Учебное пособие направлено на предоставление сту­дентам, изучающим дисциплину «Основы педагогического мас­терства»

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Методика семинарских занятий Методика тренинговых занятий Проектирование тренинга Выбор упражнений для занятия Отбор методов реализации упражнений Приветствие участников Выполнение системы упражнений по теме занятия Рефлексия занятия Мое отношение к тренингу в целом Лабораторный практикум в педагогическом колледже Раздел I. Педагогическая деятельность преподавателя Я задаю себе вопрос: почему Учебное время Первый этап. Второй этап. Третий этап. Четвертый этап. Диагностические методики Второй этап. Третий этап. ... Полное содержание

Подобный материал:

• С. А. Бартенев история экономических учений в вопросах и ответах Предисловие Предлагаемое, 2413.78kb.
• С. А. Бартенев история экономических учений в вопросах и ответах Предисловие Предлагаемое, 2413.67kb.
• Учебное пособие в помощь студентам, изучающим курс «Аудит», 2808.98kb.
• Учебное пособие в помощь студентам, изучающим курс «Контроль и ревизия», 371.5kb.
• Учебное пособие в помощь студентам, изучающим курс «Отраслевой учёт», 1823.6kb.
• Учебное пособие для студентов специальности 050502 политология и изучающим обществоведческие, 5951.92kb.
• Л. Н. Меняйло Эстетическая культура сотрудников органов внутренних дел Учебное пособие, 1426.65kb.
• Учебное пособие в помощь студентам, изучающим курс «Бухгалтерского управленческого, 1625.57kb.
• Учебное пособие Житомир 2001 удк 33: 007. Основы экономической кибернетики. Учебное, 3745.06kb.
• Учебное пособие в помощь студентам, изучающим курс «Теория бухгалтерского учёта» Новосибирск, 2230.6kb.

Предисловие

Данное учебное пособие направлено на предоставление сту­дентам, изучающим дисциплину «Основы педагогического мас­терства», возможности практически овладеть необходимыми профессиональными умениями и навыками, что, в свою оче­редь, расширит границы их профессиональной компетентности, мастерства и культуры.

Методика построения семинарских и практических занятий определяется стратегической целью курса и ее задачами, поэто­му предполагает поэтапное овладение студентами методами и приемами теоретических выводов, развитие навыков педагоги­ческого прогнозирования и предвидения и овладение педагоги­ческой технологией в целом.

Семинарские и практические занятия призваны способство­вать развитию у студентов аналитических, интерпретационных, коммуникативных, проектировочных, прогностических и других педагогических умений и рефлексивных способностей; форми­ровать представления о путях и средствах совершенствования преподавателем колледжа своего мастерства; создавать усло­вия для овладения студентами педагогической техникой и ре­жиссурой ведения учебного занятия в педагогическом училище (колледже); помогать проявлению будущими преподавателями навыков эффективного взаимодействия с другими людьми; дать возможность для применения в практической деятельно­сти отношений творческого сотрудничества как со студентами, так и с будущими коллегами по работе.

Логика построения семинарских и практических занятий опирается на принципы комплексности и интегративности в ре­шении задач профессиональной подготовки преподавателя среднего специального учебного заведения, педагогики сотруд­ничества, системно-деятельностного подхода с опорой на опыт эмоционально-ценностного отношения и творческой деятельно­сти преподавателя и студентов.

Руководствуясь принципом свободного выбора, в каждой теме курса предлагается несколько вариантов семинарских или практических занятий.

Семинарские занятия проводятся как проблемные семина­ры, а практические занятия - как тренинги. Закрепление полу­ченных знаний и умений происходит при выполнении заданий для самостоятельной работы.

Методика семинарских занятий

В семинарских занятиях особое внимание обращается на развитие навыков работы с разнообразными источниками, ана­лиз и обобщение передового педагогического опыта работы преподавателей, умение выделить проблему и находить пути ее решения. Потому наряду с традиционными формами семинар­ских занятий, на которых проводится заранее подготовленное совместное обсуждение выдвинутых вопросов каждым участни­ком семинара, сделан акцент на внедрение в практику про­блемных семинаров. Проблема заложена в названии темы се­минарского занятия, в форме организации учебной деятельно­сти, а также в методе обучения. Предпочтение отдано разным видам дискуссий. Таковыми, например, являются занятия: «Проблемы формирования индивидуального стиля преподава­теля», «Что такое педагогическая технология и зачем она нужна преподавателю», «Как любить ребенка».

Отдельные семинарские занятия представлены как науч­но-практические конференции, учебно-методические и научные семинары, педагогические консилиумы. Темы этих семинаров подобраны с учетом деятельности предметно-цикловых комис­сий или педагогического совета в колледже.

