Российская академия образования Институт научной информации и мониторинга

Вид материала

Содержание

ГЛАВА 2. Мухина С.Е. Индивидуализация развития младших школьников как способ повышения эффективности продуктивной творческой дея
Таблица 1 Интеллектуальные операции

Подобный материал:

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 13

ГЛАВА 2. Мухина С.Е. Индивидуализация развития младших школьников как способ повышения эффективности продуктивной творческой деятельности.

Актуальность проблемы индивидуализации развития в психологической науке и образовательной практике

Проблема индивидуализации развития является чрезвычайно актуальной для нашего времени. В условиях социально-экономической жизни современного общества возрастает потребность в независимых, самостоятельных людях, способных быстро адаптироваться к изменяющимся ситуациям, творчески подходить к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Каждый человек должен стать активным участником социального и духовного развития страны, а это возможно реализовать, если в полной мере будут раскрыты его способности, потенциал, уникальность, его индивидуальность.

Роль индивидуальной творческой жизни, личностного развития, личного самоопределения важна как в социуме в целом, так и в сфере образования. Особенно важное значение приобретает этот вопрос в начале школьного обучения, когда многие компоненты индивидуальности только начинают формироваться, складывается индивидуальный стиль учебной деятельности. Дифференцированный подход помогает выработать адекватные психолого-педагогические требования к учащимся при осуществлении индивидуализации обучения.

Изменение общественно-экономических условий жизнедеятельности людей, произошедшее в конце ХХ века, неизбежно привело к смещению ценностно-целевых ориентиров и выдвижению новых требований к базовым компетентностям, которые необходимо формировать у подрастающего поколения.

В Федеральном компоненте Государственного образовательного стандарта^⁶⁷ (2009) формулируется идея реализации личностно-ориентированной, развивающей модели образования, содержание которой будет направлено на обеспечение самоопределения и саморазвития личности, овладение способами познавательной деятельности, активное приобретение детьми опыта различных видов деятельности. Все это требует создания в образовательной практике определенных педагогических условий для активного включения детей с самого раннего возраста в познавательную деятельность. Учитель должен раскрыть индивидуальность каждого ребёнка и организовать условия для складывания и реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося с целью развития его интеллекта и личности, а также оптимизации его учебной деятельности.

Поэтому в отечественной педагогической психологии становятся особенно актуальными исследования в области раскрытия способов и механизмов познания (учения), поиска путей развития субъектности, учета и усиления индивидуализации образования, определения психологических основ разработки новых образовательных концепций и проектирования образовательных технологий, отвечающих требованиям времени.

В организации образовательного процесса, как известно, основными являются противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным характером процесса учения и развития, а также — руководящей ролью учителя и необходимостью развития самостоятельности и инициативы ученика.

Разрешение этих противоречий возможно только при усилении индивидуализации образовательного процесса и развития субъектности школьников.

В области индивидуализации образования написано множество трудов отечественных исследователей: К.Д Ушинского, П.Ф. Каптерева, П. П. Блонского, Л.С. Выготсокго, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, С. Т. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского, М.М. Пистрака, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Н.А. Менчинской, Г.П. Щедровицкого, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л.В. Занкова, Л.И. Божович, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, И.И. Ильясова, М.А. Холодной, А.В. Карпова, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, К. Прибрама, Дж. Миллера, Юдж. Галантера.

Однако почти все они касаются осуществления индивидуализации обучения преимущественно на внешнем уровне по отношению к познавательному опыту учащихся: индивидуализация в основном реализуется через деятельность учителя, в меньшей степени осуществляется индивидуализация учения (деятельность ученика) и практически не реализуется индивидуализация развития.

Изменения в системе образования требуют от психологии новых подходов, исследовательских моделей, способов практической деятельности, позволяющих раскрыть индивидуальность каждого ребёнка. Целостная картина типологии индивидуальных различий должна быть дополнена подробной педагогической интерпретацией каждого компонента.

Психология индивидуальности развивается на стыке нескольких дисциплин: дифференциальной и общей психологии, психологии развития, психологии типов и др. Какое содержание имеет понятие «индивидуальность» на современном научном уровне?

Индивидуальность (от ссылка скрыта individuum — неделимое, особь) — совокупность характерных особенностей и свойств, отличающих один индивидуум от другого; своеобразие ссылка скрыта и личности индивида, ее неповторимость, уникальность. Индивидуальность проявляется в чертах ссылка скрыта, ссылка скрыта, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов. Индивидуальность характеризуется не только неповторимыми свойствами, но и своеобразием взаимосвязей между ними. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, порождая широкую вариативность проявлений индивидуальности. Существует мнение, что ссылка скрыта рождаются, ссылка скрыта становятся, а индивидуальность отстаивают. (А.С. Асмолов)^⁶⁸

Задача психологии индивидуальности – способствовать формированию «современных интеллектуальных приёмов и тончайшей дифференциации, и сложнейшей структурной интеграции потенциалов, качеств и функций конкретного человека».^⁶⁹ Традиционные аналитические модели индивидуальности заменяются синтетическими, интегральными, раскрывающими не столько строение, сколько функционирование индивидуальности. Аналитический подход в современной психологии индивидуальности дополняется субъектным (К.А.Альбуханова), в котором сущность индивидуальности понимается как способность личности сознательно изменять свой способ жизни, создавать свою стратегию поведения, основанную на индивидуально-личностных ценностях, целях, притязаниях, творчески решать жизненные противоречия и задачи развития.^⁷⁰

Концептуальная модель индивидуальности предложена В.Д.Шадриковым. Каждый человек индивидуален; его индивидуальность является сплавом природных свойств и качеств, сформированных в процессе жизни; выражается в устойчивых формах поведения, интеллектуальных показателях, интересах, установках и др.; определяется внутренним миром (сущностью, душой человека) и выступает проявлением этой души.^⁷¹

Биологической основой индивидуальности выступает функциональная система поведения, формирующаяся на структурах нервной системы человека, прежде всего, головного мозга. На развитие нервной системы влияют как внутренние, генетические, факторы, так и внешние, средовые.

