Научно-методический журнал №2010
| Вид материала | Научно-методический журнал |
- 11) [Текст]: научно-аналитический журнал (издаётся с 2007 г.), 3594.13kb.
- [Текст]: научно-аналитический журнал (издаётся с 2007 г.), 3560.33kb.
- [Текст]: научно-аналити-ческий журнал (издаётся с 2007 г.), 4433.08kb.
- Научно-методический журнал издается при участии, 1713.39kb.
- И научно-методический журнал, 1613.53kb.
- Научно-методический журнал издается при участии Академии информатизации образования, 1867.18kb.
- Вестник Волгоградской академии мвд россии. Выпуск 4 (15) 2010 : научно-ме-тодический, 10953.75kb.
- Журнал издается с 1991, 2949.78kb.
- 10) [Текст]: научно-аналитический журнал (издаётся с 2007 г.), 5535.4kb.
- 9) [Текст]: научно-аналитический журнал (издаётся с 2007 г.), 9826.34kb.
Проектирование личностно-ориентированного урока
в начальной школе
С.Н. Ямшинина, старший преподаватель кафедры образовательных технологий АПКиППРО, к.п.н.
В основе деятельности современного учителя лежит проектирование. Педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная. В разработках требований к условиям реализации основных общеобразовательных программ (стандарты второго поколения) одно из основных условий – проектирование учителем личностно-ориентированного урока. Основными принципами построения такого урока считаются: приоритет индивидуальности, вариативность, открытость.
Приоритет индивидуальности предполагает признание ученика основным субъектом образовательного процесса, носителем самоценного и личностно-значимого субъектного опыта. Именно организация учителем индивидуальной работы на уроке вызывает наибольшую трудность. Зачастую это связано с незнанием индивидуально-типологических особенностей ребёнка и неумением проводить педагогические диагностики или адекватно использовать полученные результаты. Одним из путей решения является использование на уроке индивидуальных образовательных маршрутов.
Принцип вариативности предполагает определенную позицию учителя, обеспечивающую самореализацию каждого ученика в обучении.
Обеспечить такую работу могут не только специальные дидактические материалы, подобранные самим учителем, а, в первую очередь, современный учебно-методический комплект, в котором заложены задания, обеспечивающие всем учащимся возможность выбора типа, вида и формы задания в соответствии с их личностными предпочтениями, особенностями мышления, интересами.
Вариативность также тесно связана и с технологией проведения урока, предполагающей разнообразие видов работ: лабораторный практикум, решение практических задач, исследовательская работа; форм организации учащихся: начиная с первого класса необходимо вовлекать учащихся в парную, групповую и коллективную работу. Важно учесть, что такая работа будет эффективной лишь в том случае, если вся система организации будет заложена в корпусе самого учебно-методического комплекта. Именно при такой организации урока необходима гибкость и оперативность учителя в нестандартных ситуациях.
Принцип открытости предполагает использование на уроке разнообразных видов общения: диалог, полилог, совместный поиск истины путем выслушивания, взаимопринятия: умение принять чужую (иную) точку зрения, выслушать точку зрения одноклассников. Организуется такая работа средствами учебного диалога.
Наличие этих принципов говорит о системе преподавания учителя в личностно-ориентированной парадигме.
Теоретическое понимание личностно-ориентированного урока на практике показывает иные результаты. Зачастую учитель проводит традиционные уроки, что не зависит от учебно-методического комплекта, по которому работает педагог. Чем же отличается традиционный урок от личностно-ориентированного? В стандартах второго поколения предложены основные отличия личностно-ориентированного урока от традиционного.
Анализ основных отличий показывает, что, в первую очередь, для проведения личностно-ориентированного урока должен быть современный учебно-методический комплект (УМК), который бы включал в себя все или основные требования личностно-ориентированного урока. Это необходимо, прежде всего, для того, чтобы педагог был занят построением самого урока, а не подбором материалов к нему.
Некоторые УМК на сегодняшний день соответствуют требованиям личностно-ориентированного урока, например, УМК «Перспективная начальная школа». Трудность для учителя в том, что он привык к традиционной системе преподавания и зачастую, взяв современный УМК, постепенно возвращается к уроку традиционному. Как этого избежать? Прежде всего, педагогу необходимо изучить структуру личностно-ориентированного урока (учебного занятия). Личностно-ориентированный урок не имеет жёсткой структуры, т.е. этапы учебного занятия не идут строго один за другим, могут повторяться, не все этапы имеют место на одном уроке (это основные отличия структуры личностно-ориентированного урока от структуры традиционного урока).
Под этапом учебного занятия будем понимать относительно завершенную его часть, определяемую дидактической задачей, содержанием учебного материала, видом познавательной (практической) деятельности обучаемых, промежуточным по отношению ко всему учебному занятию результатом и временным фактором.