Подготовка к семинарскому занятию включает в себя не­сколько этапов:

1. Теоретический, на котором происходит знакомство с ре­комендованной литературой и оформление конспектов, рефе­ратов, докладов.

2. Теоретико-практический помогает обогатить теоретиче­ские знания фактическим материалом. На этом этапе деятельно­сти студенты фиксируют результаты практических заданий к се­минарским занятиям в виде видеофрагментов, диаграмм, таб­лиц, консультаций, справок, аннотаций.

3. Презентационный позволяет студентам продумать такти­ку выступления перед аудиторией.

4. Аналитический, на котором студенты учатся анализиро­вать методику предложенной формы семинарского занятия.

Методика тренинговых занятий

При организации тренинговых занятий мы исходим из того, что тренинг - это способ совершенствования имеющейся у че­ловека модели управления своим поведением и деятельностью.

Цель тренинга заключается в расширении социально-психо­логического поля зрения специалистов и повышении уровня их этического взаимодействия со студентами колледжа или до­школьниками, в формировании позитивной направленности, эмпатийности, рефлексии.

Поскольку тренинги проводятся на учебном занятии, в смысло­вом отношении они связаны логикой одной темы, носят кратко­временный характер, то в основу их методики положен синтетиче­ский подход, который позволяет использовать на занятии различ­ные методы психокоррекции и профессионального обучения. При организации тренинговых занятий мы опирались на положение о единстве педагогических знаний и практических педагогических действий, исходили из того, что тренинг как детально организо­ванная совокупность преднамеренных психолого-педагогических действии и организационных шагов, осуществляемых в опреде­ленной последовательности, закрепляет контекст обучения в трех направлениях. Во-первых, он дает знания и возможность их ис­пользовать; во-вторых, тренинг благоприятствует приобретению или некоторой коррекции умений; в-третьих, любое тренинговое занятие - это осознание целей, мотивов, содержания, личностной или профессиональной позиции будущего профессионала.

Как форма обучения тренинговые занятия тесно соприкаса­ются с развивающим обучением, реализуются через разнооб­разные способы групповой работы.

Специфическими чертами тренинговых занятий как формы обучения являются:

- наличие постоянной группы участников (10-12 человек);

- направленность на приобретение участником тренинга определенной суммы знаний и практических умений в профес­сиональной деятельности и развитие личностных качеств;

- объективизация субъективных чувств и эмоций участни­ков относительно друг друга, происходящего в группе, тех про­фессиональных качеств личности и практических умений про­фессионала, которыми необходимо овладеть в ходе занятия; вербализация рефлексии;

- атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, психологическая безопасность.

Основу тренинговых занятий составляют следующие прин­ципы (Г. И. Марасанов, Л. А. Петровская, А. С. Прутченков):

1) диалогизации взаимодействия, т.е. равноправного пол­ноценного межличностного общения, основанного на взаимном уважении участников тренинга;

2) обратной связи, т. е. непрерывного получения участни­ком информации от других членов группы о результатах его действий в ходе тренинга. Обратная связь на занятии: а) носит описательный, а не рекомендательный характер; б) должна даваться сразу после выполнения задания; в) касается дейст­вий, а не личности, причем конкретных действий в конкретной ситуации;

3) творческой, исследовательской позиции, т. е. установки на само- и взаимообучение. Это попытка построения новой мо­дели поведения, самораскрытия профессионально-личностных качеств участников;

4) гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер, т. е. акцентирования внимания на эмоциональном и интеллекту­альном состоянии участников тренинга;

5) добровольного участия, т. е. каждому предоставляется право выбора способа участия в выполнении задания: можно пропустить упражнение, если оно вызывает дискомфорт, участ­ник не понимает или не принимает его целевые ориентиры, но нельзя постоянно находиться в состоянии стороннего наблюда­теля, созерцающего работу группы и остающегося в стороне от групповых проблем; 6) «здесь и теперь», т. е. анализ реального пребывания, ре­альных поступков людей, не выходящий за пределы аудитории;

7) персонификации высказываний, что выражается через отказ от безличных речевых форм. Основу высказывания со­ставляет фраза «Я считаю...»;

8) активности, которая воспринимается как норма поведе­ния и предполагает интенсивное включение каждого студента в групповой процесс.