Индивидуализация познавательного развития может осуществляться через развивающее обучение, либо внутренние познавательные структуры, обеспечивающие приращение познавательных способностей ученика. Таковыми являются: познавательные стили, познавательные стратегии, операционные компоненты познавательных способностей, психодидактика развивающего образования.

Рассмотрим эти пути более подробно.

Индивидуализация развития посредством формирования познавательных стратегий

Познавательная стратегия – это индивидуальную взаимосвязь (чаще всего последовательность) операций и действий (мыслительных и внешних), направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности.^⁷²

С одной стороны, каждое направление науки накопило собственные специфические стратегии познания и описания мира. С другой стороны, у каждого человека в течение жизни формируются собственные индивидуальные познавательные стратегии.

Игнорирование индивидуальных познавательных стратегий учащегося приводит к напряженности учения, слабому усвоению знаний, низким образовательным результатам.

Исследователи ИПС решение проблем индивидуализации развития и самостоятельного учения (самоподготовки и самообучения) школьников предлагают решать через индивидуализацию развития субъектности учеников в образовательном процессе.

Так, А.А. Плигин^⁷³, индивидуализацию развития субъектности в образовании рассматривает через специальные виды продуктивной рефлексии, содержательно направленной на индивидуальные познавательные стратегии и осуществляемую школьниками при поддержке учителей.

Индивидуализация развития субъектности может осуществляться следующим образом:

продуктивная рефлексия учениками сформированных у них познавательных стратегий;
продуктивная рефлексия существующих нормативных познавательных стратегий;
сопоставление учениками результатов рефлексии индивидуальных и нормативных познавательных стратегий;
осуществление целенаправленного и самостоятельного обогащения (приращения) индивидуальных познавательных стратегий (личностного познавательного опыта).

Таким образом, в рамках внутренней (внутрисубъектной) индивидуализации образовательного процесса ученик, овладевая продуктивной рефлексией познавательных стратегий, становится субъектом собственного учения и развития, с большей степенью осознанности и самоорганизации влияя на построение и реализацию своей образовательной траектории (жизненного пути в школе).

Обогащение его общеучебных (собственно познавательных) стратегий закономерно приводит к развитию обучаемости, а развитие специальных (внутрипредметных) познавательных стратегий — к формированию предметных компетенций и специальной обучаемости.

Изучение познавательных стратегий школьников позволит осуществлять проектирование индивидуального развития ребенка в процессе учения. Анализ состава и взаимосвязей между элементами деятельности внутри индивидуальных познавательных стратегий может служить средством саморазвития ученика, выстраивания его индивидуальной траектории личностного развития внутри образовательного процесса, в ходе открытия и усвоения знаний. Учителя получат возможность анализировать ход мышления и практических действий ребенка в рамках целостных структур индивидуального опыта.

Познавательные стратегии делятся на когнитивные, метакогнитивные и стратегии самообучения.

Когнитивные стратегии — целостные динамические структуры ментального опыта, определяющие индивидуальную взаимосвязь действий и операций имеющихся познавательных функций (восприятие, представление, мышление, фантазия), направленных на реализацию конкретной цели познания. Например, стратегии запоминания словарных или иностранных слов, восприятия изобразительной формы, формирования понятия, выдвижения гипотезы, построения доказательства и т.д.

Метакогнитивные стратегии — целостные динамические структуры ментального опыта, обеспечивающие общее управление индивидуальными ментальными процессами на микро- и макроуровнях функционирования субъекта, которые определяют взаимосвязь этапов целеполагания, мотивации, планирования, подбора средств деятельности, принятия решения, обратной связи и коррекции, фиксации результатов деятельности. Например, индивидуальная стратегия поиска или принятия учебных целей, стратегия создания мотивации в учении, стратегия планирования этапов решения задачи, стратегия рефлексии собственных действий, стратегия осуществления коррекции получаемых промежуточных результатов, стратегия формализации итогового результата и его окончательной проверки и т.д.

Стратегии самообучения — целостные динамические структуры ментального опыта, определяющие индивидуальную взаимосвязь познавательных действий и операций, обеспечивающие достижение результата в самостоятельной учебной деятельности. Например, общеучебные макростратегии, которые в большей степени способствуют развитию обучаемости в различных областях знания: чтение учебного текста, уяснение знаний (правил, теорем, формул и т.д.), реферирование, подготовка устного ответа, применение знаний, выполнение упражнений и тренировка, решение задач, подготовка к контрольной работе, написание творческой работы, разработка проекта и т.д.

