов и состояний, воображаемое воссоздание особенностей друг друга.

Цели:

Формировать теоретическое сознание и мышление.

Передать детям не столько знания - ЗУНы, сколько способы умственных действий - СУДы.

• Воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Задачи:

• сформировать у выпускников начальной школы способности к рефлексии, которая в младшем школьном возрасте обнаруживает себя через:
  
• знание о своем незнании, умение отличать известное от неизвестного;
  
• умение в недоопределенной ситуации указать, каких знаний и умений не хватает для успешного действования;
  
• умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной;
  
• умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей, обращаясь к их основаниям.
  

развить способности к содержательному анализу и содержательному планированию.

Сформированность этих способностей обнаруживается, если:

• учащиеся могут выделить систему задач одного класса, имеющих единый принцип их построения, но отличающихся внешними особенностями условий (содержательный анализ);
  
• учащиеся могут мысленно построить цепочку действий, а затем слитно и безошибочно их выполнить.
  
• развить творческий потенциал, воображение учащегося.
  

Принципы:

В системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами:

1. Предметом усвоения являются общие способы действия — способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.
   
2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением — информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в "чистом виде".
   
3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли.
   

Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения — формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления.

Свойства методической системы:

• концепция целенаправленной учебной деятельности;
  
• проблемное изложение знаний;
  
• метод учебных задач;
  
• коллективно-распределительная деятельность.
  

Результаты использования системы.

• Овладение общими способами учебных действий.
  
• Самостоятельность учения.
  
• Рефлексия учебной деятельности.
  
• Развитие критичности мыщления.
  
• Развитие способности к содержательному планированию и содержательному анализу.
  

Критериальный аппарат оценки сформированности индивидуальности в развивающем образовании должен включать следующий ряд критериев:

• наличие процессуальных познавательных мотивов и положительного отношения к познавательной деятельности;
  
• знание собственных «сильных» и «слабых» сторон в познании, высокий уровень развития рефлексивных умений;
  
• применяемых способов;
  
• способность к саморегуляции, варьированию своим стилевым поведением;
  
• индивидуальное своеобразие продуктов, успешность и результативность познавательной деятельности.
  

Очень важно сделать так, чтобы не только методы и приемы обучения влияли на личностное развитие, но и наоборот — детальное изучение индивидуальных траекторий учения обеспечивало бы разработку новых образовательных технологий и дидактических материалов.


Таблица 3.

Сравнение критериев обучения, влияющих на процесс индивидуализации познавательного развития в знаниевой и развивающей парадигмах обучения

Критерии анализа	Знаниевая парадигма	Психодидактическая парадигма развивающегообразования
Позиция Ученика	Я узнаю о предмете	Я учусь, как действовать в проблемной ситуации
Позиция учителя	Ученик-объект учебного процесса	Ученик-субъект учебного процесса
Цель учебной деятельности	Информировать	Организовывать самостоятельные УД ученика
Характер обучения	Репродуктивный	Проблемный
Решение задач	Типовые задачи решаются по алгоритму	Задачи решаемые, нерешаемые, неопределённые. Применяются различные способы
Учебный текст	Непротиворечивая, последовательная картина мира	Представлены разные точки зрения
Вопросы	Ответ содержится в учебнике	Часть ответа нужно искать самостоятельно
Методы обучения	Репродуктивные	Интерактивные, с опорой на эксперимент и ИКТ.
Этапы урока	Опрос, объяснение нового материала, закрепление, оценка	Обязательны этапы: самостоятельной работы, применения знаний, самоанализа, самооценки

Главным достоинством разработанной технологии является то, что она изначально направлена на развитие способности учеников к обучению в целом, самоорганизации, самообучению, саморазвитию. А учитель не просто направляет учеников, а помогает им управлять качеством собственного развития и обучения

Этапы самостоятельного выполнения задания чередуются с коллективной работой. На первом этапе школьники самостоятельно решают задачу, затем, после сдачи своих работ учителю, переходят к самоотчётам, максимально подробно детализируют свои действия, после чего организуется групповая дискуссия. Учитель просит нескольких учеников прокомментировать ход своих действий, а затем они все вместе обсуждают общие и специфические действия, осуществляя баланс групповой и индивидуальной деятельности учащихся.