Исходной точкой выделения каждого этапа урока является его дидактическая задача, а заключительной – результат этого этапа, являющийся промежуточным по отношению к основной цели учебного занятия.
Перечислим наиболее характерные этапы учебного занятия, которые, как считают многие, исчерпывают целостный процесс обучения.
Прежде всего, это этап организации направленного внимания на начало учебного занятия. Часто это дисциплинарные моменты, связанные с приветствием учителя, со знакомством с гостями, присутствующими на уроке, с предупреждением о необходимости соблюдать правила безопасности при работе с инструментами или проведении опытов. Иногда в начале урока раздаются необходимые учебные пособия, организуются места для групповой работы. Этот этап занимает, как правило, не более двух минут. Его продолжительность меняется в сторону уменьшения по мере уровня организационной культуры детей, испытывающих затруднения.
Формулировка цели этапа: организовать направленное внимание на начала урока всех детей, особенно это важно для младших школьников с несформированным произвольным вниманием.
Следует назвать этап мотивации и целеполагания, задача которого - осознание школьниками основной цели урока в общей системе учебных занятий по изучаемой теме. Продолжительность его также невелика (не более двух минут). Этот момент особенно важен для детей, у которых низкий уровень произвольности. На этом этапе учителю необходимо стремиться к тому, чтобы ученики самостоятельно формулировали тему и задачу урока, высказывали предположение о содержании урока, исходя из названия параграфа. Формулировка цели этапа: сформировать представления детей о том, что нового они узнают на уроке, чему научатся.
Легко выделить на уроке этап актуализации знаний, в процессе которого возникает необходимость получения новых знаний и воспроизведения (повторения) системы опорных понятий или ранее усвоенных способов действий, достаточных для восприятия нового материала. Этап актуализации может занимать до десяти минут урока. Цель этого этапа (это не всегда начало урока) – создать условия для младших школьников, испытывающих трудности в обучении, дальнейшее успешное усвоение новых знаний или способов действий. Формулировка цели этапа: повторить понятие, правило, алгоритм, способ использования алгоритма. Следует отличать этап актуализации (выделяется в структуре урока отдельно) и приём актуализации, используемый на любом этапе урока.
На уроке, цель которого - получение новых знаний или усвоения новых способов действий, этап изучения и объяснения нового материала может быть доминирующим и, соответственно, занимать наибольший объем времени.
При объяснении нового материала для данной категории детей учитель может не один раз обратить внимание учащихся на ранее изученный материал. В этом случае актуализация знаний не этап урока, а лишь рабочий момент этапа объяснения нового материала. Формулировка целей этапа: сформировать понятие, сформировать представление, сформировать способность к работе с оглавлением учебника и т. д.
Этап первичного закрепления знаний, как правило, переходит в этап включения нового содержания в систему ранее усвоенных знаний. Формулировка целей этапа: формирование навыков использования алгоритмов, правил, навыка работы с оглавлением учебника, с иллюстрациями учебника, со словарями учебника и т. д.
Формирование умений и навыков в условиях использования нового содержания совместно с ранее изученным материалом частично решает задачи этапа повторения ранее изученного материала и этапа закрепления нового материала. Формулировка целей этапов: закрепить, повторить, продолжить формирование.
Урок, посвященный контролю за результатами деятельности учащихся или за ходом усвоения нового материала может быть как отдельным этапом, так и входить во все этапы урока. Формулировка цели этапа: проконтролировать умение учеников использовать различные термины при устных ответах, проверить умение учеников использовать ранее изученное правило в новых условиях и т. д.
В последнее время выделяется этап рефлексии, который предполагает не только фиксацию содержания, изученного на уроке, но и определение учениками тех знаний и умений, которых им не хватает для решения новых проблем; оценка личного вклада в результативность урока. Формулировка цели этого этапа: формирование личной ответственности за результаты своего труда.
Особую значимость на уроке в начальной школе имеет этап физической разрядки. Статические нагрузки в процессе урока приводят к переутомлению младших школьников. Если учитель опаздывает с этим этапом, дети самостоятельно реализуют «свое право на смену динамических поз»: они старательно тянут руку вверх, хотя не знают верного ответа, «болтают» ногами, качаются на стуле, вертят в руках линейку, роняют со стола и поднимают с пола ручки, учебники, тетради и т. д.
Необходимость этапа физической разрядки в условиях резкого понижения двигательной активности ребенка в процессе урока является его обязательным элементом. Формулировка целей этапа: смена вида деятельности.
Основные этапы (звенья) урока:
Таким образом, можно сделать вывод, что структура личностно-ориентированного урока не просто набор этапов учебного занятия, связанного логическими переходами, а единая учебная ситуация. Следовательно, какие этапы урока будут присутствовать в личностно-ориентированном уроке, зависит и от типа урока. В традиционном уроке превалирует комбинированный тип урока. В личностно-ориентированном – различные типы уроков.