Наиболее важным является изучение общих (общеучебных) и базовых специальных познавательных стратегий в ключевых областях школьного образования. Они наиболее важны для осуществления индивидуализации и развития личности в образовательном процессе и для достижения результатов обучения (обучаемость и обученность).

Развитие общеучебных познавательных стратегий с точки зрения генезиса познавательной деятельности наиболее эффективно осуществлять в следующем порядке: развитие понятия, смысловое чтение текста, пересказ, выполнение упражнения на воспроизводство, решение задач, усвоение теоретических знаний, выполнение контрольной работы, выполнение учебных тестов и др.

Классификация специальных познавательных стратегий может быть весьма обширной — по каждой области школьных знаний. Например, в истории можно выделить следующие стратегии: работы с историческим источником, анализ исторической ситуации, анализ исторического периода и т.д., что является самостоятельным исследованием.

Также важно отметить: для разработки и оптимизации содержания образования очень важны нормативные стратегии. Они могут быть обобщены на основе общих и специальных индивидуальных стратегий с последующей тщательной проверкой в образовательной практике. Они крайне слабо представлены в современном содержании образования (стандартах, учебных пособиях и самой практике).

Рефлексию и развитие общеучебных и базовых специальных познавательных стратегий мы считаем центральным вопросом в решении проблем индивидуализации субъектности и личностно ориентированного образования школьников.

Если более подробно рассмотреть пути развития познавательных стратегий, то можно использовать следующие:

составление памятки/инструкции для воспроизведения шагов стратегии;
разработка системы упражнений по развитию каждого шага стратегии (технология самообучения);
демонстрация учителем шагов стратегии с комментариями к каждому шагу выполнения;
прохождение шагов стратегии под руководством учителя с комментариями по ходу и последующим анализом процесса и результата;
создание дидактической сказки с инкорпорированной нормативной познавательной стратегией в тексте;
тренинг развития познавательных стратегий;
проектирование образовательной технологии (урока, занятия, модуля, цикла уроков и занятий) — междисциплинарной или предметной;
организация надпредметного курса «Учись учиться».

Индивидуализация развития посредством формирования когнитивных стилей.

Представители когнитивного подхода рассматривают индивидуальный стиль, как проявление стойких индивидуальных особенностей познавательных процессов, не влияющих на эффективность познавательной деятельности и не связанных с её содержанием.

Иначе говоря, "когнитивный стиль" определяется по предпочтению тех или иных способов ("инструментов") при решении познавательных задач.

Когнитивный стиль – это определенная стратегия поведения и познания, пронизывающаяся все (начиная от восприятия и кончая мышлением) уровни взаимодействия человека с наличной ситуацией.

Большинство стилей найдены эмпирическим путем в связи с изучением дифференцированности психологических структур.

В настоящее время известно около 30 различных параметров когнитивных стилей.

Схема 1. Виды индивидуально-познавательных стилей.

Обобщение многочисленных эмпирических результатов исследований когнитивных стилевых особенностей затруднено как по причинам "инструментальной обусловленности", так и из-за проблематичности теоретической базы, но существуют попытки создания общей теории.

В пределах концепции психологической дифференциации когнитивные стили интерпретируются как довольно жесткие, часто генотипически обусловленные конструкты, воспроизводящие общие закономерности функционирования познания и личности. Корнитивные контроли рассматриваются в качестве образований, которые выступают специфическими особенностями познавательной деятельности человека применительно к определенной типичной ситуации

.

Тесты когнитивных стилей выглядят больше как тесты способностей, тесты когнитивных контролей - как проективные методики. В силу этого в когнитивных стилях отражается больше уровень, в когнитивных контролях - инструментальные особенности познавательной деятельности. Когнитивные стили изучаются ради общего принципа познания, когнитивные контроли - ради выявления специфической структуры познавательной регуляции у определенного индивида в конкретной ситуации.

Когнитивный стиль проявляется как фундаментальная характеристика личности по отношению к другим особенностям психики; когнитивные контроли отражают индивидуальные механизмы обеспечения динамического равновесия между информационными требованиями среды, с одной стороны, и потребностно-мотивационной сферой индивида.

В онтогенетическом плане когнитивные стили изменяются количественно, когнитивные стили изменяются количественно, когнитивные контроли - и количественно и качественно. Итак, в когнитивных стилях представлена в большей степени когнитивная функция психического (отражать постоянное в изменяющемся мире); в когнитивном контроле регулятивная функция (быть в соответствии с изменяющимся миром).

В качестве единого основания большинства стилей многие авторы справедливо выдвигают такой показатель как степень дифференцированности когнитивных структур.

Сама же мера дифференцированности тех или иных познавательных образований оценивается по количественным критериям (наличие-отсутствие, много-мало и т.д.) по величине масштаба измерительных шкал, которые использует индивид в собственной гностической деятельности.

В одну группу по этому признаку можно отнести: полезависимость, высокий диапазон эквивалентности, сглаживание, узость сканирования и т.д., в другую - поленезависимость, узкий диапазон эквивалентности, заострение, широту сканирования.

В основе многих когнитивных стилей лежит также способность к ориентации на более вероятные или менее вероятные сигналы. Так, поленезависимость может рассматриваться как ориентация испытуемых на менее вероятные раздражители (кинестетические в отличие от зрительных при употреблении теста "стержень в рамке").