Большая часть таких работ проходит без выставления с целью приучения школьников к смелому размышлению «вслух» и анализу хода своих рассуждений. Могут выставляться поощрительные отметки за качество самоотчетов и их анализ. Педагог не только оценивает конечный результат, но и процесс учения. На уроках поэтапно меняется содержание рефлексии: от репродуктивной — к продуктивной. Учитель помогает школьникам реализовать все компоненты учения, особенно различительно-ориентировочный и применительно-исполнительский. Его интересуют правильные и ошибочные варианты написания слов, так как, осуществляя сравнительный анализ внутренних процессов организации учебной деятельности, он должен обеспечить их развитие совместно с учениками, постепенно переводя детей к самоуправлению и саморазвитию.

Педагоги из анализа приведенных самоотчетов могут сделать выводы об особенностях организации познавательного опыта школьника: об осуществлении общих компонентов учебной деятельности (ориентировке, исполнении, проверке и коррекции, фиксации результата), о наличии определенных различительных и применительных операций и действий, о логике рассуждений детей и умозаключениях, о видах причинно-следственных связей, об индивидуальных предпочтениях познавательного опыта (сенсорной избирательности, преобладании индуктивных, дедуктивных или традуктивных операций мышления, особенностях реализации операций сравнения и т.д.), о соотнесении состава действий, их последовательности с успешностью результата. Это требует от педагогов высокой психолого-педагогической компетентности.

Анализируя приведенные этапы, легко заметить, что данный тип урока уже с самого начала предполагает согласование целей учителя и ученика — меняется смысл и сущность обратной связи. В ходе урока осуществляются развитие и коррекция познавательной деятельности: могут быть пересмотрены различные элементы, изменен порядок операций и действий, осуществляется обмен стратегиями или их наиболее эффективными элементами. После значительного обогащения своих познавательных стратегий ученики получают возможность использовать их в новых условиях и содержании.

В психодидактической парадигме все подчинено интересам ребенка, его потребностям, закономерностям его развития. Обучение и развитие должны основываться не на логике построения учебного предмета, а на психологических механизмах развития ребёнка.

В науку понятие психодидактики ввёл В.В.Давыдов: “Надо сказать, что понятие развивающего обучения - психолого-дидактическое и относится к той области, которую целесообразно было бы назвать психодидактикой, разрабатывающей полидисциплинарные проблемы. Эти проблемы могут изучаться, с одной стороны, психологией, поскольку именно она владеет подходом к исследованию возрастных периодов психического развития и особенностей той или иной ведущей деятельности, с другой — дидактикой, так как она определяет те учебно-методические средства, с помощью которых организуется деятельность. Но вся эта работа должна осуществляться в целостной и единой логике”⁸³.

В психодидактике «для достижения дидактически заданных целей обучения и развития используются психологические знания и методы развития и оказывается психологическая поддержка» (В.И.Панов)⁸⁴ детям испытывающим трудности при обучении. При психолого–дидактической парадигме «характерно использование психологических принципов и особенностей познавательного и личностного развития учащихся: единства деятельности обучения и развития, возрастной периодизации психического развития, ориентации на ближайшую зону развития, диалогичности мышления и др.⁸⁵

Психодидактика – полидисциплинарная область научного знания, интегрирующая психологические, дидактические, методические знания, используемые в реальной практике развивающего образования, с целью личностно-ценностной направленности образовательного процесса.⁸⁶

Психодидактика – это область педагогики, в рамках которой конструируются содержание, формы и методы обучения на основе интеграции психологических, дидактических, методических и предметных (соответственно определенному учебному предмету) знаний с приоритетом использования психических закономерностей развития личности. (М.А.Холодная).

