Халықаралық ғылыми конференцияның материалдары 27-28 қазан 2011 жыл

Вид материала

Документы

Содержание Рис. 1 Организационная модель формирования школы резерва кадрового потенциала руководителей для дошкольных учреждений Проблемы интеграции и перспективы развития системы повышения квалификации, работников образования казахстана Казахской Академии образования, зам.директора по научной работе РИПКСО Зарубежный опыт организации повышения квалификации педагогических кадров

Подобный материал:

• С. Л. Сауытбеков туралы ќысќаша маѓл±мат, 6313.58kb.
• Ііі халықаралық «Сейтен тағылымдары» ғылыми-практикалық конференциясының материалдары, 8814.45kb.
• Программа международной научно-практической конференции «независимости казахстана, 406.39kb.
• Л. Н. Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті, 5310.66kb.
• Парат министрлігі л. Н. Гумилев атындағы еуразия ұлттық университеті, 8635.57kb.
• Әдебиеттер тізімі, мерзімді басылымдар және конференция материалдары альфавиттік тәртіппен, 376.99kb.
• Iii халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция Қазақстан Республикасы, Павлодар, 412.06kb.
• «Болашақ» халықаралық стипендиясына ғылыми тағлымдамадан өтетін үміткерлер тапсыратын, 92.29kb.
• А. А. Аскаров Жетекші ұйым: Е. Бөкетов атындағы Қарағанды, 1216.39kb.
• А. А. Аскаров Жетекші ұйым: Е. Бөкетов атындағы Қарағанды, 1312.01kb.

Рис. 1 Организационная модель формирования школы резерва кадрового потенциала руководителей для дошкольных учреждений


Логичным шагом Университет менеджмента образования видит создание своей Концепции по кадровому резерву руководителей учебных заведений и учреждение Школы новаторства, одобренной Ученым советом. Работа этой школы предполагает презентацию новаций в управлении образованием, в частности дошкольным отработка управленческих технологий, презентация опыта и достижений новаторов подобное.


Литература

1. Энциклопедия образования / Акад. пед. наук Украины; гл. ред В. Г. Кремень. – М.: Юником Интер, 2008. – 1040 с.

2. Информационно-аналитические материалы о состоянии системы образования в Украине перед началом нового 2008-2009 учебного года. – [Электронный ресурс]: по данным Гос. ком. Статистики Украины / / Формат на 2009/2010 уч. год.

3. Руководство дошкольным учебным заведением: Информативно-методические материалы в помощь руководителю дошкольного учебного заведения / [Ред.: Н. Майор, Ю. Манилюк, М. Марусинець, О. Тимофеева]. – М.: Странник, 2007. – 168 с.

4. Кремень В. Г. Образование и наука: пути модернизации (Факты, размышления, перспективы) / В. Г. Кремень. – К.: Грамота, 2003. – 216 с.

5. Мармаза О. И. Инновационные подходы к управлению учебным заведением / А. И. Мармаза. – Х.: Изд. «Основа», 2004. – 204 с.

6. Национальная доктрина развития образования (утверждена Указом Президента Украины от 17 апреля 2002 г. № 347/2002) – К.: Школьный мир, 2002.

7. Олейник В. Теоретические и организационные аспекты управления развитием системы повышения квалификации педагогических работников профтехобразования / В. Олейник // Последипломное образование в Украине. – 2005. – № 1. – С. 27-34

8. Табачник Д. В.: Дошкольное образование – залог процветания и благосостояния нации / Д. В. Табачник / / Образование Украины. – 2010. – № 83 (1159). – С. 2-6.

9. Тимошко Г.М. Система подготовки резерва руководителей общеобразовательных учебных заведений к управленческой деятельности: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Г. М. Тимошко. – К., 2004 – 196 с.


ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ, РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАХСТАНА


А.А. Семченко, к.п.н., профессор, член- корреспондент

Казахской Академии образования, зам.директора по научной работе РИПКСО


Система повышения квалификации, работников образования Казахстана сформировалась во второй половине двадцатого века. Она отвечала потребностям системы образования того времени. В условиях жесткой стандартизации образования и регламентирования учебно-методической деятельности педагога она вполне соответствовала реализации поставленных перед нею целей. Новый век, отмеченный для Казахстана переходом к иной социальной и экономической политике, выдвинул другие требования к образованию. К сожалению, для системы повышения квалификации это выразилось в уменьшении финансирования, что привело к значительному сокращению сроков и содержания курсов повышения квалификации. Краткосрочные курсы не могут в полной мере выполнить функцию, возложенную на систему повышения квалификации. Первоначально такое состояние отвечало финансовой ситуации в стране и это никоим образом не сказывалось на работе педагогов. Однако, в последствии резерв методических навыков педагогов стал уменьшаться и образование, ощутило потребность в профессиональном совершенствовании сотрудников. Краткосрочные курсы уже не удовлетворяют педагогов по содержанию, так как в двухнедельные курсы невозможно вместить даже основное, базовое содержание отвечающее потребностям сегодняшней педагогической деятельности. Возникла проблема. Педагоги высказываются за увеличение содержания курсов, но не готовы увеличить количество времени на обучение. Особенно остро данная проблема стоит для учителей сельских и малокомплектных школ. Вместить всех учителей данной категории в курсы, которые можно проводить в каникулярное время не представляется возможным. Анализ мировых тенденций развития образования показал, что наиболее эффективным условием повышения качества образования является повышение профессионального мастерства учителя. В Казахстане есть опыт расширения возможностей для учителя повышать квалификацию. Это накопительная система. Она основана на прохождении курсов повышения квалификации, различной тематики в межаттестационный период. Учет курсов ведется в специальных зачетных книжках. Другой подход заключается в учете всех учебных, методических и научных мероприятий в которых принимает участие педагог. Каждое мероприятие фиксируется в зачетной книжке и имеет установленное количество баллов. К моменту прохождения аттестации педагог суммирует баллы и можно увидеть весь спектр его работы по совершенствованию профессионального мастерства. Данные направления явились определенным выходом в условиях существующей системы повышения квалификации, однако они не решили основных проблем. Возникла необходимость структурных изменений. Прежде всего, это создание рынка образовательных услуг в сфере повышения квалификации, работников образования. Эти преобразования намечены в Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. Повышение квалификации переходит на ваучерно-модульную форму, что позволит создать равные возможности для педагогов города и села к качественному повышению квалификации. Педагог получит возможность выбора места и сроков повышения квалификации, так же содержания курсовой подготовки. Внедрение ваучерно-модульной системы намечено на 2015 год, ее апробация начнется в 2013 году. Такие кардинальные перемены требуют разработки законодательного и нормативного обеспечения. Уже разработаны проекты правил «О порядке организации деятельности учебных заведений повышения квалификации и переподготовки работников организаций образования Республики Казахстан» и «Ваучерно-модульной системы повышения квалификации работников образования Республики Казахстан».

Планируется установление подушевого норматива финансирования повышения квалификации. Рассматривая данный процесс в перспективе можно надеяться, что произойдет расширение образовательного пространства повышения квалификации до границ СНГ. Таким образом, сделан шаг к созданию единого пространства в части повышения квалификации работников образования. Особенную актуальность это приобретает для учителей школ национальных меньшинств. В настоящее время Казахстанские областные институты повышения квалификации приграничных областей с Российской Федерацией плодотворно сотрудничают со своими коллегами. Из Самарской области по повышению квалификации педагогов коррекционных организаций образования, Новосибирской области по работе с учителями национальных школ, Оренбургской и Омской областями по проведению межкурсовых мероприятий. Республиканский институт проводил курсы повышения квалификации, учителей казахского языка сельских школ Омской области. Причем все расходы, начиная с командировочных, взяла на себя казахстанская сторона. За последнее десятилетие в странах СНГ сформировались национальные системы образования но, несмотря на это выявились общие проблемы, имеющие интернациональный характер. Это проблемы инклюзивного образования, внедрение информационных технологий, новые образовательные технологии, организация учебного процесса в малокомплектных школах и многие другие. В каждой стране есть свои подходы к решению, казалось бы общих проблем. Накоплен определенный опыт по решению данных проблем. Соответственно институты повышения квалификации могут организовать обмен опытом, по перечисленным направлениям который может быть выражен в научно-методических стажировках профессорско-преподавательского состава, обмене лекторами по наиболее актуальным проблемам, проведении научных исследований по общим проблемам образования.

