Халықаралық ғылыми конференцияның материалдары 27-28 қазан 2011 жыл
| Вид материала | Документы |
- С. Л. Сауытбеков туралы ќысќаша маѓл±мат, 6313.58kb.
- Ііі халықаралық «Сейтен тағылымдары» ғылыми-практикалық конференциясының материалдары, 8814.45kb.
- Программа международной научно-практической конференции «независимости казахстана, 406.39kb.
- Л. Н. Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті, 5310.66kb.
- Парат министрлігі л. Н. Гумилев атындағы еуразия ұлттық университеті, 8635.57kb.
- Әдебиеттер тізімі, мерзімді басылымдар және конференция материалдары альфавиттік тәртіппен, 376.99kb.
- Iii халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция Қазақстан Республикасы, Павлодар, 412.06kb.
- «Болашақ» халықаралық стипендиясына ғылыми тағлымдамадан өтетін үміткерлер тапсыратын, 92.29kb.
- А. А. Аскаров Жетекші ұйым: Е. Бөкетов атындағы Қарағанды, 1216.39kb.
- А. А. Аскаров Жетекші ұйым: Е. Бөкетов атындағы Қарағанды, 1312.01kb.
Использованная литература:
- Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика, 2005, №4. С.19-27
- Гетманская А.А. Формирование ключевых компетентностей у учащихся. Сайт ИД «Первое сентября». Сайт фестиваля 2003-2004.
- Яковлева Н.О. Проектировочная компетентность педагога: сущность, содержание, особенности //Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Серия 3. Менеджмент в образовании, 18/2003 – с.130
ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ
РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
Г.О.Медетбекова
Национальный центр оценки качества образования МОН РК,
г. Астана, Казахстан
Опережающее по сравнению с иными отраслями экономики развитие образования обусловливает необходимость адекватного развития системы повышения квалификации. Иными словами, повышение квалификации работников образования должно иметь опережающий характер
В современных условиях быстрого роста объема и скорости изменения информации, возрастания фактора неопределенности в жизнедеятельности и будущего состояния человечества, ухудшающейся экологии и т.д. существенно повышается актуальность не только ускоренного, но и опережающего познания окружающей действительности. Все это предполагает организацию и реализацию соответствующего опережающего обучения, которое способствует преодолению многих противоречий, в том числе:
между сложившейся в стране системой стратегий развития (будущего состояния) общества и государства и недостаточной актуализацией, продвижением новой парадигмы опережающего повышения квалификации специалистов и опережающего образования в целом;
между необходимостью опережающей подготовки и повышения квалификации работников образования и ограниченностью необходимых для этого образовательных программ, методологических, методических и иных основ и средств;
между системным характером деятельности работников образования и отсутствием целенаправленного и преемственного формирования у них в процессе подготовки и повышения квалификации умений и навыков системного подхода и системного мышления.
Разрешение указанных и иных противоречий возможно лишь при условии разработки соответствующей педагогической системы, эффективного использования инновационных (в том числе информационных и телекоммуникационных) технологий в учебном процессе. В настоящее время необходимы также системные научные исследования проблем опережающего обучения и опережающего развития образования.
Как показали исследования Т.Т.Галиева, на эффективность опережающего обучения и формирование системного, инновационного, прогностического и иных способов мышления в значительной степени влияет системный подход, который, тем не менее, не имеет еще должного использования в педагогической теории и практике [1].
На рис.1 представлена концептуальная модель интегрированной системы (ИС) опережающей подготовки работников образования [2,203], где: 1 - система опережающего повышения квалификации; 2 - подсистема области актуальных знаний; 3 - подсистема обеспечения устойчивого функционирования системы; 3.1 - подсистема обеспечения целевых программ; 4 - целевые программы компонентов интегрированной системы; 5 – система управления; 6 - объекты ИС; 7 - результаты реализации системы и ее целевых программ; 8 – обратная связь; 9 - влияющие факторы и последствия их существующего и возможного воздействия на систему и целевые программу, а также процессы их реализации для достижений цели (целей) и поставленных задач опережающего повышения квалификации. Компонентами системы (1) являются основные элементы традиционной педагогической системы.