Анализируя психологические аспекты образовательного процесса, мы пришли к выводу, что если образовательная технология представляет собой четко и ясно очерченную структурно систему (архитектонику) деятельности учителя, то подобная структура необходима и с точки зрения деятельности ученика. Для оптимизации образовательных технологий с точки зрения организации познавательных процессов и механизмов познавательной деятельности можно предложить следующие этапы урока:

1. Целеполагание учителем и учениками.
   
2. Самостоятельное решение задачи.
   
3. Рефлексия выполнения задания.
   
4. Анализ эффективности способа решения.
   
5. Составление коллективно наиболее оптимального способа решения.
   
6. Применение данного способа к аналогичной задаче.
   
7. Итоговое обобщение.
   
8. Контроль.
   

Методическая цель такого урока - создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников.

Эта цель достигается следующими путями:

•  учитель создает проблемные ситуации, коллизии;

•  использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся;

•  составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися;

•  создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса;

•  стимулирует учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;

•  использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

•  оценивает не только конечный результат (правильно - неправильно), но и процесс деятельности ученика;

•  поощряет стремление ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные.


Таблица 4.

Сравнение успешных и неуспешных способов организации индивидуализации обучения с точки зрения психодидактики развивающего образования.

Неуспешные способы	Успешные способы
Отсутствие личностных смыслов в обучении учащихся	Целью обучения должно быть развитие личности, общих и специальных способностей школьника
Непонимание целей обучения учеником, ученик – объект образовательного процесса	Осознание учеником целей обучения, учителя и ученики — субъекты образовательного процесса.
Использование директивных методов взаимодействия.	Демократический стиль общения учителя и ученика.
Основа преподавания – логика науки.	Основа преподавания – логика развития ребёнка.
Отсутствие возможности самостоятельно выдвигать гипотезы и проверять их состоятельность	Возможность самостоятельно выдвигать гипотезы и проверять их состоятельность
Большие объёмы домашних заданий и перегрузки, неоправданная перегруженность дидактических материалов, учебных текстов сложными терминами	Соответствие учебных нагрузок возрастным и индивидуальным возможностям ребёнка
Работа учителя и ученика в зоне актуального развития ребёнка либо за пределами его возможностей	Работа учителя и ученика в зоне «ближайшего» развития ребёнка
Отсутствие внимания к личности ученика со стороны учителя	Учитель является партнером, координатором и советчиком в процессе обучения
Репродуктивность обучения и ориентир на пассивное усвоение	Продуктивно-творческий характер учебной деятельности
Отсутствие качественной оценки	Наличие качественной оценки
Отсутствие рефлексии процесса учебной деятельности	Содержанием рефлексии детей в ходе образовательного процесса должны стать их способы учения
В образовательном процессе отсутствует индивидуализация, либо индивидуализируется только учение	В образовательном процессе должны быть индивидуализированы и обучение, и развитие
Жесткий ориентир на безошибочное обучение	Создание условий для реализации «проб и ошибок»
Недостаточное осознание наличного уровня и целей своего развития	В ходе образовательного процесса ребенок должен научиться под руководством учителя управлять собственным развитием
Индивидуальный опыт ребёнка не учитывается	Обучение должно основываться на уже имеющемся индивидуальном опыте ребенка
Ученик учится только ЗУНам, способы учения недостаточно прочно усваиваются учеником	Ученик должен обучиться эффективным способам учения, способы учения должны фиксироваться в компетентностях
Самостоятельная работа ученика используется только на этапе контроля знаний	Самостоятельная работа должна переходить в самообучение и саморазвитие
Педагог предпочитает традиционные системы обучения	Педагог должен владеть развивающими курсами обучения
Обучение строится большей частью в одной модальности (предпочтение учителем визуальных или слуховых форм работы)	Обучение должно носить полимодальный характер
Коммуникативные сложности в коллективе учащихся	Наличие в коллективе учащихся благоприятного психологического климата
Познавательный стиль учителя и ученика не совпадают	Познавательный стиль ученика и обучающий стиль учителя должны согласовываться в процессе обучения