Внедрение рыночных отношений в образование определило вызов времени – создание рынка образовательных услуг в области повышения квалификации педагогов. В Казахстане начата реформа системы повышения квалификации работников образования путем создания Акционерного общества «Национальный центр повышения квалификации» и внедрения ваучерной формы повышения квалификации работников образования. Изучение данных направлений реформирования показало, что в странах СНГ подобных систем нет. Есть отдельные регионы, которые апробируют ваучерную систему повышения квалификации (Самарская область Российской Федерации) или внедряли ее в отдельных областях (Исыкульская область Киргизии) в рамках пилотного проекта. Каждая из стран идет своим путем в решении данной проблемы. Однако все находятся в начале пути. Поэтому есть уникальная возможность объединить усилия организаций занимающихся повышением квалификации работников образования в этом направлении и реализовать сотрудничество. Возможности для сотрудничества большие. Так Республиканский институт повышения квалификации руководящих и научно-педагогических кадров системы образования (Казахстан) на основании заключенных договоров много лет сотрудничает с украинскими, российскими, белорусскими, узбекскими коллегами. Единственным и главным препятствием, является недостаток средств на командировки за пределы своих стран. Но и это решаемая проблема особенно в век информационно-коммуникационных технологий.

Интеграция систем повышения квалификации, работников образования стран СНГ имеет положительную тенденцию. Адекватность стоящих проблем диктует объединение усилий по их решению. Именно совместные действия, позволят системам повышения квалификации, педагогов стран СНГ занять достойное место среди стран лидеров в образовании.


ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ


А.Н.Тесленко, д.п.н., д.с.н., профессор

ИПКиПК СО г.Астана (Казахстан)


С достижением относительной социальной стабильности, ростом экономических показателей и активизацией политических преобразований в Республике Казахстан наблюдается переход к модели устойчивого развития. А переход системы образования Республики Казахстан на «модель среднего образования, ориентированного на результат», ставит новые цели и задачи, связанные с созданием эффективной модели образования для устойчивого развития. В этих условиях возникает острая необходимость теоретического осмысления проблем повышения квалификации и переподготовки учителя на этапе перехода к 12-летнему образованию, построения целостной системы непрерывного постдипломного образования. В этой связи заслуживает внимания опыт развитых зарубежных стран по организации повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров

Западные лидеры образования рассматривают подготовку и повышение квалификации специалистов дополнительного педа­гогического образования (teacheгs' in-service education) как еди­ный процесс на всём протяжении их активной жизнедеятельности. Европейская терминология определяет квалификацию как общий термин, обозначающий степень, диплом или другой официальный документ, удостоверяющий успешное прохождение образовательной программы, а профессиональную квалификацию – как совокупность требований, необходимых для получения доступа к некоторой регламентированной профессии. Компетенция при этом рассматривается как способность индивида переносить знания и навыки в конкретной ситуации. Словарь ЮНЕСКО определяет образование, основанное на компетентности, как «образование, базирующееся на описании, изучении и демонстрации знаний, навыков, поведения и отношений, требуемых для какой-либо определенной роли, профессии или карьеры» [1,6].

Американские и европейские ученые определяют компетенцию как мотивированную способность к выполнению заданной работы на приемлемом уровне, как базовое качество индивида, глубоко лежащей и устойчивой частью человеческой личности, предопределяющей поведение человека в многообразии социальных ситуаций и рабочих задач.

Совет Европы определил пять основных социально-личностных компетенций, которыми должен обладать современный человек и которые конкретизируются применительно к профессиональной деятельности и формируются в процессе обучения:

- социальные и политические компетенции, определяющие развитие демократических институтов и жизнь в поликультурной среде;

- мастерство устной и письменной коммуникации;

- компетенции доступа к информации;

- способность учиться на протяжении всей жизни.

При этом профессиональные (деятельностные) компетенции определяются как овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем.

В проекте «Настройка образовательных структур в Европе», базирующемся на массовом систематизированном опросе преподавателей, студентов и работодателей во всех странах Европейского Союза, компетенция рассматривается как комбинация характеристик знания, навыков, обязанностей и ответственности, которые могут демонстрироваться (реализоваться) и, следовательно, оцениваться и измеряться. Выделяются 30 компетенций, разбитых на три категории:

- инструментальные компетенции (способность к анализу и синтезу, основы профессиональных знаний, письменная и устная коммуникация на родном языке, знание второго языка, навыки работы с персональным компьютером, умение находить и анализировать информацию из различных источников, решение проблем, принятие решений);

- межличностные компетенции (способность к критике и самокритике, работа в команде, в т.ч. в междисциплинарной и поликультурной среде, навыки межличностных отношений, способность общаться со специалистами из других стран и областей знаний, толерантность и принятие мультикультурности, приверженность этическим ценностям);

- системные компетенции (способность применять знания на практике, учиться, адаптироваться к новым ситуациям, порождать новые идеи, работать самостоятельно, исследовательские навыки, лидерство, инициативность, предпринимательский дух и стремление к успеху) [2].