По определению Т.Т.Галиева, опережающее обучение на основе системного подхода определяется как целенаправленный и специально организованный процесс опережающего формирования и развития у субъекта системных представлений, фундаментальных и системных знаний, а также умений, навыков системного, инновационного, творческого, прогностического и иных способов мышления, обеспечивающих эффективную и качественную реализацию поставленных целей и задач в осуществляемой и предстоящей познавательной, теоретической, практической, управленческой и иной деятельности, способствующих гармоничному и всестороннему опережающему развитию личности, эффективному самообразованию и быстрой адаптации субъекта в новой среде, служащих успешной реализации национальной стратегии и стратегических целей устойчивого развития экономики, общества и государства [2, 55].
Сфера образования принципиально работает на будущее. Различные концепции, политические доктрины и стратегические разработки могут считаться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образовательных объектов, но и перспективы развития этих объектов в будущем. Опережающая информация, полученная в результате прогностических исследований, может использоваться как средство, позволяющее предвидеть возможные в отдаленном будущем изменения в организации, структуре и содержании образовательно-педагогической деятельности, целенаправленно идти к прогнозируемым условиям оптимального функционирования образовательных систем, вносить необходимые коррективы в сферу образования уже сегодня [3].
Литература
1. Галиев Т.Т. Об опережающей подготовке специалистов в Республике Казахстан // Высшая школа Казахстана, 2007, № 3. – С.265-272.
2. Галиев Т.Т. Опережающее обучение на основе системного подхода: Учебно-методическое пособие. – Астана: Изд-во НЦОКО РК, 2011. – 316 с.
3. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). –М.: Изд-во «Совершенство»,1998.–608 с.
КУРСТЫҚ ЖҰМЫСТАРДЫ САПАЛЫ ҰЙЫМДАСТЫРУ ЖӘНЕ ОНЫҢ ТИІМДІЛІГІН АРТТЫРУ
Е.Н. Кохаева, Жамбыл облыстық педагог
кадрлардың білімін жетілдіру және қайта даярлау
институты директорының орынбасары
Қазақстанның әлемдік үдерістерге кірігуі,дамыған елдердің стандарттарына деген ұмтылысы еліміздің жаңа сапалық деңгейге жылдам өту қажеттілігін туындатуда.Осы ретте педагогикалық қызметкерлердің кәсіби мәнді сапалары мен шығармашылық әлеуетін дамыту үшін осы кезге дейін мамандардың пәндік кәсіби аймақтары аясында қызмет етіп келген біліктілікті арттыру жұмысындағы тәжірибеге түбегейлі өзгерістер енгізу қажеттілігі күн санап артып отырғанын есепке алу қажет.Сол себепті мұғалімдер мен басқа да педагогикалық мамандар-дың біліктілігін арттыру ісімен айналысып отырған жүйенің де өз жұмысының мазмұнын, құрылымын өзгертіп, жаңашыл педагогикасын жасау қажет.Сондықтан да қазіргі таңда елімізде білім көтеру тәжірибесінің жеке тұлғалық бағытқа бейімделгені және педагогтың кәсіби білімін жетілдірудің үздіксіздігін жобалау мәселесінің көкейкестілігін атап өткен жөн.
Заман талабына сай педагогтардың біліктілігін арттырудың қазіргі жүйесін өзгерту үшін көптеген ізденістер,шаралар жүргізілуде.Жаңа жүйе бойынша әлемдік тәжірибе мен қазіргі заман мектептерінің талаптарын ескере отырып,деңгейлік курстардың тақырыптары 7 модуль бойынша анықталады.Олар:білім берудегі жаңа педагогикалық технологиялар,сыни ойлау жүйесі,оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау өлшемдері,орта білімдегі менеджмент және 12 жылдық оқытуға көшу жағдайындағы құзыреттілік негізде оқыту,электронды оқытуды пайдалану,дарынды балалармен жұмыс істеудің қазіргі заманғы технологиялары.
