Г 94 Гуманитарное знание: проблемность и междисциплинарность

Вид материала

Документы

Содержание Использование регионального компонента в обучении учащихся старших классов иностранному языку Роль семьи в преодолении неуспеваемости по иностранному языку Актуальность данной работы Цель исследования Объект нашего исследования школьная неуспеваемость как социально-педагогическая проблема. Предмет исследования

Подобный материал:

• Представленное учебное пособие посвящено философским проблемам социально-гуманитарных, 1740.98kb.
• Курс лекций «Гуманитарное знание: современные подходы», 64.92kb.
• Концепция эволюции в биологии. Синтетическая теория эволюции (стэ), 17.03kb.
• План выступления (4-5 пунктов списком) Сохранение файла в формате *. doc, 14.18kb.
• «Международное гуманитарное право», 94.34kb.
• 2010-2011 уч г. Международное гуманитарное право Вопросы к зачету, 25.64kb.
• К 80-летию Института философии нан Беларуси Конференция проводится в контексте мероприятий, 77.68kb.
• Краткий лекционный курс культурология как гуманитарная, 2226.78kb.
• «Международное гуманитарное право», 120.32kb.
• Ю. В. Чемякин Международное гуманитарное право и сми конспект, 1921.43kb.

1. Запруднова, Т.В., Москвина, Е.Н. "Сказки песочной феи". Коррекционно-развивающая программа для детей // ссылка скрыта

2. Медведева, Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании [Текст]: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольская. - М. : Academia, 2001. - 246 c.

Я.Ю. Беспалова,

научный руководитель: канд. пед. наук, доц. кафедры вост. языков

и методики преподавания иностранных языков Н.Д. Деменкова

(Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина)

Использование регионального компонента в обучении учащихся старших классов иностранному языку

В последнее время в обществе обострился интерес к развитию человека в конкретной социокультурной и национальной среде. Процесс социализации личности, общественной жизни и образования определяют выбор качественно новых условий для ее развития с учетом личностных особенностей, мотивов, интересов. Одним из факторов является всесторонний учёт региональных особенностей в системе воспитания и обучения подрастающего поколения и их адаптация к современной жизни.

В системе обучения иностранному языку как иноязычной культуре, в первую очередь, важны средства поддержания мотивации учащихся к познавательной, развивающей и воспитательной деятельности, что вызывает у учащегося коммуникативную мотивацию.

Ведущим видом речевой деятельности является устная речь, поэтому изучение иностранного языка приобретает страноведческий характер. Учащиеся с неизменным интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников. При этом необходимо тщательно отбирать материал, так как перед учителем встает задача подготовки школьников к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой. Оптимально отобранный материал укрепляет все составляющие мотивации: потребности, интересы, эмоции, сами мотивы.

Стратегия государства в области образования, в частности, проводимые реформы, вариативность и регионализация, оказывают значительное влияние на все регионы РФ. Это позволяет добиться качества подготовки выпускников школы. Национально-региональный стандарт дает учебным заведениям возможность определять содержание школьного компонента и, тем самым, выразить их специфику и направленность, связь со своим районом, городом, селом.

Процессы усиления Европейской интеграции, вхождение России в единое европейское пространство, расширение международного сотрудничества в сфере культуры ставит перед обществом проблемы формирования поликультурной личности, владеющей несколькими иностранными языками. Преподавание иностранных языков в России переживает сложный период перестройки, переоценки ценностей, пересмотра целей, задач, методов, материалов.

Современное развитие цивилизации, глобализация культур, приводит к понятиям мультикультурности и межкультурной интеграции, выдвигает на передний план понятия «толерантность» и «культура».

Иностранный язык, как учебный предмет, изучается лишь в учебно-воспитательном процессе и не употребляется в повседневном общении. Таким образом, не усваивается учащимся вне социального окружения, где язык является средством общения. Общение на иностранном языке – это межкультурное взаимодействие.