Компетентностный подход в образовании в большинстве стран Западной Европы, США и Канаде реализуется на базе обучения жизненным навыкам. По определению ВОЗ, жизненные навыки – это способность к адаптивному и положительному поведению, которое дает возможность человеку эффективно справляться с потребностями и трудностями повседневной жизни [3,12]. В частности, жизненные навыки – это психосоциальные компетенции и навыки межличностного общения, помогающие людям принимать оптимальные и информированные решения, мыслить критически и творчески, эффективно общаться и строить здоровые взаимоотношения, сопереживать другим людям, организовывать свою жизнь здоровым и продуктивным образом. Жизненные навыки могут быть направлены на личность, референтную группу или социум в целом, и могут применяться как для преобразования социальной среды, так и для ее разрушения.

В сложившейся на Западе за последние 30-40 лет системе повы­шения квалификации учителей можно выделить два основных ком­понента:

- формальное образование - обучение в университетах, пе­дагогических колледжах и политехнических институтах;

- межшкольные и внутри школьные формы подготовки на спе­циализированных курсах и семинарах, организуемых вузами, про­фессиональными ассоциациями, местными отделами образова­ния [4].

Государство оказывает заметное влияние на функционирова­ние системы подготовки кадров в области образования. Это влияние осуществляется по нескольким направлени­ям. Во-первых, путём широкого развития специального высшего образования; во-вторых, участием в создании государственных, полугосударственных и общественных организаций, выполняю­щих роль координирующих органов. Они занимаются вопросами определения потребностей системы среднего образования в спе­циалистах и предъявляемых к ним требований. В последнее время развивается тесное сотрудничество и ко­операция на основе контрактных связей между государственными учебными заведениями, местными отделами образования и шко­лами по вопросам подготовки специалистов в области повышения квалификации.

Формальное образование – обучение таких специалистов в системе высших учебных заведений имеет широкую географичес­кую базу как в Великобритании, так и в США. В этих странах уже трудно найти университет, который бы не предлагал двух-, трёхго­дичных магистерских программ подготовки кадров для системы образования взрослых (adult education) с последующей специали­зацией в области работы со школьными учителями. В реальной практике эти курсы существенно варьируются и по содержанию, и по продол­жительности. В одних случаях могут доминировать теоретиче­ские аспекты, в других – практи­ческие занятия, в третьих ­акцент делается на выработке навыков консультирования и анализов уроков. Авторы программ, как правило, опираются на две модели подготовки спе­циалиста в области повышения квалификации: андрогогическую и социально-психологическую.

Студенты (в нашей традиции слушатели) получают добротную подготовку, с одной стороны, по психологии и методике обучения взрослых, а с другой – в области теории и практики управления образовательными системами. Существенное место занимает и общекультурный блок: филосо­фия, экономика, юриспруденция образования.

Вопрос о том, каким обра­зом максимально способство­вать эффективному объедине­нию теории и практики, всё ещё остаётся дискуссионным. Боль­ше времени отводится практической работе студентов под наблюдением наставников, за­нятия часто проходят в школах, в качестве преподавателей привлекаются практические ра­ботники и сотрудники органов управления образованием; сту­денты участвуют в разработке программ повышения квалифи­кации учителей.

В идеале хорошая подго­товка должна выработать у слушателей навыки профессиональ­ного самообразования, а непросто обучить их определён­ным техникам и приёмам. Это требует, конечно, динамическо­го равновесия между теорети­ческой и практической «частя­ми» обучения. Слишком боль­шой акцент на практику делает из студента скорее техническо­го исполнителя, чем професси­онала, способного к адаптации развитию новых технологий в меняющемся мире. И, напротив, ­слишком большой акцент на теории может приводить в дальнейшем к отрицанию того, что изучалось в ходе курсовой подготовки. Поэтому, в целом, ак­цент делается на методике ока­зания учителю помощи в прове­дении и оценке качества уро­ков, совершенствовании учеб­ных программ.

Заметную роль играют до­бровольные учительские орга­низации и различные профес­сиональные ассоциации, кото­рые организуют на кооператив­ных началах обучение в школе и на базе учительских центров, семинары, конференции, про­фессиональные встречи и мас­терские.