Қазіргі кезде әлемнің әртүрлі елдерінде зерттеушілердің пікірінше біліктілікті арттырудың 3 түрлі моделі бар:біріншісі «Зерттеу,өңдеу және тарату» моделі,екіншісі «Әлеуметтік өзара әсер ету» моделі,үшіншісі «Мәселелерді шешу» моделі. «Зерттеу,өңдеу және тарату» моделі бойынша инновация социотехникалық әдістердің көмегімен енгізіледі. «Әлеуметтік өзара әсер ету» моделі бойынша тәжірибелі педагогтар өз еңбектерін,іс-тәжірибелерін енгізуді қарастырады (мысалы, оқу бағдарламалары т.б.).
Бұл екі модельдің жекеленген кемшіліктері бар. «Мәселелерді шешу» моделі алдыңғы екі модельдің кемшіліктерін жоюға бағытталған.Көрсетілген екі модель тәжірибе жүзінде бірнеше кемшіліктерді айқындауға мүмкіндік береді.Мысалы, «Зерттеу,өңдеу және тарату» моделі бойынша инновациялардың басым көпшілігі орта деңгейдегі мұғалімнің мүмкіндіктері мен қажеттіліктеріне жауап бере алмайды.Енгізілген инновациялық технологиялар мұғалімнен меңгерілген тәжірибені талап етеді.Әсіресе оқушылардың өздігінен білім алуына арналған дербес дидактикалық материалдармен қамтамасыз ету аймағын ерекше атап етуге болады.»Мәселелерді шешу» моделі осы мәселелерді есепке алып,өзге екі модельдің кемшіліктерін жою үшін құрастырылады.Бұл модельде жекелеген мұғалімдердің немесе мұғалімдер тобының қажеттіліктері мен оқыту үрдісі негізгі орын алады.Модель бойынша кедергілерді жою 2 жолмен іске асады.Біріншіден,мұғалімнің кәсіби жағдайды түсініп,қабылдауына жағдай жасау,екіншіден,мұғалімнің мәселелерін шешуге көмектесу,оқыту үрдісі мұғалім –практиктер мен кеңес берушілер арасында әлеуметтік келісім-шарт жасасу жағдайында жүзеге асырылады.Бұл әдістің ерекшелігі ішкі және сыртқы бақылау мұғалімнің жаңа оқыту стратегиясын меңгергеніне дейін жүргізіле береді. Мәселелерді шешу» моделінде инновация нәтижелілігі оқушылардың жетістігімен ғана бағаланбайды,сондай-ақ тәжірибеде оқытуға негізделген мұғалімдердің өз іс-әрекетіне қанағаттану деңгейі де ескеріледі.Біліктілікті арттырудың ұлттық жүйесі аясында бұл модельдер бір-біріне кедергі жасамайды,себебі білім беру жүйесін дамытудың әртүрлі кезеңінде педагогтардың біліктілігін арттыруда түрлі проблемалық жағдайлар туындайды.Педагогтардың біліктілігін арттыруды жетілдіруде технологияларды оқытуда «Мәселелерді шешу» моделі қолданылады.
Мұғалімнің біліктілігін арттыру ісі, ең алдымен оның өзіне қарай бағытталғанда ғана,ұстаздардың өз санасын дамытып, атқарып отырған қызметінің мәнін терең ұғынуы,соған сәйкес өзін-өзі жетілдіру қабілеттерін қалыптастыруы, кәсіби шығармашылықтың биіктеріне ұмтылуы қамтамасыз етілетін болады. Қазіргі «өмір бойы білім алу» тенденциясын қолдайтын білім беру парадигмасына сәйкес кәсіби білімін тұрақты көтеріп отыру-мұғалімдердің құқықтары әрі міндеттері, білім беру жүйесінің тұрақты дамуының кепілі, мемлекеттің дамуының құралы болып табылады.
