Г 94 Гуманитарное знание: проблемность и междисциплинарность
| Вид материала | Документы |
- Представленное учебное пособие посвящено философским проблемам социально-гуманитарных, 1740.98kb.
- Курс лекций «Гуманитарное знание: современные подходы», 64.92kb.
- Концепция эволюции в биологии. Синтетическая теория эволюции (стэ), 17.03kb.
- План выступления (4-5 пунктов списком) Сохранение файла в формате *. doc, 14.18kb.
- «Международное гуманитарное право», 94.34kb.
- 2010-2011 уч г. Международное гуманитарное право Вопросы к зачету, 25.64kb.
- К 80-летию Института философии нан Беларуси Конференция проводится в контексте мероприятий, 77.68kb.
- Краткий лекционный курс культурология как гуманитарная, 2226.78kb.
- «Международное гуманитарное право», 120.32kb.
- Ю. В. Чемякин Международное гуманитарное право и сми конспект, 1921.43kb.
Методы обучения иностранному языку в советской школе 1945-1960
Первый шаг в усвоении неродного языка внеязыковой среды был сделан в древнейшие времена сразу же, как перед человеком открылась истина существования не одного, а двух языков, а вместе с этим необходимость или желательность овладеть обоими. Сюда входили и входят по сей день перевод с одного языка на другой, запоминание слов и значений, овладение правилами построения высказываний, попросту говоря, грамматикой, тренировка в применении этих правил и, конечно, использование их, и припоминание слов в ходе речи. Многие столетия, а может быть, и тысячелетия, древний человек при этом сам был своим учителем, двигался «на ощупь», наблюдал, пока постепенно не вырабатывались определённые действия по сопоставлению, то есть переводу, закреплению в памяти (учение слов), извлечению правил.
В большинстве типов школ Западной Европы до последней четверти 19 века преподавали новые языки по образцу античных. Задача сколько-нибудь массового овладения устной речью не ставилась. Дело менялось резко, когда развитие международных экономических связей, иначе – капитализм, стало требовать быстрейшего устранения языковых барьеров. В Советском Союзе аналогия с Западной Европой заключалась в том, что у нас с конца 30-х годов и особенно в период холодной войны со второй половины 40-х годов не только не требовались, а даже не поощрялись международные языковые контакты в массах. По этой причине не направленная на устную речь такая методика оказалась в такой же степени не в состоянии удовлетворить все усиливающиеся потребности в овладении устной речью в нашей стране, как того не смогла сделать традиционная методика Запада к началу последней четверти 19 века. Как в Германии и Франции в 1875-1900 годах, так и у нас с 1956 года всё громче и беспощаднее стали раздаваться обвинения «старой» методики в том, что школьники не говорят на иностранных языках. При этом многим критикам в голову не приходило, что дети не говорят на иностранных языках потому, что такая задача вообще не ставилась, такой «социальный заказ» не выдвигался. Игнорируя эту истину, критики вину в иноязычном безмолвии детей видели в том, что дети переводили, заучивали слова, овладевали правилами, строили речь по правилам, то есть во всём том, что представляет собой естественный дар природы любому изучающему иностранный язык.
Умение говорить на одном или нескольких иностранных языках всегда считалось признаком хорошего образования.
Начиная с 30-х годов, советская общеобразовательная школа стала единственным социальным институтом, через который проходил каждый советский ребёнок, и соответственно, каждый советский человек. Однако в исследованиях культуры советской повседневности эта тема остаётся почти незамеченной. Семейные будни на страницах букваря, стройки пятилетки на школьных географических картах, персонажи учебников иностранных языков и задач по математике – так в повседневном контакте с учебными текстами складывалось мировоззрение советского школьника.
Преподавание иностранных языков в России всегда считалось почетным и выгодным занятием. Даже в советские времена, когда, казалось бы, не было острой необходимости в знании английского, французского или арабского языка, процветало репетиторство, всевозможные кружки и курсы иностранных языков. Ситуация кардинально изменилась в начале девяностых - с падением "железного занавеса" в России стали появляться иностранные компании, у отечественных производителей завязывались партнерские отношения с зарубежными коллегами, да и все растущему количеству "интуристов" хотелось без проблем общаться в заграничных поездках. В геометрической прогрессии возросло количество желающих изучать иностранные языки.