Эти принципы позволяют реализовать следующие норма­тивные правила поведения участников тренинга:

- активность;

- конфиденциальность;

- право говорить «нет»;

- не обманывать;

- право на поддержку;

- обязанность слушать не перебивая;

- участвовать во всем;

- право на личное мнение;

- работать от и до;

- говорить от себя лично о происходящем здесь и сейчас. При конструировании тренингового занятия мы выделили

ключевые моменты его подготовки:

1. Определение целей тренинга

Подготовка занятия начинается с определения целей - как для преподавателя, так и для участников. Цели тренинга должны быть ясны, понятны и приняты участниками, поэтому цели заня­тия и отдельного упражнения формулируются в позитивных ка­тегориях; они должны быть достигнуты совместными усилиями; преподаватель должен увидеть, услышать и почувствовать, что цели занятия достигнуты; они должны быть подвергнуты оценке.

2. Проектирование тренинга

Содержание занятия охватывает три области: знания, уме­ния, ценности; касается четырех сторон личности будущего спе­циалиста: физической, эмоциональной, интеллектуальной, ду­ховной.

Физическая часть личности - тело. Тренинг предполагает вы­полнение определенных психогимнастических упражнений, ко­торые позволяют снять эмоциональное напряжение, научить сту­дентов владеть своим двигательным аппаратом, способствуют приливу энергии.

Тренинг высвобождает эмоции, поскольку разные упражне­ния способствуют развитию эмпатийности, эмоциональной вы­разительности молодого специалиста.

Любое тренинговое занятие направлено на формирование интеллектуальных умений и навыков, так как участники занятия высказывают свои мнения, приобретают некоторый опыт.

На тренинговом занятии происходит духовное единение, сближение студентов как на уровне личностных позиций, так и на уровне профессиональных интересов.

Выбор упражнений для занятия

Упражнения, входящие в состав того или иного занятия, могут даваться всей группе в целом, нескольким подгруппам студентов, персонально участнику тренинга.

Процесс планирования упражнений включает несколько моментов: определяется цель, выделяется конкретное задание для ее осуществления, дается инструкция по выполнению.

Отбор методов реализации упражнений

Методы, используемые на учебном тренинге, направлены на приобретение студентами профессионально значимых качеств, умений и навыков через воздействие на личностную сферу участников тренинга.

На наших занятиях предпочтение отдается групповой дискуссии, ролевым играм, элементам проективного рисования, музыкальной терапии, психогимнастике, решению педагогических ситуаций.

Оценка занятия – заключительный этап тренинга. Оценке подвергаются результаты тренингового занятия в целом, деятельность каждого участника по достижению целей занятия и личностных целей. Критериями оценки эффективности занятия и значимости его для каждого участника могут служить: успешность, т.е. насколько цели тренинга были достигнуты рациональным путем и какова значимость тренинга для конкретного профессионала; эффективность, т.е. какие изменения произошли в развитии профессионально-личностных качеств и умений участников тренинга; производительность, т.е. достижение лучших результатов.

Выделяют следующие виды оценки: текущая оценка, т.е. поэтапное оценивание каждого упражнения и деятельности студентов. Текущая оценка может быть реализована с трех точек зрения: через собственный взгляд ведущего, с точки зрения тренирующихся или исходя из мнения наблюдателя тренинга. Итоговая оценка дается в конце занятия для выявления эффективности занятия, деятельности ведущего или каждого участника. Оценка переноса предполагает, что знания и умения, полученные в ходе тренинга, находят практическое применение в деятельности участника (например, на педагогической практике).

Оценка как некий объективной взгляд и выражение определенного отношения реализуется через личную оценку, мнение участников, обобщенную оценку, соединяющую в себе личную оценку и мнение участников, а также самооценку.

Все перечисленные выше виды оценки на занятии предлагаются с помощью тестов, опросников, анкет, экспресс – опросов.

3. Создание климата обучения

При организации занятий преподаватель исходит из того, что перед ним не просто обучаемые, а достаточно взрослые люди, которые на момент тренинга имеют сложившуюся систему ценностей, собственное представление о профессионально-этических нормах поведения. Поэтому важным моментом тренинга как вида учебного занятия является создание психоло­гического комфорта.

При подготовке каждого тренингового занятия учитывают­ся личностные особенности участников тренинга, состав учеб­ной группы, ее возрастные категории, уровень культуры участ­ников. Вместе с тем тренинг имеет достаточно устойчивую и обобщенную структуру и тренинговую программу, которая в нашем курсе состоит из трех взаимосвязанных блоков, ориен­тированных на профессиональную деятельность, общение, личностную сферу. Каждый в отдельности и все три в целом направлены на осознание студентами себя в системе профес­сиональной деятельности и оптимизацию отношения к себе, своей профессии.

В курсе «Основы педагогического мастерства» каждое тренинговое занятие имеет следующий алгоритм:

1. Оглашение руководителем темы и цели занятия.

2. Приветствие участников.

3. Выполнение системы упражнений по теме занятия.

4. Рефлексия занятия.

5. Анализ занятия.

6. Домашнее задание.