Институттың басты міндеттері әдістемелік жұмыстарды жүргізуде ғылым мен тәжірибенің байланыстылығын қамтамасыз ету, ғылымның жетістіктерін практикаға ендіру арқылы сапаны арттырып, нәтижеге қол жеткізуді жүзеге асыру болып табылады. Олар өз бағыттарына қарай:
педагог мамандардың үздіксіз біліктілігін арттыру;
- тыңдаушылардың кәсіби құзыреттіліктері мен шығармашылық шеберлігін жетілдіру;
- білімдік, ғылыми-әдістемелік, ғылыми-тәжірибелік, зерттеушілік жұмыстарды үйлестіру, жүргізу;
- әдістемелік жұмыстармен айналысатын бөлімдердің іс-әрекеттеріне басшылық жасау жұмыстарымен айналысады.
2009 жылдан бастап оқу-тақырыптық жоспарлар модульдерге бөлініп құрастырылды: нормативті-құқықтық, мазмұнды-әдіснамалық, таңдау, тәжірибелік, рефлексивті-бағалаушы.
Аталмыш блоктарға бөліп жоспарлау біліктілікті арттыру жүйесін құзыреттілікке бағыттталу негізінде қайта құруға байланысты болды.
Курстық жұмыстарды сапалы ұйымдастыру және оның тиімділігін арттыру үшін курсқа келген тыңдаушылар арасында арнайы сауалнамалар жүргізілді.Сауалнама жауаптары сұрыпталып, диагностика жасалып отырды. Мұғалімдерді толғандыратын мәселелер төңірегіндегі сұрақтарды талқылау нәтижесі курс тыңдаушыларына арналған оқу – тақырыптық жоспардың негізін құрайды. Біліктілікті арттыру мақсатында ұйымдастырылған барлық курстардың алғашқы күні тыңдаушылардың актуалды және потенциалды қажеттіліктерін анықтау жұмысы жүргізілді.Соның ішінде:
- тыңдаушылардың сапалық құрамы;
- курстың ұйымдастырылуына қанағаттану деңгейлерін анықтау;
- институт оқытушыларының берген ақпараттарына қанағаттану деңгейлерін анықтау және т.б.
Біліктілікті арттыру курстарының сапасын анықтау мақсатында тыңдаушылардың арасында диагностика жүргізіледі.
Курстық даярлықтың оқу жоспары мен бағдарламасын жасай отырып, курстарды өткізуді ұйымдастыру ісіне өзгертулер енгіздік (алдыңғы жылдармен салыстырғанда).Курстың ұзақтығы бұрынғысынша 12 күн ( 72 сағат) болып қала береді, бірақ ол 3 кезеңде (2 сессия), арасына 3 ай сессияаралық уақыт түсіп, өткізіледі, оқытудың тиімділік әсері жоғары болады.Сабақтар арасындағы аралық уақыт оқу тобында білімдік белсенділікті арттырады.Тыңдаушылар оқудың бірінші кезеңінде (сессияда) таңдап алған қызықтырған мәселесі бойынша жеке жұмыс жүргізеді.
Біз курстың әр кезеңіндегі оқытудың тиімді түрлері мен әдістерін анықтадық.
Курстық даярлықты ұйымдастырудың кезеңдері
| Кезеңд-ер | Міндетті тапсырма | Дидактикалық міндеттер | Оқытудың басым түрлері |
| І кезең (І сессия) | Бағыт беру, (мақсатты анықтау) | 1.Ынталандыруды қамтамасыз ету және тыңдаушылардың оқу-танымдық қызметтің мақсаттарын қабылдауы, педагогикалық білім мен дағдыларды анықтау; 2. Зерттелетін мәселелер туралы ой қорыту, білімді меңгеру әдістеріне байланысты әрекеттерді, оған қатысты қарым-қатынас ұстанымдарын қамтамасыз ету; 3.Жаңа оқу материалын меңгерудің дұрыс жүріп жатқанын анықтау; білімдегі кемшіліктерді анықтап, оларға түзету енгізу 4.Түзету дәрежесіне сәйкес жаңа білім мен әрекет жасау әдістерін меңгеруді қамтамасыз ету Алынған білім мен дағдыларды оқу үдерісі мен сыныптан тыс жұмыстарда қолдануға бейімделу; | Проблемалық дәрістер, практикалық сабақтар,пікір сайыстар, бейне материалдарды талдау,психология- лық тренинг жаттығулар, интерактивті әдістер. |