Советское государство строило преподавание иностранных языков в средней и высшей школе: грамматические правила, зубрежка слов, упражнения, сдача "тысяч". Хуже того, мертвая методика использовала еще более мертвый идеологизированный материал (тексты о борьбе за мир, о дружбе молодого Маркса и Энгельса, отрывки из рассказов "прогрессивных писателей" и т. п.). Советскому обществу не был нужен молодой человек, говорящий на иностранном языке. Поэтому его учили в лучшем случае "читать и переводить со словарем".
Существовало несколько методов изучения иностранного языка. Появление новых методов обусловлено двумя возможными способами развития: либо он противопоставляет себя предшествующему методу, являясь его полной противоположностью, отвергая его недостатки, предлагая радикально новые пути развития «от противного», либо новый метод идет путем творческого логического развития старого, совершенствуя его сильные стороны, корректируя ошибочные или однобокие подходы.
1. Грамматико-переводной метод. Основы этого метода были заложены просветителями ещё в 18 веке. Ещё в конце 19 века элитарным образованием было гимназическое. Образцом стройности, системности, логики служили обязательные для гимназии классические языки - латынь и древнегреческий. Лингвистическое понимание языка как системы имело методические последствия: если рассматривать язык как систему, то овладеть системой, можно досконально изучив и поняв ее. Самым систематизированным уровнем языка является его грамматика. Главной целью обучения было чтение текстов и их перевод на родной язык, что достигалось через знание грамматики. Этот метод считается наиболее «надёжным» с точки зрения безошибочности и академической строгости.
2. Прямой метод. В конце 19 века ситуация вокруг грамматико-переводного метода резко изменилась. Этот метод подвергался критике, шла серьёзная полемика о его целях и задачах. Появляется совершенно противоположный метод – прямой. Этот метод основывался на том же принципе, на котором ребенок учится говорить на родном языке. Схема его примерно такова: иностранное слово поясняется картинкой, затем следует переход от отдельных слов к простейшим предложениям с большим количеством вопросно-ответных упражнений, далее — чтение и письмо. Основная задача — добиться автоматизма в речевой деятельности. Многие специалисты согласны с тем, что прямой метод внес положительный вклад в методику преподавания иностранных языков. Его плюсами являются обучение произношению, заучивание готовых фраз из живого языка, внедрение принципа наглядности, детальная разработка различных видов вопросно-ответных упражнений. Однако у этого метода обнаружились и серьезные недостатки. Ведь без найденного эквивалента среди слов родного языка понимание нового иностранного слова остается нечетким и приблизительным. Отвергнув прямой метод, советская методика в значительной степени вернулась к грамматико-переводному методу, при котором дается «слишком много о языке и слишком мало на языке».
3. Смешанный метод. Цель этого метода состояла из 3 аспектов: культуроведческая направленность обучения для воспитания молодежи в националистическом духе, формально-образовательная ценность изучения языка, практическое овладение языком преимущественно рецептивного плана. Большинство представителей смешанного метода признавали деление материала на продуктивный и рецептивный, считая при этом, что рецептивное овладение есть ступень к продуктивному. Этот метод внес свой вклад в мировую методику. В нашей стране он претерпевает изменения во второй половине 30-х годов. Методисты стремятся к сознательному овладению языком.
4. Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы. В этих методах нашли еще более четкое отражение представления лингвистики о языке как совокупности структур. Отсюда вытекает суть обоих методов: предъявление языка через готовые формулы (структуры) и их заучивание с помощью технических средств обучения (лаборатория устной речи, магнитофон и т. п.). Основы данного метода были заложены давно, но явно проявились несколько позднее.