Оглашение руководителем темы и цели занятия

Начало занятия предваряет своеобразное вступительное сло­во ведущего, которое настраивает участников на предстоящую работу, акцентирует их внимание на значимости темы занятия, создает мотивацию обучения.

Приветствие участников - обязательное ритуальное дейст­вие, целью которого является эмоциональный настрой членов группы на предстоящую деятельность, позитивность восприятия партнеров по общению.

Выполнение системы упражнений по теме занятия

В сценарии занятия зафиксировано от 5 до 7 упражнений. Ведущему и участникам дается право свободного выбора упражнений для реализации. Все зависит от темпа выполнения заданий, их сложности, рабочего настроя группы. Поэтому в ин­струкциях по выполнению заданий не указывается время, оно индивидуально для каждой тренинговой группы, самое глав­ное, чтобы был результат.

Рефлексия занятия осуществляется за счет анализа разнооб­разных опросников, анкет. Их использование в качестве зада­ний на тренинговых занятиях преследует двоякую цель: с одной стороны, дает возможность определить личностный потенциал участника, с другой - позволяет каждому педагогу скорректи­ровать свою педагогическую деятельность.

Различные варианты анализа занятия реализуют принцип обратной связи. Участники выражают свое отношение к себе, к коллегам по общению, утверждаются в выбранных жизненных и ролевых позициях, а руководитель может наблюдать и анализи­ровать динамику развития отношений в группе.

Важным элементом тренинговых занятий являются домашние задания, в которых присутствуют задания на закрепление умений по теме занятия, его рефлексия, фиксация впечатлений от него.

При организации учебных тренингов преподаватель может встретиться с такими трудностями:

1. Студентами часто не осознается значимость тренинга как способа персонификации их профессионально-личностных ка­честв, в отличие от социально-психологического тренинга, кото­рый посещают люди с четко обозначенной мотивацией.

2. Ограниченные временное рамки учебного занятия не дают возможности полностью реализовать все принципы по­строения тренинговых занятий.

3. Очень сложной в реализации оказывается задача разви­тия духовной сферы участников занятия.

4. Исходя из календарных сроков прохождения той или иной темы курса, временной промежуток между занятиями осложняет закрепление полученных знаний.

5. Поскольку предложенные в курсе тренинговые занятия по своему основному назначению - учебные занятия, следует соблюсти определенный баланс тренинговой работы: с одной стороны, не перейти на путь социально-психологического тре­нинга, с другой - не превратить занятия тренингом в некое по­добие развлечения или затянувшейся дискуссии.

6. Нередко дружба и симпатии между отдельными студен­тами ведут к нарушению принципа открытости и искренности работы, так как появляется стремление защитить частную ин­формацию и не вступать в полемику.

Для того чтобы нивелировать перечисленные выше трудности, мы своим студентам предлагаем вести «Дневник тренингов».

Дата	Тема занятия	Отражение моих чувств	Рефлексия занятия	Отношение к домашнему заданию	Мое отношение к тренингу в целом
		Мне понра­вилось се­годняшнее занятие, по­тому что... Мне не по­нравилось...	Чего мне удалось достичь? Что (кто) меша-ло(л) быть полно­стью включенным в занятие? Удовлетворен ли я сегодняшним эф­фектом от занятия?

По окончании тренинговых занятий студенты отвечают на вопросы экспресс-опроса:

1. В чем вы видите цели тренинговых занятий?

2. Как отдельное занятие и занятия по всему курсу способ­ствовали вашей профессионализации?

3. Удалось ли вам в процессе тренингов овладеть механиз­мами личностного и педагогического взаимодействия?

4. Что вам дали тренинговые занятия в плане личностного и профессионального развития?

Следует отметить, что при всей автономности, законченно­сти и самостоятельности каждого отдельно взятого занятия все тренинговые занятия курса представляют собой единый про­фессиональный психолого-педагогический тренинг. В нашей технологии тренинговых занятий используется опыт Н. Р. Битя-новой, И. В. Вачкова, Б. Д. Парыгина, А. С. Прутченкова.

Лабораторный практикум в педагогическом колледже

Практикум направлен на формирование целостного пред­ставления о путях, средствах, способах, формах совершенство­вания каждым преподавателем своего педагогического мастер­ства, культуры, профессионального роста.