| ІІ кезең (сессияаралық) | Зерттеушілік-ізденістік | 2.Бағдарламаны, оқу-әдістемелік, дидактикалық материалдарды талдау; 3. Мақсаттарға түзетулер енгізу және білім беру мазмұнын іріктеу; 4.Білім берудің түрлері мен әдістерін өз сыныбында сынақтан өткізу; 5.Жеке тапсырмалар орындау, дидактикалық материалдар жасау. | Өзара сабақтарға қатысу, өз бетінше зерттеушілік жұмыс жүргізу, жеке кеңестер алу. |
| ІІІ кезең (ІІ сессия) | | 1.Оқушылардың бойында білімдер мен дағдылардың біртұтас жүйесін қалыптастыру; 2.Мақсаттардың орындалуын талдау, бағалау; 3.Курстан кейінгі жұмыстарды анықтау. | Семинарлар, пікірсайыстар, интерактивті әдістер. |
Курстың бірінші кезеңі (сессиясында) тыңдаушылар мәселеге (проблемаға) енуді көздейді.Тыңдаушылар тестілеуден өткізіледі, бақылау жұмыстары ұсынылады. Оқытудың біз таңдап алған мазмұны, түрлері мен әдістері тыңдаушылар бойында педагогикалық білімдер мен дағдылардың қалыптасуына ықпал етеді.
Мұғалімдердің курстардағы жұмысы БЖ жүйесінде оларды одан әрмен өз бетінше білімін жетілдіруге бағыттап жіберетін сәт ретінде қарастырылады. Біздің зерттеу тұрғысынан алғанда, курсаралық кезеңді мұғалімдердің білім беру дағдыларын жетілдіру бағытындағы өз бетінше білім алу қызметінің басталу сатысы деп алуға болады.
А.И.Кочетов «Педагогтың қызметіне зерттеушілік тұрғысынан келуді жүзеге асырмай тұрып, педагогты жетілдіре түсу мүмкін емес» дейді .
Курстық даярлықтың екінші кезеңі (зерттеушілік-ізденушілік) мұғалімнің зерттеушілік қызметін жүзеге асыруға мүмкіндік береді.Бұл кезеңде тыңдаушының өз мектебінде өздік жұмыс жүргізуі қарастырылады. Курстың бірінші кезеңінде тыңдаушылар білім беру және талдай білу дағдылары бойынша алған білімдері негізінде өзіне тән кемшіліктерін түзетуге, мейлінше белсенді және мақсатты білім беру жұмысын жүргізуіне ықпал ететін өзінің педагогикалық қызметін жақсартудың бағдарламасын жасайды.
Сессия аралық кезеңде педагогтер өз бағдарламаларын, күнтізбелік-тақырыптық жоспарларын, дидактикалық материалдарын қайта қарайды, оларды білім беру міндеттері тұрғысынан талдап, сабақтар мен сыныптан тыс жұмыстардың жоспарларын жасайды, инновациялық әдістемелер мен амалдарды сынақтан өткізеді.Бұл кезде педагогикалық еңбектің тиімділігі педагог қызметіне зерттеушілік тұрғысынан келе білумен қамтамасыз етіледі деп санаймыз.Біз А.И.Кочетовтың «Педагогикалық қызметтің күрделеніп кеткені соншалық, ол бүгін бұрынғысындай қала алмайды; әлеуметтік жағдайлардың, педагогикалық ортаның қазіргі ерекшелігіне қарай, онда зерттеу элементі міндетті түрде бола бермек» деген пікірімен келісеміз.
Әр педагогтың шеберлікке өзінше жету жолы бар.Қиындықтан шығудың өзі де адамның күшті қырлары, дарыны, өмірлік тәжірибесі арқылы іске асады.Зерттеуші - мұғалім өзінің күнделікті жұмысын да зерттеу процесі түрінде ұйымдастырады. Ол үшін ол мыналарды білуі тиіс:
- өз тәжірибесі мен өз әріптестерінің қызметін (әрекеттерін) сыни талапшылдықпен қарап, ненің көкейкесті емес екенін ажырата білу;
- қолдағы тәжірибенің мәнді түйінін анықтай білу және оны сақтау;
- ғылыми әдебиеттерді оқу;
- өзінің зерттеушілік жұмысының бағдарламасын белгілеу;
- қажетті икем-дағдыларды меңгерудің кезеңдерін анықтау;
- ғылыми ұжымдармен немесе ғалымдармен байланыста болу, зерттеушілік мәдениетін игеру.