Рассмотрим различные типы уроков:
· урок первичного предъявления новых знаний и (или) способов учебных действий;
· урок овладения новыми умениями или формирования первоначальных навыков;
· урок применения знаний, умений и навыков, способов деятельности, универсальных учебных действий;
· урок обобщения и систематизации ЗУНов, способов деятельности, универсальных учебных действий,
· контрольный урок;
· урок коррекции;
· урок решения практических задач;
· заседание школьного клуба.
Напрямую от типа урока зависит и его дидактическая задача.
Рассмотрим основные дидактические задачи уроков различных типов и содержание наблюдения.
1. Урок первичного предъявления новых знаний и (или) способов учебной деятельности. Основная дидактическая задача - обеспечение осознания и усвоения понятий, законов, правил, алгоритмов, закономерностей (усвоение = понимание + запоминание > правильное воспроизведение). Содержание наблюдения: методы и приемы предъявления нового материала школьникам; формы организации учебной деятельности; методы и приемы оказания индивидуальной помощи учащимся, затрудняющимся в устном воспроизведении терминов, правил, алгоритмов и т. д.
2. Урок овладения новыми умениями или формирования первоначальных навыков. Основная дидактическая задача - формирование умений (навыков) применения теоретических положений (закономерностей, понятий, законов, правил, алгоритмов) в условиях решения учебных задач (овладение = усвоение + применение ЗУНов в условиях решения учебных задач). Содержание наблюдения: методы и формы организации самостоятельной учебной деятельности школьников; методы и приемы оказания индивидуальной помощи учащимся, испытывающим трудности при решении учебных задач, адекватное использование индивидуальных образовательных маршрутов.
3. Урок применения знаний, умений и навыков. Основная дидактическая задача - формирование общих учебных умений в условиях решения учебных задач (познавательная деятельность, речевая деятельность и работа с информацией, организационная деятельность) (овладение = усвоение + применение ЗУНов в условиях решения учебных задач). Содержание наблюдения: приемы обучения учащихся работе с источниками информации (пиктограммы, оглавление, словари учебника; словари, справочники, Интернет); формы организации учебной деятельности школьников (фронтальная, парная, групповая); приемы организации индивидуальной помощи учащимся (непосредственные и опосредованные с помощью пособий).
4. Урок обобщения и систематизации знаний, умений, навыков, способов действий. Основная дидактическая задача - формирование общих учебных умений в условиях решения практических задач, универсальных учебных действий (овладение = усвоение общих учебных умений + применений ЗУНов по предмету на практике). Содержание наблюдения: приемы использования средств одного предмета в целях изучения окружающего мира. Уровень сформированности универсальных учебных действий: познавательных, регулятивных, личностных и коммуникативных.
6. Контрольный урок, то есть урок проверки предметных знаний, умений, навыков, сформированности интеллектуальных умений или умений решать практические задачи. Основная дидактическая задача - контроль за степенью усвоения ЗУНов, способов деятельности. Содержание наблюдения: результаты выполнения контрольных работ.
7. Урок коррекции ЗУНов, способов деятельности, УУД. Основная дидактическая задача – выявление причин и коррекция трудностей в овладении учащимися ЗУНами, способами деятельности, УУД. Содержание наблюдения: наличие индивидуальной поддержки на уроке; формы организации учебной деятельности школьников (фронтальная, парная, групповая); приемы организации индивидуальной помощи учащимся (непосредственные и опосредованные с помощью пособий).
Исходя из анализа этапов личностно-ориентированного урока, его структуры и дидактических задач, можно сделать вывод, что это именно эти три основных компонента, от которых зависит проектирование урока. Поэтому основной алгоритм проектирования личностно-ориентированного урока будет следующий:
1. Определить тип урока (в современных УМК материал урока предлагается в соответствии с каждым типом урока, например, см. УМК «Перспективная начальная школа»).
2. Поставить дидактическую задачу урока (она напрямую зависит от типа урока, см. выше).
3. В зависимости от типа урока, его дидактической задачи выбрать этапы урока, позволяющие решить основную дидактическую задачу урока.
Литература
1. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской федерации [Текст]. – М. : Просвещение, 2008.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. / под ред. А.Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2008.
3. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (начальное образование) [Текст]. – М. : Вестник образования России. - 2004. - №12.
4. Чуракова, Р.Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе [Текст] / Р.Г. Чуракова. – М. : Академкнига/учебник, 2007.
5. Чуракова, Р.Г. Пространство натяжения смысла в учебно-методическом комплекте «Перспективная начальная школа» [Текст] / Р.Г. Чуракова. – М..: Академкнига/учебник, 2006.