Лабораторный практикум включает в себя пять занятий. На одном занятии, рассчитанном на б ч, студенты университета:

- участвуют в наблюдении за организацией межличностно­го педагогического взаимодействия в условиях целостного пе­дагогического процесса среднего специального учебного заве­дения;

- беседуют с администрацией, преподавателями педагоги­ческого колледжа по вопросам реализации педагогического взаимодействия со студентами;

- выполняют разнообразные самостоятельные задания (ан­кетирование, экспресс-опросы, тестирование студентов педаго­гических колледжей) для выявления уровня сформированности у них личностных профессионально значимых качеств, умений, отношений, необходимых для эффективной педагогической де­ятельности, а также с целью расширения представлений студен­тов университета о способах, средствах и условиях формирова­ния основ педагогической культуры и мастерства;

- выполняют домашнее задание, которое помогает осмыс­лить содержание наблюдаемого занятия и развивает проектиро­вочные навыки студентов университета. Каждое домашнее за­дание обсуждается на следующем занятии практикума.

В основу построения материала данного пособия положен принцип тематизма и модульной системы. В пособии пять мо­дулей. Первые четыре соответствуют теоретическим разделам дисциплины. В каждом разделе по конкретной главе содержа­ние распределяется следующим образом: вначале представлены семинарские занятия, затем даются сценарии тренинговых заня­тий, потом предлагаются задания для самостоятельной работы.

Отдельным блоком представлены разработки занятий лабо­раторного практикума в педагогическом колледже.

Тесты, анкеты, экспресс-опросы, вопросы для наблюдения и анализа деятельности преподавателя педагогического колледжа являются авторскими разработками или взяты из источников, указанных в списках литературы.

Раздел I. Педагогическая деятельность преподавателя

Глава 1.

Специфика профессиональной деятельности преподавателя

семинарское занятие Я задаю себе вопрос: почему

я хочу быть преподавателем?

Вид занятия: ролевая игра.

Технология проведения игры

Цель: определение тенденций развития профессиональной направленности и мотивационной готовности педагога к осуще­ствлению профессиональной деятельности и способам ее кор­ректировки.

Материал: набор диагностических методик по изучению мо­тивов и отношения педагога к выбранной профессии. Учебное время: 1 ч 20 мин.

Содержание игры

Вводный этап. Преподаватель обращается к студентам: «Становление профессионала происходит благодаря направ­ленности личности, определенной перестройке мотивационной сферы преподавателя. Не является секретом, что для большин­ства педагогов очень важными являются ответы на ряд вопро­сов: где я? Зачем я здесь? Что от меня требует профессия и как это делают другие? Как может быть оценена моя работа? Се­годня в ходе игры нам предстоит найти ответы на поставлен­ные вопросы и решить, что движет преподавателем в его стремлении добиваться высоких результатов деятельности: мо­тивация одобрения и мотивация успеха, стремление властво­вать, а может, еще что-то?»

Далее преподаватель знакомит присутствующих с содержа­нием работы на каждом из этапов игры. Участникам предлага­ется набор диагностических методик для выявления уровня мо­тивации и степени отношения практических работников и каж­дого участника к выбранной профессии. Определяются формы представления полученных результатов для коллективного об­суждения.

Первый этап. Участники формируют игровые группы на основе полученных результатов. Примерные названия игровых групп: «Разделяй и властвуй!», «Я самая обаятельная и привле­кательная», «Я выполняю свой долг», «Мои знания на благо воспитанников»...

Второй этап. В игровых микрогруппах обсуждаются резуль­таты диагностирования, и на основе этого формулируется кол­лективное мнение, выбираются формы его представления.

Третий этап. Презентация коллективных мнений каждой из игровых групп. Выдвижение способов по устранению негативных моментов или закреплению положительных результатов для по­вышения эффективности профессиональной деятельности.

Четвертый этап. Подведение итогов игры, обсуждение полу­ченных результатов. Рефлексия игры: удалось ли представить общую картину реальных мотивов и профессиональной направ­ленности у разных категорий педагогических работников? В ка­кой мере произошло осознание каждым участником собствен­ной мотивации выбора преподавательской деятельности?

Диагностические методики:

I. Опросник «Мотивация успеха и боязнь неудачи»

Инструкция: отвечать на вопросы следует «да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» подра­зумевает как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же отно­сится и к ответу «нет», который означает как явное «нет», так и «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, подолгу не задумываясь. Первый ответ, пришедший в голову, как правило, является наиболее точным.

Текст опросника

1. Включаясь в работу, оптимистично надеюсь на успех.

2. В деятельности активен.

3. Склонен к проявлению инициативы.

4. При выполнении ответственных заданий стараюсь, по возможности, найти причины отказаться от них.

5. Часто выбираю крайности: либо заниженно легкие задания, либо нереально высокие по трудности.

6. При встрече с препятствиями, как правило, не отсту­паю, а ищу способы их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач склонен к пере­оценке своих успехов.

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего конт­роля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограниченного времени результативность деятельно­сти ухудшается.