Культура – это диалог, обмен мнениями и опытом, постижение ценностей и традиций других национальностей, в изоляции она увядает и погибает. С исторической точки зрения, культура подчеркивает роль традиций и социального наследия, доставшихся современной эпохе от предшествовавших этапов развития человечества. С другой стороны, культура – это материальные и социальные ценности группы людей, их институты, обычаи, реакции поведения. Она является результатом поведения людей и деятельности общества, включает идеи, модели и ценности, созданные обществом. К компонентам культуры Н.А. Волкова справедливо относит:

а) традиции (или устойчивые элементы культуры), а также обычаи (определяемые как традиции в сфере культуры) и обряды (выполняющие функцию неосознанного приобщения к господствующей в данной системе нормативных требований);

б) бытовую культуру, тесно связанную с традициями, вследствие чего ее нередко называют традиционно-бытовой культурой;

в) повседневное поведение (привычки представителей некоторой культуры, принятые в некотором социуме нормы общения), а также связанные с ним мимический и пантомимический (кинесический) коды, используемые носителями некоторой лингвокультурной общности;

г) «национальные картины мира», отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той или иной культуры;

д) художественную культуру, отражающую культурные традиции того или иного этноса.

Использование регионального компонента на уроках иностранного языка позволяет учителю воспитывать у учащихся личностные качества характера, такие как чувство собственного достоинства, уважение к своей и иноязычной культуре, толерантность, взаимопонимание, готовность к сотрудничеству. Таким образом, современное преподавание иностранного языка невозможно без толерантного отношения учащихся к иноязычной культуре, а использование краеведческой информации способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

Литература

1. Починок, Т.В. Формирование социокультурной компетенции как основы межкультурного общения [Текст]/Т.В. Починок// Иностр. языки в школе. – 2007. – № 7. – С. 2-6.
   
2. Сметанина, О.М. Изучения иностранных языков в эпоху глобализации и образовательная политика [Текст] / О.М. Сметанина // Иностр. языки в школе. – 2010. – №5. – С. 21-26.
   
3. Сысоев, П.В. Язык и культура [Текст] / П.В. Сысоев // Иностр. языки в школе. – 2003. – № 4. – С. 32-35.
   

К.А. Кайль,

научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Н.Е. Варшавская

(Алтайская государственная академия образования имени В. М. Шукшина)


Роль детско-родительских отношений в развитии учебной мотивации

С начала XX века в науке постоянно растет интерес к роли семейных факторов в развитии личности ребенка. Постепенно отношения между родителем и ребенком, супругами, семьей и внесемейным окружением превращаются в самостоятельный предмет психологического изучения. Их исследования осуществляются в самых разных теоретических подходах: от психоаналитической традиции, центрированной на раннем опыте человека, до работы с актуальными состояниями семьи как целостной системы в системном подходе.

В нашей стране всплеск интереса и внимания к закономерностям детско-родительских отношений, структуре и развитию семьи, развитию личности в контексте семьи, поддерживающим, развивающим и патологическим влияниям семьи, приобрёл огромный размах в последние годы. Помимо того, что ценность семьи в российском обществе, безусловно, растет, интерес к данной теме в отечественной психологии связан еще и с малочисленностью и разрозненностью теоретических исследований, а также с запросами практики, с необходимостью создания эффективных и экономичных технологий практической работы с семьей в современном российском обществе.

Детско-родительские отношения и их влияние на развитие ребенка рассматривались в работах отечественных и зарубежных психологов и психотерапевтов (К.Роджерс, Д.Винникотт, М.Кляйн, А.С.Спиваковская, А.И.Захаров, В.В.Столин, А.Е.Личко и др.).

Для маленького ребёнка семья – это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым.

Роль взрослого состоит в том, что он должен так участвовать в совместной деятельности, чтобы организация и регуляция, которую он вначале осуществляет, превратилась бы в саморегуляцию и самоорганизацию ребенка. Для того чтобы взаимодействие носило развивающий характер, взрослый до начала его осуществления должен определить цели и задачи взаимодействия, исходя из двух оснований: уровня наличного развития ребенка, и уровня его ближайшего развития. Цели и задачи могут быть выстроены в зависимости от значимости их реализации для процесса психического развития ребенка. Определение целей и задач развития предполагает ориентацию взрослого в фактах, закономерностях и механизмах психического развития ребенка, в основных показателях развития в определенном возрасте.

Значимая роль в процессе взаимодействия отводится рефлексивной стороне, которая предполагает формирование образа себя, образа другого и образа ситуации взаимодействия. При этом участник взаимодействия связывает свои воздействия с изменениями, которые происходят в другом, в самом себе и в результатах взаимодействия, что приводит к развитию каждого из участников.

Исходя из вышеописанных теоретических положений, можно утверждать, что на процесс взаимодействия будет оказывать влияние представление взрослых о ребенке, о себе как родителе, а также представление о своей роли в жизни ребенка, то есть значимым становится то, на что ориентируются взрослые в процессе взаимодействия. Поскольку, вступая во взаимодействие с ребенком, значимые взрослые руководствуются разными мотивами, то это задает разный образ ребенка, который впоследствии определяет всю структуру совместной деятельности.