Отдельный вопрос психодидактики: построение учебников и учебных текстов. Эта проблема нашла наиболее полное отражение в исследованиях М.А.Холодной и Э. Гельфмана.⁸⁷ С точки зрения этих авторов приоритетная задача современного школьного образования – интеллектуальное развитие и интеллектуальное воспитание учащихся. Ключевой фактор, влияющий на развитие интеллекта учащихся, – это содержание школьного образования, а ведущая роль в развитии интеллектуальных ресурсов школьников принадлежит школьному учебнику. Разработка учебников нового поколения на основе психодидактического подхода должна включать:

• Актуализацию разных способов кодирования информации (словесно-символического, визуального, предметно-практического, сенсорно-эмоционального).
  
• Формирование когнитивных схем понятий и способов математической.
  
• Работу с семантикой.
  
• Учет закономерностей образования понятий (формирование понятий в режиме последовательности таких фаз, как мотивировка, категоризация, обогащение, перенос, свертывание; единство декларативных и процедурных знаний; самостоятельность учащихся в процессе усвоения новых знаний).
  

Интеллектуальное развитие и воспитание учащихся – это такая форма организации образовательного процесса, которая позволяет создать условия для совершенствования интеллектуальных возможностей каждого ученика на основе обогащения его ментального (умственного) опыта (Холодная, 2002; 2004).

«Обогащение» в данном случае означает:

• формирование основных компонентов ментального опыта каждого ученика – когнитивного (в том числе понятийного), метакогнитивного и интенционального опыта
  
• создание условий для учета индивидуальных познавательных стилей учащихся и освоения ими полистилевого интеллектуального поведения.
  
• развитие непроизвольного и произвольного контроля интеллектуальной деятельности (способность планировать, оценивать, прогнозировать, работать с ошибками и т.д.)
  
• повышение уровня метакогнитивной осведомленности (представления о том, как устроены научные знания, каковы особенности разных способов познания)
  
• формирование открытой познавательной позиции (вариативность способов анализа происходящего, готовность воспринимать “невозможную” информацию; готовность принимать точку зрения оппонента и т.д.)
  

Психодидактические требованияк конструированию учебных текстов

1. Тематическая организация курса математики

2. Многоуровневость и дифференцированность текста

3. Ориентация на понимание математических фактов, идей и теорий

4. Сюжетная основа учебных текстов в 5–6-х классах

5. Использование в учебном тексте мотивационных и обучающих заданий

6. Диалоговый характер учебных текстов

7. Опора на самостоятельность учащихся в процессе усвоения математических знаний

8. Индивидуализация обучения средствами учебного текста

9. Включение в учебные тексты учебно-диагностических материалов

10. Создание средствами учебного текста психологически комфортного режима умственного труда

В психодидактике развивающего образования ученики целенаправленно влияют на свои глубинные познавательные структуры. Они сначала выявляют свои сильные и слабые стороны, после чего выделяют индивидуальные успешные действия и их последовательность. Таким образом, школьник выявляет, осмысляет и обобщает ориентировочную и исполнительскую основы своей учебной деятельности самостоятельно, в конечном итоге превращая их в универсальные образцы (схемы ООД, алгоритмы) в виде памяток, схем и таблиц, обладающих высокими операционально-управляющими функциями.

Выводы.


Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить несколько направлений индивидуализации развития.

Индивидуализацию развития можно осуществлять при помощи следующих технологий: осознания и развития познавательных стратегий, развития индивидуального стиля, организацию деятельности, направленной на повышение разнообразия действий (расширение арсенала операционных механизмов) и психодидактику развивающего образования.