Важнейшей характеристикой стилевых параметров, во-первых, выступает их биполярность, "процессуальность". Стиль как личностное свойство рассматривается в качестве некоторого пространства, шкалы, где каждый человек может быть представлен точкой. Т.о., любой из стилей на генеральной совокупности может быть описан как личностное образование, распределенное непрерывно.

Примером разработки индивидуального подхода к учащимся начальной школы в зависимости от параметров когнитивного стиля может служить, например, система работы с детьми с преобладанием аналитического, синтетического или эмоционального стиля восприятия.

У одних людей преобладает аналитическое восприятие, четкое выделение форм и движений, частностей, у других — склонность к сведению всего комплекса форм в целостные образы, синтетичность восприятия. Младшие школьники также существенно различаются по умению сочетать данные анализа и синтеза

Дети, у которых преобладает синтетическое восприятие, проявляют склонность к обобщенному отражению явлений и предметов, но, как правило, не придают значения деталям, не видят их, что нередко приводит к ошибочным обобщениям. Особенно ярко это может проявляться на уроках геометрии, истории, русского языка (при формировании математических, исторических и иных понятий, освоении правил грамматики и пр.). Школьники с противоположным типом восприятия, наоборот, стремятся проанализировать все детали, подробности и затрудняются в самостоятельном выделении основного смысла.

Стиль восприятия учащихся прямо связан с уровнем понимания текста: при чтении: дети с преобладанием аналитического стиля чаще достигают высокого уровня понимания текста, чем те, у которых более выражен синтетический тип восприятия.

Для детей с различной способностью к восприятию целого необходимо подбирать различные способы выработки умений и навыков при обучении. Так, дети с синтетическим восприятием будут лучше обучаться по схеме «от общего к частному», с аналитическим — «от частного к общему»; при наличии широкого диапазона восприятия оптимально сочетать обе эти схемы.

Исследования показали, что указанные типы восприятия без достаточной корректировки в детском возрасте могут отрицательно сказываться на результатах профессиональной деятельности. Так, у учителей с ярко выраженным синтетическим типом восприятия нередко складывается стойкое общее мнение об ученике, установка, которая на поверку оказывается неадекватной. так как она основана на ряде отдельных впечатлений. Такие учителя уже не обращают внимания на сами поступки школьников, на изменения в их поведении.

Противоположный тип восприятия часто приводит к другим недостаткам в деятельности учителя: общее представление о личности он подменяет тщательным анализом отдельных поступков и проступков, оказываясь при этом не в состоянии выделить основные черты личности учащегося.

Итак, наиболее благоприятным является аналитико-синтетический тип восприятия, предполагающий наличие стремления к пониманию основного смысла явления, оценке его структуры и фактическому подтверждению, детальной характеристике предмета или явления.

Аналитичность и синтетичность восприятия проявляются не только в его конечном результате, но и в процессуальных характеристиках. Одни ученики при предъявлении изображения быстро фиксируют взором наиболее значимые пункты, детали, охватывают объект в целом. Другие делают это медленно, развернуто во времени, путем поэлементного сравнения признаков. Первые, как правило, вычленяют пространственные соотношения путем их непосредственного видения, другие привлекают для этого целую систему умозаключений. Обнаружив эти различия учащихся, необходимо как можно продуктивнее использовать их в процессе обучения. В частности, следить за правильностью, точностью сенсорных эталонов у первых и ни в коем случае не поторапливать вторых, стараясь вместе с тем формировать у них рациональные способы восприятия.

Кроме того, в психологии выделяется еще один специфический тип восприятия — эмоциональный, предполагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители. Такие дети прежде всего воспринимают то, что бросается в глаза, то, что близко их прошлому опыту, т. е. в их восприятии велика роль непроизвольной регуляции. У учителей же, характеризующихся таким типом восприятия, образы неорганизованны, путанны, они больше стремятся выразить свои переживания, чем понять и выразить сущность какого-либо явления. Наблюдая за учеником, такой учитель прежде всего замечает то, что воздействует на его эмоциональную сферу, а не старается разобраться в особенностях личности школьника.

Преобладание аналитического восприятия у школьников.

Такие ученики, выделяя детали, хорошо выполняют выборочное чтение по вопросам, иллюстрациям, заданиям, структурируют произведение по завязке, кульминации, развязке произведения; делают точные характеристики героев (подмечая особенности речи, поведения, внешнего вида, отношения к окружающим), могут выделять логические взаимосвязи между деталями с опорой на субъективный характер произведения), составляют детальный план и выполняют хорошо подробный пересказ прочитанного, могут заучивать близко к тексту отрывки произведений и др. У детей с аналитическим восприятием хорошо развита детализация, поэтому при беседе после первичного восприятия текста (литературного), такие дети не скажут, о чём это произведение в целом (т.е. не определят тему и идею), но они могут высказывать предположения о том, почему так произошло, какие чувства вызвало это произведение, на месте какого героя им хотелось бы быть, кем или чем в живой природе (если это произведение без героев – людей) они себя представляют?

Обучать таких учеников нужно восприятию целого, применяя образ «мозаики», где каждая деталь сама по себе представляет законченный элемент, но в совокупности с другими является только частицей (малозначащей) нового, неповторимого целого (в зависимости от того, где в новой ситуации находится эта частица).