- Мұғалімнің қолында кәсіби өсуге қажетті ең жақсы құралдар бар – олар - өзінің педагогикалық тәжірибесін өзінің талдауы және жүйелей білуі.Педагог біліктілігін арттыру процесінде қызметтің зерттеушілік түрін қолдана отырып жаңа игерген дағдыларының есебінен сабақ беру тәжірибесін өзгертудің нақты мүмкіндігіне ие болады.
Курстық даярлықтың үшінші кезеңінде пікір-сайыстардың, семинарлардың барысында мұғалімдер білім берудің түрлері мен әдістерін енгізудегі өз тәжірибелерімен бөліседі, өз қызметтерін жаңаша тұрғыдан талдайды.
Осыған орай, курс барысында тыңдаушылар педагогикалық үдерісті, бағдарламалар мен жоспарларды, білім беру жұмыстарының түрлерін жобалаудың негіздерін меңгеріп, курс соңында жоба қорғайды. Бұл мұғалімнің курс мазмұнынан хабардар болып қана қоймай, алған білімін жүзеге асыруына ықпал етеді.
Пайдаланылған әдебиеттер:
- Әлмұханбетов Б.А. Педагог кадрлардың біліктілігін арттыру жүйесінің даму тенденциялары. – Алматы,2000.
- Тұрғынбаева Б.Ә. Ұстаздық шығармашылық.-Алматы,2007.
- Макарова Л.Н. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей. Педагогика, 2004, №3.
- Ермолаева М.Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов. Педагогика, 2005, №7
АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ В
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОМ САМОРАЗВИТИИ:
ТРЕНИНГОВЫЙ ПОДХОД
Б.К. Альмурзаева, З.Т. Кашкенова
Областной институт повышения
квалификации и переподготовки кадров, г. Актобе
Стремление Казахстана создать открытое демократичное общество ведет к возрастанию роли и значимости общественных организаций в жизни страны и требует социальной компетентности, умения работать в команде, выстраивать свои отношения с другими людьми, корпоративности. Общественная жизнь в «эпоху индивидуальности» отходит на второй план, не способствуя развитию социальных компетенций. Вместе с тем, перед современным учителем стоит задача опережающего научного прогнозирования тех условий, в которых он может стать подлинно независимой и ответственной личностью, способной преодолевать внешние влияния и пределы заданного и интегрировать на уровне своего индивидуального стиля деятельности достижения мировой педагогической науки и практики. Современная концепция непрерывного педагогического образования в Казахстане ориентирована на:
- развивающиеся потребности личности, общества, государства;
-расширение пространства образования современных педагогов;
-вариативность подготовки педагогов нового поколения;
-научно-методическое обеспечение профессионально-личностного становления педагога на различных этапах его жизненного пути.
Развитие мастерства учителя, его профессиональной компетентности находится в руках самого учителя, и именно он становится тем, кто осмысленно регулирует стандарты своего поведения. Прежде всего, это происходит через осмысление своего профессионального опыта. Традиционные модели образования терпят неудачу потому, что опыт, к которому они приобщают учителя, оказывается навязанным извне и потому психологически необоснованным. Этому противостоит развивающий, идущий «изнутри во вне» опыт, «плодотворно и творчески живущий» (Дж. Дьюи).
На наш взгляд, есть несколько причин объективного и субъективного плана, не способствующих сегодня быстрым позитивным изменениям в отношении учителя, к своей профессиональной деятельности. Сегодня государство не совсем, с нашей точки зрения, адекватно оценивает значение образования: на декларативном уровне, в официальных документах, в прессе встречается множество высказываний, что «будущее государства зависит от уровня образования», что «общество, недооценивающее важность образования, обречено на топтание на месте» и т.д.