Индивидуализация через формирование познавательных стратегий осуществляется, в первую очередь, через рефлексию, которая включает: продуктивная рефлексия учениками сформированных у них познавательных стратегий; продуктивная рефлексия существующих нормативных познавательных стратегий; сопоставление учениками результатов рефлексии индивидуальных и нормативных познавательных стратегий; осуществление целенаправленного и самостоятельного обогащения (приращения) индивидуальных познавательных стратегий (личностного познавательного опыта).

Для формирования индивидуального стиля деятельности необходимы развитие у ученика познавательной мотивации, положительного отношения к познавательной деятельности, рефлексии, умений саморегуляции и выработка индивидуально-своеобразных способов познавательной деятельности, создание развивающей, адаптивной и вариативной среды.

Индивидуализация развития через формирование операционных механизмов познавательных способностей увеличивает способы обработки материала и тем самым тренируют и развивают психические функции. Развитие способностей, возможностей субъекта в решении различных задач можно повысить за счет целенаправленного формирования интеллектуальных операций.

В психодидактике развивающего образования ученики целенаправленно влияют на свои глубинные познавательные структуры. Они сначала выявляют свои сильные и слабые стороны, после чего выделяют индивидуальные успешные действия и их последовательность. Таким образом, школьник выявляет, осмысляет и обобщает ориентировочную и исполнительскую основы своей учебной деятельности самостоятельно, в конечном итоге превращая их в универсальные образцы (схемы ООД, алгоритмы) в виде памяток, схем и таблиц, обладающих высокими операционально-управляющими функциями.

Индивидуализация развития может способствовать совершенствованию обучения, оказанию индивидуальной помощи учащимся и развитию отдельных способностей. Ученики становятся субъектами собственного развития, осознанно управляют своим учением, а развитие их познавательных способностей приводит к значимому приращению познавательной сферы, более высоким образовательным результатам.


Литература.

1. dia.org
   
2. Альбуханова К.А. История и перспектива психологии индивидуальности. // Психология индивидуальности: Новые модели и концепции./ Под научной ред. Старовойтенко Е.Б., Шадрикова В.Д. –М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009. – 384 с.
   
3. Воронцов, А. Б. Набор методик для работы учителя и психолога с показателями развития учащихся [Текст] / Воронцов А. Б. // Начальная школа. – 1999. – № 7. – С. 77-87.
   
4. Государственный стандарт общего начального образования. - М.: Просвещение, 2009.
   
5. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы [Текст] / Климов Е. А. – Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1969. – 280 с.
   
6. Мерлин, В. С. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения [Текст] / Мерлин В. С., Климов Е. А. // Советская педагогика. – 1967. – № 4. – С. 110-118.
   
7. Прасолова, Ю. А. Индивидуализация обучения как средство формирования компетентности школьников [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. / Прасолова Юлия Анатольевна. – Калининград, 2003. – 206 с. – Библиогр. : с. 176-192.
   
8. Самбикина, О. С. Индивидуальный стиль учебной деятельности [Текст] : дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Самбикина Оксана Семёновна. – Пермь, 1998. – 207 с.
   
9. Старовойтенко Е.Б., Шадриков В.Д. Опыт поиска индивидуальности. // Психология индивидуальности: Новые модели и концепции./ Под научной ред. Старовойтенко Е.Б., Шадрикова В.Д. –М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009. – 384 с.
   
10. Холодная, М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума [Текст] : учебное пособие / Холодная М. А. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 304 с.
    
11. Шадриков В.Д. Сущность индивидуальности. .// Психология индивидуальности: Новые модели и концепции./ Под научной ред. Старовойтенко Е.Б., Шадрикова В.Д. –М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009. – 384 с.
    
12. Щукин, М. Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования [Текст] : дис. д-ра психол. наук : 19.00.01 / Щукин Марат Родионович. – Пермь, 1994. –330 с.
    
13. Плигин, А. А. Познавательные стратегии школьников / А. А.Плигин. М., 2007. 538 с.
    
14. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: учебное пособие - Калининград: Янтарный сказ, 2000, 454 с.