а) первичная подробная детализация с дачей полной характеристики каждой детали.

б) «комбинирование» деталей, ответы на вопросы «как», «почему», «зачем», «что будет, если», это нацеливает мысленно на объединение нескольких деталей, создание качественно нового зримого образа;

в) проведение сравнительных анализов чего-либо по общим и частным признакам, по характерным или нехарактерным признакам, свойствам;

г) дополнение недостающих «деталей» к «целому» из ряда предложенных образов;

д) выполнение задания, при котором несколько предложенных «деталей» необходимо соотнести с образцами готовых «целых».

На уроке чтения, например можно предлагать несколько вариантов готовых идей (основных мыслей произведения) и в соответствии с проработкой «деталей», делать общие заключения. При чтении басен и готовой морали подбирать детальные доказательства – фрагменты или цитаты, в прозаических произведениях – находить или цитаты, являющиеся мнением автора или какого – то героя о смысле происходящего, из ранее прочитанных, похожих по смыслу произведений воспроизводить готовые формулировки, цитаты; при хорошем умении структурировать произведение выделять в каждой части опорные слова, предложения, содержащие в себе основную мысль произведения.
На уроках математики, письма, где вербальных усилий прикладывается значительно меньше, «аналитикам» надо предлагать устно составлять планы поэтапных действий, вычленять наиболее важные поисковые ориентиры (при наличии нескольких неизвестных), оценивать нахождение «общего» в виде детального подтверждения, соотносить своё найденное «целое» («общее») с заданным образцом; надо давать возможность варьировать соединения «деталей» для получения неправильных ответов и нахождения верного пути при помощи других конструкций.

Преобладание синтетического восприятия у школьников.

У детей с синтетическим восприятием слабо развито детальное восприятие, поэтому на уроке чтения такие учащиеся после первичного прослушивания (прочитанного) текста не могут также определить тему или идею произведения, поскольку «видят» общую канву повествования, не могут выделить главное событие в жизни героев, не расценивают ситуации или эпизоды как показательные характеристики героев, не отслеживают фрагменты произведений, где происходит явное и скрытое высказывание мнения автора. Такие ученики на уроке чтения стремятся высказать своё понимание произведения с позиций демонстрации своего личного опыта, примеров произошедшего с кем-либо из знакомых, т.е. акцентируют внимание на фактическом, (а не на идейном) материале. Учащиеся с синтетическим восприятием могут хорошо выполнять краткий пересказ прочитанного, сделать оглавление выделенной части текста, вместо выборочного чтения сделают объяснения своими словами, при выполнении характеристики героя другими учащимися прибегнут к объяснению мотивов и целей их поступка, при нахождении логических взаимосвязей между «деталями» происхождения сделают упор на объективные причины.

Обучать таких учеников восприятию целого можно, применяя метод или образ «пирамидки», при котором даётся понятие целого, как составленного из определённых, находящихся в последовательности деталей. «Разобрать пирамидку» – значит, понять первоочерёдность м важность взаиморасположения «деталей», необходимость делать «детальное»; т.е. подробное рассмотрение каждого составляющего и его роль в появлении образа «целого».

а) определять структурные компоненты целого по различным признакам и характеризовать каждую часть особыми приметами;

б) находить нужные признаки, помогающие устанавливать взаимосвязи элементов;

в) объяснять «жизнеспособность» каждого элемента с позиций его завершённости и самостоятельности как части целого;

г) детализировать каждый элемент по возникающим в ходе рассуждений признакам и находить взаимодополнения и взаимоисключения;

д) учиться «собирать пирамидку», т.е. целое из частей, объясняя выявленные закономерности.

– На уроках математики, русского языка такие учащиеся должны принимать активное участие в работе, когда происходит чтение и разбор текстовой задачи, запись решения в виде математического выражения, подробное объяснение записи решения уравнения или сравнения математических выражений (где требуется обстоятельное «рассматривание» составляющих записей), логическое объяснение выбора недостающих знаков, чисел, скобок; членение геометрических фигур на составляющие (здесь уместны накладные фигуры, вырезанные в определённой последовательности).

На уроках русского языка действенными могут оказываться такие приемы: сопоставление слов по звуковому и графическому сходству и различию, (аналогично: по составу слова, структуре предложения, по смысловому значению и т.д.), составление инструкций, памяток (и пользование ими) по применению правил написания, порядка фонетического или морфемного разбора, составление схем предложений с однородными членами, т.е. несколькими подлежащими, сказуемыми, второстепенными членами, объединёнными различными союзами или без таковых.

Формулировки правил написания для таких учащихся малозначимая сторона учебной работы, поэтому анализ написания в виде приводимых аргументов для них наиболее приемлем. При написании творческих работ (сочинений, изложений, отзывов) такие учащиеся обязательно должны опираться на план написания с учётом того, что он сделан с некоторой помощью учителя.

Преобладание эмоционального восприятия.

При преобладании эмоционального восприятия — ребёнок часто действует по первому побуждению под влиянием внешних эмоций, не обдумывает свои поступки, не взвешивает все «за» и «против», он быстро и непосредственно реагирует и нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях. Такой ребёнок: часто демонстрирует неуравновешенность, у него часто меняется настроение, многие вещи его раздражают, выводят из себя, он бывает обидчив, но не злопамятен, нередко отвлекается на занятиях, когда кто-то из ребят на него кричит, он кричит в ответ, может нагрубить родителям, воспитателю, требует к себе внимания, не хочет ждать, в играх не подчиняется общим правилам, горячится во время разговора, часто повышает голос, легко забывает поручения старших, увлекается игрой, похвала и порицание действуют на него сильнее, чем на других.