10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

II. Склонен планировать свое будущее на достаточно отда­ленную перспективу.

1 2. Если рискую, то скорее с умом, а не бесшабашно. 13. Не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.

Второй этап. В игровых микрогруппах обсуждаются резуль­таты диагностирования, и на основе этого формулируется кол­лективное мнение, выбираются формы его представления.

Третий этап. Презентация коллективных мнений каждой из игровых групп. Выдвижение способов по устранению негативных моментов или закреплению положительных результатов для по­вышения эффективности профессиональной деятельности.

Четвертый этап. Подведение итогов игры, обсуждение полу­ченных результатов. Рефлексия игры: удалось ли представить общую картину реальных мотивов и профессиональной направ­ленности у разных категорий педагогических работников? В ка­кой мере произошло осознание каждым участником собствен­ной мотивации выбора преподавательской деятельности?

Диагностические методики:

I. Опросник «Мотивация успеха и боязнь неудачи»

Инструкция: отвечать на вопросы следует «да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» подра­зумевает как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же отно­сится и к ответу «нет», который означает как явное «нет», так и «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, подолгу не задумываясь. Первый ответ, пришедший в голову, как правило, является наиболее точным.

Текст опросника

1. Включаясь в работу, оптимистично надеюсь на успех.

2. В деятельности активен.

3. Склонен к проявлению инициативы.

4. При выполнении ответственных заданий стараюсь, по возможности, найти причины отказаться от них.

5. Часто выбираю крайности: либо заниженно легкие задания, либо нереально высокие по трудности.

6. При встрече с препятствиями, как правило, не отсту­паю, а ищу способы их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач склонен к пере­оценке своих успехов.

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего конт­роля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограниченного времени результативность деятельно­сти ухудшается.

10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

II. Склонен планировать свое будущее на достаточно отда­ленную перспективу.

1 2. Если рискую, то скорее с умом, а не бесшабашно. 13. Не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудно­сти или слегка завышенные, но достижимые цели, чем нереаль­но высокие.

15. В случае неудачи при выполнении задания его притяга­тельность снижается.

16. При чередовании успехов и неудач склонен к переоцен­ке своих неудач.

17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на бли­жайшее время.

18. При работе в условиях ограниченного времени резуль­тативность деятельности улучшается, даже если задание доста­точно трудное.

19. В случае неудачи от поставленной цели, как правило, не отказываюсь.

20. Если задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность возрастает.

Ключ к опроснику:

Да: 1, 2, 3, б, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20. Нет: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

Обработка результатов. За каждое совпадение ответа с клю­чом испытуемому дается один балл. Подсчитывается общее ко­личество набранных баллов.

Если количество набранных баллов от 1 до 7, то диагности­руется мотивация на неудачу (боязнь неудачи).

Если количество набранных баллов от 14 до 20, то диагнос­тируется мотивация на успех (надежда на успех).

Если количество набранных балов от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен.

2. Шкала самооценки мотивации одобрения

Инструкция: внимательно прочитайте каждое из приведен­ных ниже суждений. Если вы считаете, что оно верно и соответ­ствует особенностям вашего поведения, то напишите «да», если же оно неверно, то - «нет».

1. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку.

2. Я не испытываю колебаний, когда кому-нибудь нужно помочь в беде.

3. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет.

4. Дома веду себя за столом так же, как в столовой.

5. Я никогда ни к кому не испытывал антипатии.

6. Был случай, когда я бросил что-то делать, потому что не был уверен в своих силах.

7. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.

8. Я всегда внимательно слушаю собеседника, кто бы он ни был.

9. Был случай, когда я придумал вескую причину, чтобы оправдаться.

10. Случалось, я пользовался оплошностью человека.

11. Я всегда охотно признаю свои ошибки.

12. Иногда вместо того, чтобы простить человека, я стара­юсь отплатить ему тем же.

13. Были случаи, когда я настаивал на том, чтобы делали по-моему.

14. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу.

15. У меня никогда не возникает досады, когда высказыва­ют мнение, противоположное моему.

16. Перед длительной поездкой я всегда тщательно проду­мываю, что с собой взять.

17. Были случаи, когда я завидовал удаче других.

18. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами.

19. Когда у людей неприятности, я иногда думаю, что они получили по заслугам.

20. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей.

Ключ для обработки результатов:

ответы «да» - на вопросы 1, 2, 3, 4, 5, 8, 11, 14, 1 5, 1 б, 20;

ответы «нет» - на вопросы б, 7, 9, 10, 1 2, 1 3, 1 7, 18, 19.

Общий итоговый показатель мотивации одобрения полу­чают суммированием всех «работающих» вопросов. Чем выше итоговый показатель, тем выше мотивация одобрения и, сле­довательно, готовность человека представить себя перед дру­гими как полностью соответствующего социальным нормам. Низкие показатели могут свидетельствовать как о непринятии традиционных норм, так и об излишней требовательности к себе.