Успешную работу по про­граммам повышения квалификации на внутри- и межшкольном уровне обеспечивает:

- заинтересованное отно­шение администрации школы и местных отделов образования;

- чёткое формулирование содержания программ с учётом критериев, которые соответст­вуют интересам конкретных школ;

- дифференцированность программ как по тематике обу­чения, так и по составу контин­гента обучающихся;

- постоянная оценка эф­фективности программ, в част­ности путём опроса слушате­лей до и после её прохождения, и систематическое накаплива­ние этих материалов для буду­щих аналитических оценок;

- широкое использование современных информационных технологий.

В последнее время обуче­ние специалистов в системе постдипломного образования, особенно внутришкольное, стремится к дальнейшей интенсификации учебного процесса за счёт ис­пользования новых подходов, методов и технических средств обучения. Широко применяют­ся технические и интерактив­ные методы и средства обуче­ния, такие, как видеосеминары, электронные конференции. Всё больше распространяется дис­танционное обучение.

Внутри школьные и меж­школьные формы подготовки не лишены недостатков. Глав­ный из них – чрезмерная спе­циализация в решении конкрет­ных задач школы, недостаточ­ное внимание к теоретическим аспектам подготовки, что в из­вестной мере снижает профес­сиональную мобильность спе­циалистов постдипломного образования, их способность адаптироваться к быстро иду­щим изменениям.

Понимая ограниченность двух моделей повышения квалификации учителей, западные эксперты указы­вают на необходимость их бо­лее тесной кооперации. Для ин­теграции этих моделей уже се­годня создаются сети школ и институтов, непосредственно занимающихся подготовкой и повышением квалификации специалистов. По замыслу разработчиков эти образова­тельные комплексы создаются вокруг лучших академических институтов и школ на базе учи­тельских центров. Руководят и финансируют эти комплексы сами школы. Эти комплексы позволяют обмениваться ин­формацией, идеями, объеди­нять ресурсы, с тем чтобы на кооперативных началах удовле­творить потребность школ в квалифицированных методиче­ских кадрах.

Такая организация позво­ляет интегрировать практико­ориентированную курсовую мо­дель подготовки и фундамен­тальную академическую в еди­ное целое. Весь курс обучения разбивается на блоки, которые, в свою очередь, включают не­сколько периодов: время учёбы по месту работы и время теоре­тической учёбы с отрывом от производства. Время учёбы по месту работы предполагает уча­стие в разработке и осуществ­лении какого-либо общешколь­ного проекта. При таком подхо­де специалисты, повышающие квалификацию, получают возможность использовать тео­ретические знания для решения стратегических целей развития школ, в которых они работают. Идея соединения теории и практики, учёбы и профессио­нального труда находит при та­кой организации своё адекватное решение.

«Приводным ме­ханизмом» при этом служат не только потребности профессио­нального развития специалис­та, но и цели школы, интересы которой он представляет. Как считают эксперты, такой под­ход, получивший название «сэндвич курсы», будет стано­виться всё более привлекатель­ным в наступившем столетии.

Таким образом, мы видим, что в системе повышения квалификации учи­телей на Западе недипломиро­ванных специалистов становит­ся всё меньше; подавляющее большинство методистов име­ют, как правило, степень магис­тра. Таким образом, там непре­рывное педагогическое обра­зование организуют професси­ональные дипломированные эксперты. Думается, в условиях модернизации отечественной системы образования, пора и нам в действующих государствен­ных образовательных стандар­тах высшего профессионально­го образования предусмотреть подготовку учителя к методиче­ской работе. Работа методиста должна стать специальностью, а не только занимаемой долж­ностью.

Сегодня методист на Западе – не сколько источник информации, сколько менеджер процессов корпоративной трансформации школ, организатор непрерыв­ной творческой работы учите­лей, совершенствующих качество образования в школе. Та­кой подход заставляет нас сде­лать вывод о разработке новой гуманистической и демократи­ческой концепции методичес­кой службы на координатной и мотивационной основах.

Список литературы

1. Зинченко В.П. Живое знание. Самара: СГПУ РАО, 1998.
   
2. Douglas С. Adulthood and aging: ап interdisciplinary, developmental view. - John Wiley and Sons, 1990
   
3. Навыки, необходимые для здоровья. (Информационная серия по школьному здравоохранению. Документ 9) . - Алматы: ЮНИСЕФ, 2003.
   
4. Алексеев С.В. Интеграция зарубежного опыта в сфере образования для устойчивого развития к условиям образовательной системы Казахстана //Сборник «Достижения Центральной Азии в области экологического образования – вклад в Декаду ООН по образованию для устойчивого развития 2005-2014 гг.». 2005.- С.20-24.