При обучении такого ребёнка важно:

– уменьшить рабочую нагрузку ребенка, делить работу на более короткие, но более частые периоды, использовать физкультминутки;.

– быть драматичным, экспрессивным педагогом;

– снизить требования к аккуратности в начале работы, чтобы сформировать чувство успеха;

– использовать тактильный контакт (элементы массажа, прикосновения, поглаживания); чаще называть ребёнка по имени;

– договариваться с ребенком о тех или иных действиях заранее;

– использовать гибкую систему поощрений и наказаний; поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее;

– оставаться во всех ситуациях спокойным;

– общаясь с ребенком, не подрывать авторитет других значимых для него людей. (Например, нельзя говорить ребенку: «Много ваши учителя понимают! Бабушку лучше слушай!»).

быть последовательным в своих действиях, не запрещать ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше; не унижайте ребёнка наказанием;
не отказывать ребёнку в личностном общении, доверять;
выбрать для него кружок по душе, чтобы занятия в нем приносили ему радость, и он не чувствовал себя ущемленным;

– демонстрировать образцы уверенного поведения, быть во всем примером ребенку.

Индивидуализация развития посредством формирования индивидуального стиля деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, характеризуя взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности, отличается от когнитивного. Когнитивный стиль - менее общее образование, воплощающееся в своеобразии гностических или ориентировочных действий. Последние могут играть различную роль в осуществлении намерений личности наряду с контрольными, исполнительными и другими действиями.

Выделение когнитивных стилей - это прежде всего попытка более динамикой трактовки личности, ее выраженности в познавательной сфере. Когнитивные стили индивидов выступают как бы связующим звеном между мышлением и личностью.

Понятие индивидуального стиля деятельности (в отечественной психологии) подчеркнуло принципиально иной аспект в понимании стилей, чем работы по когнитивному стилю в зарубежной психологии, а именно: активность субъекта в самостоятельном формировании им способов осуществления деятельности во взаимодействии с биологически заданными факторами индивидуальных различий. Понятие индивидуальный стиль познавательной деятельности также шире, чем понятие когнитивный стиль, так как последний основан на индивидуальных особенностях структурирования ситуации (контекста) восприятия, а первый - на индивидуальных особенностях поиска путей согласования начальных условий восприятия с целями познавательной деятельности. Такое соотношение является уровневым или вертикальным.

Итак, конструкты индивидуального и когнитивного стиля применимы к характеристике процессов мышления, но индивидуально-типические особенности мышления изучались и вне стилевых концепций. Об этом свидетельствуют материалы следующего параграфа.

Целенаправленно сформированный индивидуальный стиль деятельности не только обеспечивает её успешность, но является необходимым условием развития индивидуальности, субъектности, позволяет снизить утомляемость, уровень тревожности, что способствует сохранению здоровья учащихся. Сензитивным периодом развития стиля познавательной деятельности является младший школьный возраст, именно в этом возрасте закладываются основы осознанной познавательной деятельности: развиваются произвольность, внутренний план действий, анализ, рефлексия и саморегуляция, осваиваются приёмы познания; учебно-познавательная деятельность является ведущим видом деятельности младшего школьника. Поэтому начинать формирование индивидуального стиля познавательной деятельности необходимо в начальной школе.

ИСПД – это система индивидуально-своеобразных способов активного взаимодействия субъекта с объектом познания (природой, обществом, самим собой, системой культурных ценностей, опытом познания и деятельности и т.д.), обусловленных психологическими особенностями индивидуальности субъекта, его личностными свойствами и системой предпочтений.^⁷⁴ Мы различаем понятия «индивидуальные познавательные стили» как неосознанно предпочитаемые ребёнком приёмы изучения окружающего мира (их, по классификации М. А. Холодной^⁷⁵, более 30 типов) и «индивидуальный стиль познавательной деятельности», который сознательно формируется учеником в процессе обучения в опыте деятельности.

В структуре ИСПД младших школьников В.А.Рожина выделяет три компонента:

субъективный (особенности мотивационной, волевой, эмоциональной сфер, познавательные интересы, знание своих познавательных возможностей, умения рефлексии и саморегуляции);
операциональный (система познавательных приёмов, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств, приобретённые познавательные знания, умения и навыки);
результативный (индивидуальное своеобразие продуктов познавательной деятельности).

Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности как многомерное педагогическое явление можно рассматривать на методологическом, структурном и функциональном уровнях.^⁷⁶ На методологическом уровне формирование с точки зрения целостного, системного и деятельностного подходов представляется как целостная деятельность педагога по развитию и организации саморазвития индивидуальности учащихся, на структурном уровне – как система деятельностей педагога и учащихся, на функциональном уровне – как взаимосвязь психолого-педагогических условий, обеспечивающих новообразования в сферах психики учащегося, необходимые для стилеобразования. По теории индивидуального стиля деятельности^⁷⁷, для формирования ИСПД необходимы развитие у ученика познавательной мотивации, положительного отношения к познавательной деятельности, рефлексии, умений саморегуляции и выработка индивидуально-своеобразных способов познавательной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить, что основными условиями, необходимыми для формирования индивидуального стиля, являются:

субъектно-деятельностный подход к образовательному процессу,
создание развивающей, адаптивной и вариативной среды, предусматривающей выбор учеником индивидуального темпа учебной работы, разнообразных форм и способов познавательной деятельности,
организация активного взаимодействия ученика с объектами познания при отсутствии полной регламентированности познавательной деятельности ученика со стороны учителя, наличие «зоны неопределённости деятельности» [4], возможности для самоопределения,
поддержка и поощрение проявлений ребёнком познавательной инициативы и самостоятельности; постепенный переход от установки к самоустановке, от управления к со- и самоуправлению познавательной деятельностью, от внешнего контроля и коррекции к взаимо- и самоконтролю,
ориентирование школьника на овладение обобщённым способом действия и выбор наиболее эффективных приёмов познания,
активизация мышления учащихся в плане самоанализа и оценки своих индивидуальных характеристик,
постоянное посильное усложнение требований учителя к осуществляемой учеником познавательной деятельности,
гибкость стиля педагогической деятельности учителя и демократический стиль педагогического общения с учащимися,
рефлексивная позиция личности учителя.

По данным В.А.Рожиной у 69% младших школьников индивидуальный стиль не сформирован. Оказалось, что традиционная практика обучения не содействует развитию ИСПД, а, напротив, ведёт к «ломке» природного своеобразия способов познания. В подаче информации и контроле за её усвоением в школе преобладает словесно-речевой способ. В итоге дети со словесно-знаковым познавательным стилем оказываются в выгодном положении, а ученики с визуальным, предметно-практическим и чувственно-сенсорным стилями при получении и воспроизведении знаний теряют около 30% информации, не достигают успеха в учебно-познавательной деятельности и становятся «неуспевающими», «недисциплинированными» учащимися, «не желающими» учиться. Были выявлены и другие проблемы в развитии индивидуального стиля, связанные с недостаточной работой учителей в плане формирования у детей интереса к способам познания, общедеятельностных умений и рефлексии.

Полученные результаты позволили определить направления работы педагогов начальной школы, необходимые для формирования ИСПД:

учёт индивидуальных познавательных особенностей учащихся,
развитие познавательной мотивации, эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер,
психологическое просвещение школьников,
обогащение способов познавательной деятельности.

Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников возможно, если:

- в образовательном процессе создаются указанные выше психолого-педагогические условия развития и актуализации стиля;

- организуется взаимосогласованная деятельность педагога, психолога, учащихся и их родителей по четырём названным направлениям;

- используются следующие средства: дифференцированная групповая и индивидуальная самостоятельная формы работы учащихся; эвристический, проблемный и исследовательский методы обучения; приёмы индивидуализированной работы с учащимися с различными познавательными стилями, стимулирования интереса к способам познавательной деятельности, развития рефлексии и умений саморегуляции; задания по обогащению познавательных умений.

Индивидуализация развития в реализации функционально генетического подхода, через развитие операционных компонентов познавательных способностей

Фукционально-генетическую концепцию способностей предложил В.Д.Шадриков. Способности человека как индивида отражают их природную (биологическую) сущность и проявляются прежде всего как свойства функциональных систем, реализующих основные психические познавательные и психомоторные функции.^⁷⁸ Способности индивида сформировались для обеспечения выживания человека в естественных природных условиях. Способности человека как субъекта деятельности развиваются на базе природных способностей индивида. Под влиянием требований деятельности природные способности индивида приобретают черты оперативности, развиваются операционные механизмы, природные способности включаются в психологические функциональные системы, реализующие предметную и идеальную деятельность. Способности человека как личности имеют индивидуальную меру выраженности и определяют социальную успешность и качественное своеобразие социального познания и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельности.

Основываясь на трудах предшественников, В.Д. Шадриков утверждает, что для каждой психической функции формируются свои операционные механизмы. Так, для процессов восприятия это системы измерительных, соизмерительных, построительных, коррегирующих, контрольных, регуляторных и других действий; для мнемических процессов – группировка, выделение опорных пунктов, составление мнемического плана, классификация, структурирование, систематизация, схематизация, аналогии, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, сериационная организация, ассоциация.

Развитие способностей может происходить в конкретной деятельности. Адекватно и описать структуру психических функций можно как психологическую структуру деятельности, тогда развитие способности – это развитие системы, реализующей эти функции.^⁷⁹ Архитектоника системы способностей, по В.Д. Шадрикову, должна совпадать с архитектоникой функциональной системы деятельности. Единая структура деятельности повторяется в структуре отдельных способностей.

Источником развития способностей является противоречие между уровнем развития способностей и требованиями деятельности. Способности субъекта деятельности одновременно могут выступать и как качества личности и определять эффективность деятельности и поведения.