3. Определение направленности личности (ориентационная анкета)

Образец анкеты можно найти в книге «Лучшие психологиче­ские тесты» (Петрозаводск, 1992).

Литература Основная

1. бакурадзе а. Три фактора ожидания: Мотивация учителя по методике В. Врума // Директор школы. - 1997. - № 25.

2. бордовская н. в., реан а. а. Педагогика: Учебник для ву­зов. - СПб., 2000.

3. зимняя и. а. Педагогическая психология. - М., 1999.

4. кореляков ю. а. Методика экспресс-диагностики педагогиче­ской направленности учителя // Психологическое образование и нау­ка. - 1997. - №

Дополнительная

1. вилюнас в. к. Психологические механизмы мотивации челове­ка. - М., 1990.

2. климов е. а. Введение в психологию труда. - М., 1998.

3. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени професси онализма учителя // Педагогика. - 1995. - № 6.

4. Сонин В. А. К проблеме профессиональной ментальности педа гога // Магистр. - 1998. - № 2.

семинарское занятие Роль педагогических способностей

в деятельности преподавателя

Гипотеза: «Если структура способностей является своеобраз­ным отражением структуры деятельности, то... требует ли каж­дая из ведущих областей деятельности только одной способно­сти?» (Н. В. Кузьмина.)

Способы решения - ответы на вопросы:

1. В чем выражаются способности к педагогической дея­тельности как к виду трудовой деятельности?

2. Как их можно изучить и наиболее объективно и в наибо­лее короткий срок оценить у каждого конкретного педагога?

3. Как осуществить прогноз особенностей их формирования или совершенствования в ходе профессионального обучения или самообразования преподавателя?

Литература Основная

1. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей / Под ред. M. Р. Гинбурга. - М.; Воронеж, 1997.

2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М., 1999.

3. Маркова А. К. Психология труда учителя. - М., 1993.

4. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Ак-меология воспитания и обучения. - М., 1998.

Дополнительная

1. Аминов Н. А. Природные предпосылки возможности самореа­лизации учителей начальной школы // Психологическая наука и обра­зование. - 1998. - № 2.

2. Верховин В. И. Профессиональные способности и трудовое по­ведение. - М., 1992.

3. Платонов К. К. Проблемы способностей. - М., 1972.

Задание для самостоятельной работы:

Составление опорной схемы-модели по теме «Специфика профессиональной деятельности преподавателя»

Цель: развитие конструктивных умений педагога, знакомст­во с техникой составления опорной схемы-модели.

Задание : составить опорную схему-модель предложенной темы.

Инструкция: при выполнении задания обратите внимание на следующее:

1. Модель определяется обычно как некий объект (систе­ма), исследование которого служит средством для получения знаний о другом объекте (оригинале). Она фиксирует основные компоненты процесса (объекта, явления) и их связи в схемати­ческой форме, помогая при этом увидеть общую картину.

2. Метод моделирования - способ материального или мыс­ленного имитирования реально существующих явлений (про­цессов) путем создания моделей, в которых воспроизводятся эти явления или процессы. В данном методе модели делятся на два класса: материальные, т. е. вещественные, реальные, и иде­альные, передающие в образной форме структуру и логику учебного материала.

3. Чтобы построить опорную схему-модель, следует внима­тельно изучить имеющийся теоретический материал, разделить его на основные блоки, затем заняться выделением основных определений и тезисов в каждом блоке, отразить их в виде опорных сигналов и внести в схему блока. Для схемы важным условием является обозначение взаимосвязи между опорными сигналами внутри каждого блока и вынесение условных обо­значений за пределы схемы-модели.

4. Чтобы было удобно работать со схемой и читать ее, сле­дует учесть, что:

- наиболее значимые и часто встречающиеся понятия со­кращаются до одного-двух знаков (букв);

- понятия, не требующие запоминания, ключевые положения, фамилии педагогов могут быть в схеме обозначены полностью;

- стрелки на схеме обозначают действия. Какое именно, фиксируется в условных обозначениях;

- прямоугольником обозначаются ограничения простран­ства;

- условные обозначения выносятся за пределы схемы;

- возможно построение схемы в цветном варианте, тогда цвет необходимо отразить в условных обозначениях. Основные понятия темы выделяются красным цветом.

5. После составления схемы следует описать ее.


Глава 2.

Психолого-педагогические помехи в деятельности преподавателя

семинарское занятие Причины деформации личности преподавателя

Вопросы для обсуждения

1. В чем конкретно, в каких структурах личности преподава­теля происходят со временем негативные изменения?