Мы глубоко убеждены в том, что главной причиной нежелания наших учителей развиваться, совершенствоваться, заниматься самообразованием, осваивать на должном уровне инновационные технологии и внедрять их в практику является низкий статус учителей в обществе, их социальная и материальная незащищенность. Вместе с тем, желание и умение учиться всю жизнь – самая важная составляющая профессии учителя. А. Дистервег отмечал: «Учитель лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием».
В новых условиях профессиональная привычка, неуверенность в новых подходах к образованию, некомпетентность, а иногда и личная несостоятельность представляют собой серьезные психологические барьеры в совершенствовании индивидуального стиля деятельности учителя, в создании уникальной и гуманистической обучающей технологии взаимодействия с учащимся. Необходимость развития индивидуальных и творческих начал в педагогической деятельности принципиально провозглашена на декларативном уровне, но подлежит постоянному контролю в повседневной действительности, что приводит определенную часть учителей к осознанию идеи отчужденности их от личной позиции, индивидуальных особенностей и индивидуального стиля деятельности.
В настоящее время психотехнические упражнения, психологические тренинги помогают раскрыть психолого-педагогическую сущность и теоретико-методологические особенности профессионального саморазвития личности учителя.
Психологические тренинги применяются в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров с целью пересмотра содержания профессионального педагогического образования. Увеличения его эффективности, а также для организации учебных курсов, разработки и реализации программ профессионального образования прикладной направленности по проблеме профессионального саморазвития учителя; может непосредственно использоваться учителем в своей практике.
«Практика становится источником профессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя» (М. Уолес). Только осознанный опыт имеет смысл, иначе мы неоднократно в силу ряда причин будем «наступать на одни и те же грабли». Через аналитическую деятельность осуществляется рефлексия, которая превращает «сырой» опыт в личностно присвоенное знание. В процессе рефлексии происходит осмысление не только своего опыта, но опыта других педагогов. Умение и привычки, которые формируются в искусственно созданной социально-психологической среде, помогают эффективно одолевать трудности, обогащать межличностные отношения в реальной жизни.
Основная задача психологического тренинга:
а) овладение определенными социально-психологическими знаниями;
б) коррекция и формирование социально-психологических умений и навыков участников;
в) осознание целостности социально-психологического бытия людей;
г) развитие способности адекватно и понимать себя и других;
д) овладение приемами декодирования психологических сообщений, которые поступают от окружающих людей и групп;
е) обучение индивидуализированным приемам межличностного общения;
ж) чувственное познание группо-динамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям.
Организация и результаты исследования. С 2007 года ведется областной эксперимент «Апробирование в УВП продуктивной педагогической технологии И.П. Подласого» в средней школе-гимназии №2 г.Хромтау Актюбинской области Республики Казахстан. В нашем исследовании мы представляем сторону творческой активности педагогов-экспериментаторов, где основным видом коррекционной работы с ними является психологический тренинг. Выбор тем и формы работы с педагогами послужили результаты диагностики на выявление мотивации, фрагменты которых представлены ниже на начало и конец проведения тренингов.
Итоги диагностики теста - опросника «Мотивация достижений педагога»
2. Анкета «Факторы, влияющие на развитие и саморазвитие педагогов».
Факторы, стимулирующие профессиональное развитие педагогов ХШГ№2 »
Полученные в ходе исследования и проведения тренинговой работы по профессионально-личностному саморазвитию учителя общеобразовательной школы позволило сделать следующие выводы:
1.Психолого-педагогическую сущность и теоретико-методологические особенности профессионального саморазвития личности учителя помогают раскрыть психотехнические упражнения, психологические тренинги.
2. Психологические тренинги применяются в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров с целью пересмотра содержания профессионального педагогического образования.
3. методологическую основу психологического тренинга составляют принципы:
- диалогизации взаимодействия;
- психологического взаимодействия;
- самодиагностики;
- добровольности;
- практической материализации социально-психологических феноменов.
4. Тренинги имеют структуру и определенный формат и регламент работы, установленные правила и распределение ролей.