Развитие способностей и их совокупностей (одаренности) связано с продуктивностью человеческой деятельности и повышению качества высших психических функций. Оба аспекта связаны не с проявлением определенных свойств мозга, а с его способностью формировать, развивать и достигать их в процессе деятельности. Успешность такого развития определяется общим уровнем культуры социальной среды, духовностью и личностно важными качествами субъекта деятельности. Развитие способностей как способностей субъекта деятельности идёт прежде всего за счёт интеллектуализации психических функций. Под этим понимается развитие способностей в направлении освоения интеллектуальных операций, формирования умственных навыков, включающих в себя операции программирования, принятия решений, использования различных критериев.^⁸⁰

В целом, В.Д. Шадриков приходит к заключению, что «основные направления развития способностей связаны с созреванием и развитием функциональных систем, реализацией отдельных психических функций, свойством которых выступают способности; с научением интеллектуальным операциям, формированием операциональных механизмов способностей, с управлением собственными способностями, проявляющимися в осознанном использовании интеллектуальных операций; с приданием способностям черт оперативности, тонкого приспособления к условиям деятельности; с постановкой способностей под контроль нравственных устоев личности».^⁸¹

Интеллектуальные операции можно классифицировать по видам познавательных процессов, также на современном уровне развития психологической науки выделяют метаинтеллектуальные операции, характеризующие всю познавательную сферу в целом.

Таблица 1

Интеллектуальные операции

В восприятии и памяти	В мышлении в понятиях	В метаинтеллектуальных процессах
Установление ассоциаций структурирование перцептивных действий мнемические действия: - группировка - классификация - систематизация - аналогии - перекодирование - построение мнемических схем (опорных пунктов и связей между ними, мнемотехнические приемы, достраивание запоминаемого материала, сериация) - повторение	анализ абстрагирование синтез различение интеллектуализация понятий сопоставление сравнение раскрытие отношений обобщение классификация систематизация определение рассуждение суждения умозаключение обоснование категоризация кодирование идентификация	формирование гипотезы целеполагание принятие решения планирование программирование контроль саморефлексия понимание выяснение значений и смыслов интерпретация аргументирование доказательство моделирование опосредование способности

Уже в младшем школьном возрасте возможно изменение функциональной системы способностей при вхождении в учебную деятельность. В процессе учебной деятельности складываются операционные механизмы способностей, которые не заданы природой, а формируются в различных видах научения. Операционные механизмы являются основными преобразующими механизмами способностей в деятельности. Они увеличивают способы обработки материала и тем самым тренируют и развивают психические функции. В рамках научного подхода В.Д. Шадрикова к исследованию способностей с позиции трех уровней их развития, был проведен ряд исследований способностей младших школьников на уровне субъекта деятельности. В исследованиях убедительно было доказано, что развитие способностей, возможностей субъекта в решении различных задач можно повысить за счет целенаправленного формирования интеллектуальных операций.^⁸²

Так, экспериментальные исследования Т.М. Хасаевой, Г.А. Стюхиной, Т.Н. Соболевой доказывают возможность направленного развития познавательных способностей в деятельности. Т.М. Хасаева эмпирическим путем изучала увеличение продуктивности запоминания и воспроизведения учебного материала младших школьников через развитие умственных действий и на их основе мнемических приемов.

Проведенное исследование Т.Н. Соболевой по изучению способностей зрительного восприятия определяет специфику применения сформированных способов обработки изображения в качестве операционных механизмов у детей 8–9 лет.

Закономерность и общая тенденция в развитии непосредственного и опосредованного запоминания, установленная А.Н. Леонтьевым в 1920-х годах, подтверждена Г.А. Стюхиной. Она доказывает, что в 1990-х годах, у детей и подростков (от 4 до 14 лет) более высокие показатели развития опосредованного запоминания.

Таблица 2.

Сравнение особенностей организации успешных и неуспешных способов по овладению системой операционных механизмов.

Неуспешные способы	Успешные способы
Содержат относительно небольшое количество элементов.	Содержат относительно большое количество элементов.
Содержат необоснованные повторы действий и операций.	Не имеют необоснованного повтора одних и тех же действий и операций. Имеющиеся повторы действий обоснованы целями деятельности (например, необходимый поэтапный контроль действий).
Имеют небольшой арсенал аналитико-синтетических операций.	Имеют широкий спектр аналитико-синтетических операций.
Слабо специализированы сенсорно.	Задействуют в своем составе, как правило, все три сенсорные системы (визуальную, аудиальную и кинестетическую) или имеют в одной из систем особые, редко встречающиеся специализированные операции и действия, обеспечивающие получение образовательного результата необходимого качества.
Имеют неверно подобранные различительные действия и операции, которые слабо осознаются детьми.	Имеют правильно подобранные различительные действия и операции, которые, как правило, осознаются детьми.
Ориентировочные действия (Т1) не связаны с собственной внутренней мотивацией.	Ориентировочные действия связаны с ярко выраженной мотивацией, в большинстве своем внутренней.
Отсутствуют ясные представления цели и этап планирования подбора средств.	Имеются, как правило, визуальные представления целей и их формулирование своими словами.
Имеют бедный арсенал исполнительских действий (предметных, сенсорных, логических и т.д.).	Имеют широкий арсенал исполнительских действий (предметных, сенсорных, логических и т.д.); в большинстве своем они представляют собой комбинацию интеллектуальных актов всех познавательных процессов.
Не имеют полного состава управленческих действий.	Имеют полный состав управленческих действий.

Blog

Российская академия образования Институт научной информации и мониторинга

Содержание

ГЛАВА 2. Мухина С.Е. Индивидуализация развития младших школьников как способ повышения эффективности продуктивной творческой деятельности.