2. Какими сторонами деятельности они вызываются? Какие условия этому благоприятствуют?

3. В чем выражаются механизмы и динамика образования профессионально-личностных деформаций?

4. Как влияет на профессиональные деформации личности успешность педагогической деятельности?

5. Возможна ли корректировка и предупреждение профес­сионально-личностных деформаций?

Темы рефератов

1. Поведенческие стереотипы, личностная тревожность как условия проявления профессиональной деформации личности преподавателя.

2. Постоянство стрессовых ситуаций и эффект «профессио­нального выгорания» в педагогической деятельности препода­вателя.

3. Концепция отношений и профессиональная деформация личности педагога.

4. Психологическая защита как механизм профессиональ­ной деформации.

5. Проблема проявления педагогических страхов и меры по их устранению.

Литература Основная

1. РоговЕ. И. Настольная книга практического психолога в обра­зовании. - М., 1996.

2. Шевченко Л. Л. Педагогическое творчество. - М., 1996. Дополнительная

1. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. - Л., 1984.

2. Подвойский В. П. Профессиональная деформация руководите­лей социально-культурных учреждений: Психолого-педагогический подход. - М., 1998.

задания для самостоятельной работы 1. Причины профессионального

выгорания педагогов

Цель: определение степени проявления каждой из составля­ющих синдрома выгорания; выяснение отношения педагогов к своей профессии и окружающим их людям.

Задание: предложите практическим работникам опросник «Профессиональное выгорание». Выделите возможные причи­ны появления этого синдрома и меры по устранению или кор­рекции выявленных недостатков.

Ход работы: предложите испытуемым лист для ответов и текст опросника. Обработка результатов проводится путем срав­нения ключа к опроснику со средними значениями, представ­ленными в таблице «Уровни выгорания».

Опросник

Инструкция: вам предлагается 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с работой. Прочитайте внимательно каждое утверждение и решите, чувствуете ли вы себя, таким об­разом, по отношению к вашей работе. Если у вас не было такого чувства, в листе для ответов отметьте позицию «никогда». Если было такое чувство, укажите, как часто вы его ощущали. Для этого зачеркните или обведите кружком балл, соответствующий частоте переживаний того или иного чувства.

0	1	2	3	4	5	6
Никогда	Очень	Редко	Иногда	Часто	Очень	Всегда
	редко				часто

1. Я чувствую себя эмоционально опустошенным.

2. К концу рабочего дня я чувствую себя как выжатый лимон.

3. Я чувствую себя усталым, когда встаю утром и дол­жен идти на работу.

4. Я хорошо понимаю, что чувствуют мои студенты (уче­ники) и коллеги, и использую это в интересах дела.

5. Я общаюсь с моими студентами (учениками) чисто формально, без лишних эмоций и стремлюсь свести общение с ними до минимума.

6. Я чувствую себя энергичным и эмоционально вооду­шевленным.

7. Я умею находить правильное решение в конфликт­ных ситуациях.

8. Я чувствую угнетенность и апатию.

9. Я могу позитивно влиять на продуктивность работы моих студентов (учеников) и коллег.

10. В последнее время я стал более черствым (бесчувствен­ным) по отношению к тем, с кем работаю.

11. Как правило, окружающие меня люди много требуют от меня или манипулируют мною. Они скорее утомляют, чем раду­ют меня.

12. У меня много планов на будущее, и я верю в их осуще­ствление.

13. Я испытываю все больше жизненных разочарований.

14. Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня раньше.

15. Бывает, что мне действительно безразлично то, что проис­ходит с некоторыми моими студентами (учениками) и коллегами.

16. Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех.

17. Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества при общении с моими студентами (учениками) и коллегами.

18. Я легко общаюсь с людьми независимо от их статуса и характера.

19. Я многое успеваю сделать.

20. Я чувствую себя на пределе возможностей.

21. Я еще многого смогу достичь в этой жизни.

22. Бывает, что студенты (ученики) и коллеги перекладыва­ют на меня груз своих проблем и обязанностей.

Лист для ответов

Фамилия, имя, отчество_________________________(можно анонимно)

Преподаватель (предмет)________________________

Возраст_______________________________________

Стаж работы___________________________________

Ключ к опроснику

Субшкала	Номер утверждения	Сумма баллов (максимальная)
Эмоциональное истощение	1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20	54
Деперсонализация	5, 10, 11, 15, 22	30
Редукция личностных до­стижений	4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21

Уровни выгорания

Субшкала	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Эмоциональное истощение	0-16	17-26	27 и больше
Деперсонализация	0-6	7-12	13 и больше
Редукция личност­ных достижений	39 и больше	38-32	31-0