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены четыре тактики воспитания в семье и отвечающие им типы семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничеств.

Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов.

Опека в семье – это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема – удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей.

Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом.

Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствием контроля – гипоопека – тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Детям позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым. А подростки, как бы они иногда не бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться.

Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации личности, в конечном счете, в подростковом возрасте приводит к правонарушениям.

Мотивация – это довольно общее, широкое понятие. В настоящее время как психическое явление она трактуется по-разному.

В современной психологии слово «мотивация» используется в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определённой ситуации, зависит объём усилий, которые он прилагает в своей учёбе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включён в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии.

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети начальных классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

Для изучения мотивации учения младших школьников нами было проведено исследование. Исследование проводилось на базе средней школы № 20 г. Бийска. Целью исследования было выявление связи мотивации учения младших школьников с особенностями детско-родительских отношений.

Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

Анализ результатов нашего исследования показал, что в первом классе у детей преобладает внешняя мотивация к учению, причем отрицательные мотивы сильнее положительных («Я учусь потому, что заставляют родители», «…чтобы не отставать от своих товарищей», «…чтобы не опозорить свой отряд и класс»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем «внешний пряник». Такая мотивация связана с преобладанием такого родительского отношения как симбиоз, большая часть родителей около (80%) демонстрирует также кооперативный вид родительского отношения. У родителей учащихся с преобладающими внутренними мотивами учения доминирует кооперативный тип родительского отношения. Это свидетельствует о том, что связь между типом родительского отношения и особенностями учебной мотивации существует.


Литература

1.Тест родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин) / Психологические тесты. Ред. А.А.Карелин – М., 2001, Т.2., С.144-152.

2. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение,1990

3. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979


Т. А. Кернога,
научный руководитель: канд. пед. наук, доцент А.Ю. Арутюнян

(Алтайская государственная академия образования имени В. М. Шукшина)


Роль семьи в преодолении неуспеваемости по иностранному языку

Проблема школьной неуспеваемости вот уже много лет беспокоит учителей и родителей. Причём беспокоит не только взрослых, но и детей. Ведь совершенно очевидно, что на свете нет ни одного психически здорового ребенка, который бы хотел плохо учиться, как и то, что нет людей, которые не смогли бы овладеть иностранными языками, просто к каждому надо найти свой подход и метод. Также большую роль в преодолении неуспеваемости оказывают взаимоотношения детей и родителей.

Актуальность данной работы объясняется тем, что, несмотря на общеизвестность многих рекомендаций по предупреждению и преодолению отклонений в поведении и учебной деятельности школьников, эта проблема продолжает существовать и по сей день. Только у отдельных учителей или педагогических коллективов некоторых школ эта проблема решается успешно.

Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет.

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе.

Цель исследования: Теоретически обосновать роль семьи и практически выявить её воспитательный потенциал, составить систему мероприятий по взаимодействию с семьей, на примерах по преодолению школьной неуспеваемости по иностранному языку.

Объект нашего исследования школьная неуспеваемость как социально-педагогическая проблема.

Предмет исследования: воспитательный потенциал семьи как фактор преодоления школьной неуспеваемости.

Гипотеза – роль семьи зависит от уровня её воспитательного потенциала, который повысится при использовании составленной нами системы мероприятий по организации взаимодействия родителей и детей, направленной на преодоление школьной неуспеваемости.

Задачи:

1. изучить теоретические основы исследования школьной неуспеваемости;

2. рассмотреть причины, типы, этапы и пути преодоления школьной неуспеваемости;

3. сформулировать специфику неуспеваемости по иностранному языку.

4. выявить воспитательный потенциал семей школьников;

5. составить систему мероприятий по организации взаимодействия родителей и детей, направленного на преодоление школьной неуспеваемости;

Для выполнения поставленных задач в работе были использованы следующие методы:

• беседы с детьми и их родителями;
  
• анализ психолого – педагогической литературы.
  
• анкетирование;
  
• наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности;
  
• изучение продуктов деятельности (анализ письменных работ).
  

Исследование проходило на базе СОШ №20 г. Бийска Алтайского края и включало в себя три этапа, каждый из которых преследовал определенные цели.

I этап (1 сентября 2010 г. - 25 ноября 2010 г.) – изучение и анализ литературы по проблеме, разработка концепции и методика исследования, обобщение и анализ педагогического опыта по проблеме исследования.