5. Сознательно-сопоставительный метод. Конец 40-х, начало 70-х гг. Родоначальник – Л.В. Щерба. Сторонники этого направления полагали, что обучение иностранным языкам имеет не только практические, но и общеобразовательные, воспитательные цели. Следует также отметить, что метод предлагает новый подход к контролю речевых умений, учитывающий, прежде всего положение о том, состоялась ли коммуникация, и лишь в качестве дополнения рассматривается корректность. Представители этого направления впервые определили статус методики как педагогической науки и предложили методы исследования.
6. Билингвальный метод. В последние 50 лет стало довольно распространено во всём мире двуязычие. Основной причиной такой перемены, разумеется, является растущая взаимозависимость стран, которая вынуждает знать и использовать иностранные языки как средство международной коммуникации. Полное развитие этот метод получил в настоящее время, однако, его основы были заложены задолго до этого, поэтому мы можем полноправно отнести этот метод к советскому периоду 45-60 гг. Под билингвальным обучением понимается взаимосвязанная деятельность педагога и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате которой достигается синтез определённых компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение предметного содержания.
На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и в вузе, профессиональная значимость на рынке труда, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.
Если в предыдущие десятилетия 20 века круг людей в стране, у которых была необходимость общаться на иностранном языке, был достаточно узок, то в настоящее время ситуация изменилась. Доминирующее место в методике обучения сейчас занимает коммуникативный метод (который появился в 70-е гг.). Целью является - научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику.
Е. П. Фликова,
научный руководитель: канд. филол. наук, доц. О. Р. Заякин
(Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина)
Методы преподавания иностранного языка в 1960 – 1980 гг.
В начале 60 – х годов прошлого века были предприняты попытки определить в методике обучения иностранным языкам метод как совокупность приемов обучения. Так возникли методы ознакомления с языковым материалом, методы тренировки и т. п. В связи с этим возникла двойственность в понимании данного термина. Рассмотрению методических направлений необходимо предпослать некоторые разъяснения относительно самого термина «метод». В отечественной методической литературе этот термин имеет два значения: метод как методическое направление и метод как способ – совокупность приемов обучения. Двойственность значения этого термина связана со следующими обстоятельствами. Первоначально из методической литературы пришло первое значение этого термина: натуральный метод, прямой метод и т. п. Под этим термином подразумевалась определенная система обучения, характеризующаяся набором специфических принципов обучения, т. е. основных руководящих указаний. Следует заметить, что метод в этом значении характеризуется комплексом принципов ибо отдельные принципы в разных методических системах могут совпадать.
Сознательно-практический метод. Сознательно-сопоставительный метод сыграл положительную роль в развитии методики преподавания иностранных языков. Необходимость дальнейшего совершенствования этого метода диктовалась жизнью. В 50-60-е годы XX столетия устанавливаются все более тесные экономические, научные и культурные связи нашей страны с зарубежными странами. Требуется практическое владение иностранным языком для осуществления международных контактов в разных областях народного хозяйства. Выходит в свет постановление Совета Министров от 25 мая 1961 года «Об улучшении изучения иностранных языков», ориентирующее на практическое овладение иностранными языками: выработку умения понимать иноязычную речь на слух и при чтении, а также умения выражать мысли на иностранном языке устно и на письме. При этом не умаляется общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков. Эти требования находят свое воплощение в методе, официально принятом в нашей стране и именуемом сознательно-практическим или сознательно-активным.
Суггестопедия. Метод интенсивного обучения: суггестопедия - разработал болгарский ученый Георгий Лозанов и его последователи в пятидесятые-семидесятые годы прошлого века. Слово суггестия или внушение, происходит от лат. suggestum, что означает нашептывать, внушать. Фундаментальный труд профессора Лозанова вышел в Софии в 1967 году в виде монографии и ввёл в научный оборот слова суггестопедия и суггестология.
Суггестология - наука о внушении, суггестопедия - её применение в педагогике. Информация извне может проникать во внутренний мир человека, по словам Г. Лозанова, двумя каналами - сознательным и неосознанным. Сферу неосознанного можно рассматривать, как источник «резервных возможностей психики». Использовать эти резервы личности призвано суггестопедическое направление в педагогике и психологии.
Кроме того, формулы внушения направлены на активизацию творчества учащихся, на их активность в получении знаний. А проведение занятий в положительном психоэмоциональном состоянии способствует быстрому усвоению информации. Метод суггестопедии позволяет значительно увеличить объём материала для запоминания в единицу времени. Формирует прочные языковые навыки и способности для применения в различных ситуациях общения. Благодаря этому, метод быстро распространился в мире. Особенно активно его стали использовать в закрытых языковых школах для подготовки военных переводчиков в США и Советском Союзе.
Гипнопедия. Гипнопедия (обучение во время сна) была популярна в 1960-70 годы. Суть её в том, что ученику предлагается во время сна прослушивать материал, записанный на магнитофон. Было сконструировано революционное для того времени устройство, которое позволяло часами прокручивать магнитную ленту без остановки. Ученики с наушниками спали в специальных помещениях, в которые подавалась фонограммы. В основе метода лежит гипотеза, что в период бодрствования ученик узнает лексические и грамматические единицы, которые он прослушал во время сна и сможет воспроизвести их в устной форме.
Таким образом, гипнопедия предусматривает формирование навыков узнавания и воспроизведения речевых единиц, введённых в процессе восприятия гипнопедической программы.
Метод Пальмера. После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направления являлся Г. Пальмер, который сформулировал свое методическое направление, вошедшее в историю методики под названием «метод Пальмера». Как писал сам Г. Пальмер в работе «Устный метод обучения иностранным языкам», он в течение ряда лет преподавал по прямому методу и пришел к заключению о его малой эффективности из-за отсутствия рационального подхода к отбору языкового материала, его организации и всего процесса обучения.
Первая попытка рационализировать процесс обучения состояла в четком разделении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную (1/2 года), промежуточную (от1до 3-х лет) и продвинутую (от 1 года до 3-х лет).
На первой ступени формируется подсознательное понимание на слух, элементы говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть читаемого и слышимого, а также способностью владеть 75 % материала, характерного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная работа, характеризуется совершенствованием и углублением умений во всех видах речевой деятельности. Особое значение он придавал начальному периоду — устному курсу, ибо он закладывает основы владения языком. Недаром Г. Пальмеру принадлежит знаменитое выражение:
«Позаботимся о начальном этапе, а остальные позаботятся сами о себе». Этот период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слушают речь и стараются с опорой на наглядность понять сказанное. На втором этапе (так называемом yes and по) учащиеся только кратко реагируют на слышимое. Затем наступает этап полусвободного воспроизведения, а заключительный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном материале. Все это было конкретизировано в работе «Устный метод обучения иностранным языкам».
Литература
- Миролюбов, А. А. Грамматико – переводной метод [Текст] /А. А. Миролюбов// Иностранные языки в школе. – 2002. - №4. – 26 с.
- Пальмер, Г. Устный метод обучения иностранным языкам [Текст] /Г. Пальмер// Устный метод обучения иностранным языкам. – М. 1960. – 41 с.
- Миролюбов, А. А. Сознательно – сопоставительный метод [Текст] /А. А. Миролюбов// Иностранные языки в школе. – 2003. - №6. – 39 с.
- Рыбаченко Е. Суггестопедия и другие методы [Электронный ресурс]. – Электрон. текстовые, граф., зв. дан. и прикладная прогр. – 2010. - Режим доступа ссылка скрыта Wednesday, 6 Apr. 2011 18:11:30.
Л.В. Цыганова,
научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Н.Е. Варшавская
(Алтайская государственная академия образования имени В. М. Шукшина)
Влияние детско-родительских отношений на становление образа «Я» подростка
Становление личности включает в себя также становление относительно устойчивого образа «Я», то есть целостного представления в самом себе. Образ «Я» (иногда его называют также «понятие «Я или «Я – концепция») – сложное психологическое явление, которое не сводится к простому осознанию своих качеств или совокупности самооценок. Вопрос «кто я такой?» подразумевает не столько самоописание, сколько самоопределение: «кем я могу и должен стать, каковы мои возможности и перспективы, что я сделал и еще могу сделать в жизни?». На этот вопрос трудно ответить «объективно», потому что каждый человек, в зависимости от контекста и ситуации «видит», точнее, «конструирует» себя по-разному.
Изучение механизмов и закономерностей развития личности невозможно без учета особенностей психологического пространства семьи, в котором начинает формироваться личность ребенка. Понимание психологических механизмов формирования личности достигается лишь тогда, когда она рассматривается не изолированно, а в целостности ее социальных связей и межличностных взаимодействий, в частности, в системе сложившихся семейных взаимоотношений.
Было проведено исследование на детях 7 «в» класса Бийского лицея–интерната. Ребятам были предложены тесты для определения уровня самооценки личности, а именно тест С.А. Будасси, выражающий характер и тесноту связи между отношением человека к таким качествам, как уступчивость, смелость, вспыльчивость, настойчивость, нервозность, терпеливость и др., и самооценкой тех же качеств у самого себя; и тест М. Куна и Т. Макпартленда «Кто я?» в модификации Т.В. Румянцевой. Родителям был предложен опросник родительского отношения А.Я. Варга и В.В. Столина.
Тест – опросник родительского отношения представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.
По итогам этого опросника стало ясно, что в классе преобладает родительское отношение «симбиоз». Данный результат отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. Родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
Данный результат связан с тем, что у детей в 7 классе переходный период. В этот период происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на качественно новый уровень. Это проявляется в повышении значимости собственных ценностей, в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе. В процессе познания своего «Я» учащиеся начинают переживать наличие у себя отрицательных черт, считают, что они сами виноваты во всех сложностях, возникающих у них в общении с другими людьми, хотят исправить собственные недостатки. Поэтому родители очень беспокоятся за своих детей, хотят оградить их от всего плохого.
Что касается учащихся, то у них преобладает уровень самооценки личности – ниже среднего. Данная самооценка неоптимальная, т. е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимых целей, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе. Слишком высокая или слишком низкая самооценка нарушают процесс самоуправления, искажают самоконтроль. Особенно это заметно в общении, где лица с завышенной и заниженной самооценкой выступают причиной конфликтов. При заниженной самооценке конфликты могут возникать из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к себе и еще более требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других. Уровень самооценки ниже среднего так же связан с переходным периодом. По прошествии этого периода самооценка детей увеличится.
На первое место дети выдвигают социальные характеристики личности, дети называют свое имя, принадлежность по половому признаку, свое спортивное увлечение и т.д. В последнюю очередь ребята вспоминают, что они упрямые, счастливые, веселые, добрые. У этих детей гиперопекающие родители, что подтверждает вышесказанное.
Можно также сравнить детско-родительские отношения отдельно в каждой семье. Например, были такие результаты как, отношение родителей – авторитарная гиперсоциализация (родитель требует от ребёнка безоговорочного послушания и дисциплины; он старается навязать ребёнку во всём свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения; за проявление своеволия ребёнка сурово наказывают) и средний уровень самооценки ребенка; инфантилизация («маленький неудачник») (у родителя стремление инфантилизировать ребёнка, приписать ему личную и социальную несостоятельность; родитель видит ребёнка младшим по сравнению с его реальным возрастом; интересы, увлечения, мысли и чувства кажутся родителю детскими, несерьёзными) и средний уровень; «симбиоз» и уровень ниже среднего (такая комбинация повторяется несколько раз).
Таким образом, можно сделать вывод, что детско-родительские отношения влияют на самооценку ребенка и на его образ «Я». Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Взаимоотношения в семье оказывают влияние на формирование личности ребенка.
Литература
- Варга, А. Я. Структура и типы родительских отношений [Текст]/ А.Я.Варга. - М.: Педагогика, 1987. – 258 с.
- М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой / Румянцева Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре – СПб., 2006. С.82-103.
СТРАНОВЕДЕНИЕ СТРАН ИЗУЧАЕМЫХ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Anna Brachmann, Stefanie Günther
Fridrich-Schiller Universität
Jena, Bundesrepublik Deutschland