II этап (30 ноября 2010 г. – 28 декабря 2010 г.) - проведение опытно -экспериментальной работы, включающей в себя констатирующий и формирующий эксперименты.

III этап ( 1февраля 2011 г. – 15 апреля 2011 г.) – анализ результатов исследования, их обобщение, формулирование основных выводов, литературное оформление результатов исследования, формулировка практических рекомендаций.

Под неуспеваемостью мы понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Педагогический словарь дает определение неуспеваемости как нарушению взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.

Выделяются три группы причин неуспеваемости:

1. Общепедагогические причины.
   
2. Психофизиологические причины.
   
3. Социально-экономические и социальные причины.
   

Причины I группы порождаются недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей. Причины III группы, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним относят слабую материально-техническую базу школы, домашние условия жизни учащихся, отношения в семье, нехватку учителей.

Выделяют три типа неуспевающих школьников.

I тип. Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. В классе где проводилась опытно – экспериментальная работа, к этому типу относятся 7,1% учащихся. II тип. Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Эти дети привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. К этому типу относятся 60,9% учащихся. III тип. Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления. Это определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда. 4,5% учащихся относятся к этому типу. Можно выделить два типа неуспеваемости – абсолютную и относительную.

• абсолютная неуспеваемость, выражена отметками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной программы;
  
• относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы к возможностям отдельных учащихся.
  

Если рассматривать классификацию причин неуспеваемости, можно выделить 4 крупных блока.

1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс;
   
2. Социально-бытовые причины: неблагоприятные условия, недостойное поведение родителей, материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка;
   
3. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. инфекционные болезни, нарушение двигательных функций центральной нервной системы (ЦНС), болезни нервной системы;
   
4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.
   

В ходе опытно-экспериментальной работы были получены следующие результаты:

Ученики, учащиеся на «5» – 0 %.на «4» – 21,4%.на «3» – 71,4%.на «2» – 7,1%.

Воспитательный потенциал у родителей: средний, а у некоторый низкий.

С этими учащимися и их родителями была применена разработанная нами cистема мероприятий, включающая: собеседования, анкетирование, проведения классных часов вместе с детьми, помощь в подготовке к урокам иностранного языка, родительские собрания (текущие, тематические, итоговые), коллективная работа с родителями и детьми (вечера вопросов и ответов), а также обучающий семинар для родителей и детей «Изучаем английский язык вместе». В течение первого полугодия была проведена активная работа с детьми и их родителями (собеседования, проведение классных часов вместе с детьми, помощь в подготовке к урокам). После двух месяцев работы с детьми и их родителями, выявилась тенденция к повышению успеваемости школьников (опытно - экспериментальная работа проводилась в английской группе). Дети стали больше интересоваться учебой (в частности повысился интерес к английскому языку), повысился процент посещения школы, ученики стали активно принимать участие в жизни школы вместе с родителями. Повысился воспитательный потенциал у родителей. По итогам второй четверти были получены результаты:

Ученики, учащиеся на «5» – 3,6 %,на «4» – 37,1%,на «3» – 54,4%,на «2» – 4,9%.

Итак, в заключение проведённой нами исследовательской работы можно утверждать, что поставленная в начале исследования гипотеза о том, что роль семьи зависит от уровня её ВП, который повысится при использовании составленной нами системы мероприятий по организации взаимодействия родителей и детей, направленной на преодоление школьной неуспеваемости, подтвердилась. Для того, чтобы прийти к такому выводу, нами был проведен ряд целенаправленных действий.

Так, рассмотрев в первой главе школьную неуспеваемость, мы выявили причины, этапы и пути преодоления неуспеваемости, а также специфику школьной неуспеваемости по иностранному языку.

Вторая глава полностью посвящена семьи, её роли в жизни школьника. Также был рассмотрен воспитательный потенциал семьи и как он влияет на атмосферу в семье.

В ходе опытно-экспериментальной работы нам удалось разработать систему мероприятий, которая позволила повысить воспитательный потенциал семьи, вследствие чего улучшились отношения в семье.

Был проведен обучающий семинар для родителей и детей, который повысил интерес к иностранному языку у родителей и детей. Родители стали контролировать своих детей в подготовке домашних заданий, вследствие чего повысилась успеваемость не только по иностранному языку, но и по всем предметам.


Н.А. Копылова,

научный руководитель: канд. пед. наук, доцент О.Р. Заякин

(Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина)