Е. Г. Баранюк доцент кафедры гуманитарного образовании гбоу дпо со «иро»; > С. Ю. Тренихина кандидат социологических наук

Вид материала

Документы

Содержание В. Маяковский Гбоу дпо со «иро» Гбоу дпо со «иро»

Подобный материал:

• И. В. Солодникова социализация личности в зрелом возрасте: опыт интерпритации, 190.65kb.
• Розбицкая Мария Дмитриевна, кандидат социологических наук, доцент кафедры «Социальная, 384.98kb.
• Програма для середньої загальноосвітньої школи затверджено Міністерством освіти І науки, 816.28kb.
• Пошедіна О.І. Україна-нато (Запитання І відповіді): Науково-популярне видання / Колектив, 821.28kb.
• Учебная программа для учреждений, обеспечивающих получение высшего образования по специальности, 198.64kb.
• Программа 14 Л. С. Саломатина преподаватель Педагогического колледжа №4, доцент кафедры, 299.28kb.
• Учебное пособие для высших учебных заведений, 3487.39kb.
• Роль и специфика правовой социализации студентов в современном образовательном пространстве, 216.71kb.
• Мужской характер женского менеджмента, 164.89kb.
• Мужской характер женского менеджмента, 162.12kb.

Л.А. Нурмухаметова, Е.А. Камшилова

МДОУ Детский сад № 19,

г. Богданович


Образ первого президента России
в содержании дошкольного воспитания


Делать жизнь – с кого?

В. Маяковский

Для нас, людей, родившихся в СССР, этот вопрос не стоял. Мы хотели быть похожими на Юрия Гагарина, Николая Кузнецова, Зою Космодемьянскую и т. д. Можно перечислять еще много имен и фамилий героев, которым хотелось подражать и быть на них похожими. Но вот разрушилась советская империя, рухнули старые идеалы, родилась демократическая Россия. Наступили новые времена, происходит переоценка ценностей.

В эпоху перемен, когда всё отрицается, педагоги стоят перед дилеммой: как быть с выбором идеала и нужен ли он вообще. В Библии написано: «Не сотвори себе кумира». Как быть с библейским постулатом? Будет ли служить примером, жизненным образцом только мама или другой родной человек? Можно ли искать образец для подражания с детьми дошкольного возраста, и, если да, то с кого, с какого возраста и как донести это детям?

Для воспитателей МДОУ № 19 «Вишенка» г. Богданович одним из значимых образов современности стал Б.Н. Ельцин. Конечно, фигура первого президента неоднозначна, но отдельные его черты характера заслуживают особого внимания и изучения. С это целью мы подготовили проект «Первый президент России – наш земляк». Деятельность по его реализации началась задолго до юбилея Бориса Николаевича. Каждый месяц проходил под своим девизом. На примере жизни Б.Н. Ельцина мы объясняли детям, что, обладая определенными качествами личности, можно стать успешным в игре, в любом деле, а затем и профессии, достичь высот в своей жизни во благо людям. Родителям мы пытались объяснить, что воспитание ребенка должно строиться таким образом, чтобы он в будущем состоялся как личность независимо от статусного положения в обществе.

В содержание работы с детьми включались беседы, игры, развлечения, конкурсы, разучивание стихов и песен, малыши придумывали различные рассказы, например, «Я хочу быть похожим на …». Детей ставили в ситуацию выбора: «Кого бы из своих друзей ты выбрал президентом? И почему?»

В качестве стимула и поощрения детей придумали листки успеха. Так выглядит листок успеха Матвея Галкина (подготовительная к школе группа):


Он любит спорт, природу

И дальние походы.

Ума ему не занимать

Он может президентом стать!


И когда в детском саду состоялись «Выборы в маленькой стране под названием «Вишенка», Матвей их выиграл. На вопрос «журналиста» «Как стать президентом?», он ответил: «Нужно любить свою Родину, заниматься спортом, быть смелым, уметь дружить».

В мини-музее детского сада была открыта выставка «Вот моя деревня». Дети принесли предметы быта, фотографии, картины времен своих прабабушек. Ребята узнали, что детство Бориса Ельцина связано с деревней, с деревенским нелегким трудом.

Учитывая приоритет нашего учреждения (физическое развитие воспитанников), мы уделили особое внимание спортивным увлечениям Б.Н. Ельцина. Девизом в оздоровительной работе с детьми стали его слова «Спорт спасал меня всю жизнь. Это помимо того, что в молодости он дал мне зарядку на всю жизнь. Очень важно поддерживать свою физическую силу, свою способность преодолевать что-то…» [1; с.25].

Руководитель физвоспитания Л.П. Коробицина учила малышей элементам волейбола и тенниса, рассказывала детям о спортивной деятельности Бориса Николаевича, организовала ряд физкультурных занятий по теме «Путешествие по родному краю» и цикл встреч и мероприятий с выпускниками дошкольного учреждения под названием «Будущее России – здоровое поколение».

Родители тоже не остались в стороне: на заседании семейного клуба обсуждали такие вопросы, как «Каким бы я хотел видеть своего ребенка», выступали с презентацией мини-проектов «Мы воспитываем будущего президента». Папы и мамы приняли участие в выпуске семейных газет и газеты «Из жизни “Вишенки”» по теме «Нашему земляку посвящается», от воспитателей получили домашнее задание в виде ответов на консультацию «Протест ребенка – это хорошо или плохо?» В настоящее время на сайте детского сада объявлен форум «Будущее ребенка – будущее страны».

Следуя принципу «учи – учась», педагоги познакомились с биографией первого президента России, организовали дискуссию «Ельцин – политик и человек», на педсовете провели диспут: «Что нужно сделать, чтобы воспитать будущего президента». Заведующая библиотекой ДиКЦ «Колорит» С.А. Челнокова презентовала газетные статьи и книги о Б.Н. Ельцине и его публикациях. Воспитатель-библиотекарь детского сада Е.А. Камшилова в составе группы от Управления образованием съездила на семинар-экскурсию в Уральский Центр Б. Н. Ельцина, посетила музей и привезла много книг.

Работа над проектом не закончена, но мы уже сейчас видим, что у родителей и детей появился интерес к изучению личности Б.Н. Ельцина. На примере его жизни педагоги ДОУ показали родителям, как воспитать хорошего гражданина, полезного семье и обществу, и сформировать уже в детстве у ребенка задатки лидера.

Библиографический список:

1. Ельцин Б.Н. Записки президента. М., 2008.


Е.Н. Пакалина

ГБОУ ДПО СО «ИРО»,

г. Екатеринбург

pakalina.elena@yandex.ru


Проблемы преемственности в профессионально-трудовой подготовке учащихся с особыми образовательными потребностями в учреждениях начального профессионального образования

В настоящее время в системе общего и специального образования происходят значительные изменения, которые определяют необходимость изменения стратегии профессионального обучения и воспитания лиц с особыми образовательными потребностями в учреждениях начального профессионального образования.

В последние годы стало более заметным стремление к тому, чтобы изменить сложившуюся ситуацию. Приняты на государственном уровне соответствующие законодательные акты. Складывается система нового вида специализированных учреждений - реабилитационных центров, позволяющих комплексно решать многие проблемы и расширяет возможности трудоустройства и профессиональной подготовки людей с ограниченными возможностями.

Эта проблема усугубляется трудностями социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Социализация является двухсторонним процессом, включающим усвоение учащимися с особыми образовательными потребностями социального опыта, активного воспроизводства системы социальных связей в профессионально-трудовой подготовке и процессами социально-психологической адаптации и профессионального самоопределения. Эффективность преемственности в педагогической деятельности на различных ступенях обучения может быть обеспечена комплексным, непрерывным и мультидисциплинарным сопровождением взаимосвязанных сфер социализации: профессионально-трудовой подготовки, социальной компетентности и профессионального самоопределения.

При проведении профориентационной работы следует учитывать, что на качественную сторону профориентации выпускников специальных коррекци­онных школ оказывают влияние социально-экономические возможности реги­онов страны, характер местности (городская и сельская), состав обучающихся и направление профориентационной работы. В круп­ных городах возможность выбора профессии у выпускников спецшкол значи­тельно шире, чем в небольших городах, поселках или сельской местности.

В этих условиях существует необходимость разработки системы преемственности в обучении, адаптации программно-методического обеспечения профессиональной подготовки выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений, а также ставит задачи моделирования адаптивной среды в учреждениях начального профессионального образования, способствующей успешному профессиональному обучению и социализации подростков с особыми образовательными потребностями.

Преемственность в деятельности по решению задач профессионально-трудовой подготовки в условиях специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений и учреждений начального профессионального образования определяет успешность социализации.

Моделирование преемственности в изолированных системах профессионально-трудовой подготовки лиц с особыми образовательными потребностями, позволяет реализовать гарантированное право на получение общедоступного и бесплатного начального профессионального образования, а также права на обеспечение трудовой занятости.

Изменение социальной перспективы в отношении категории лиц с ограниченными возможностями требует изменения и подходов к проблемам их трудовой подготовки и профессионального образования. Эти подходы должны быть основаны на понимании того, что: лица с ограниченными возможностями здоровья обладают абсолютно всеми правами, зафиксированными Конституцией РФ; они на общих основаниях интегрируются в общество и составляют его неотделимую и неотъемлемую часть; имеют все возможности активного участия в производительной деятельности и трудовой занятости, материального самообеспечения на основе выполнения профессиональных обязанностей.

Несмотря на некоторые достижения в развитии системы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых обучающихся в системе учреждений специального (коррекционного) и начального профессионального образования Свердловской области, имеются существенные проблемы, обусловленные противоречием между социальным заказом общества в обеспечении равного и полноценного доступа к получению профессионального образования и неготовностью образовательной системы к реализации данной задачи в рамках существующей системы образования.

Выпускники специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений испытывают трудности при трудоустройстве по окончании профессионального образовательного учреждения. При этом большая часть выпускников, по утверждению администрации специальных школ и учреждений начального профессионального образования трудоустраиваются по специальности, не связанной с профессионально-трудовой подготовкой. Одной из главных причин, затрудняющих трудоустройство выпускников, заключается в том, что подростки выходят из образовательного учреждения в 15-16 лет и остаются предоставленными сами себе – без специальности, не достигли возраста совершеннолетия или получили подготовку по профессиям без учета потребностей рынка труда. Особой проблемой является отсутствие преемственность в реализации программ профессионально-трудовой подготовки обучающихся в учреждениях специального (коррекционного) образования и учреждениях начального профессионального образования. Взаимодействие образовательных учреждений на различных этапах профессионально-трудовой подготовки характеризуется фрагментарностью.

Процесс эффективного профессионального обучение, успешной адаптации и социализации учащихся с особыми образовательными потребностями, обусловлен механизма психолого-педагогического сопровождения и педагогической поддержки процессов предпрофессиональной и профессиональной подготовки, которая является важным условием профессионального самоопределения и успешной социализации данной категории обучающихся.


А.В. Левитский

ГБОУ ДПО СО «ИРО»,

г. Екатеринбург

andrey.levitskiy@gmail.com


Религиозное образование в российское школе:

методологические направления 1990-х годов


В своем кратком сообщении, посвященном такой достаточно сложной и дискутируемой проблеме, как религиозное образование в российских школах, мне хотелось бы обозначить и кратко проанализировать основные методологические направления преподавания религии в школе, которые развивались в последнем десятилетии ХХ века. Это особенно актуально в связи экспериментальным курсом «Основы религиозных культур и светской этики» (ОРКСЭ), появление которого фактически явилось результатом той подготовительной работы, которая проводилась с начала 1990-х силами традиционных религиозных конфессий Российской Федерации, и, прежде всего, Русской православной церкви. Истоки «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности», положенной в основу обсуждаемого сегодня проекта Федерального Государственного образовательного стандарта, также формировались в указанную эпоху. Поэтому нам важно проследить эволюцию идей и педагогических подходов к преподаванию религии в указанный период.

Начало 1990-х гг. в нашем сознании традиционно ассоциируется с религиозным бумом, который, по мнению ряда исследователей, оказался результатом «огромного идеологического вакуума, возникшего после крушения традиционного марксистско-ленинского абсолютистского мировоззрения»[1; с.75]. С другой стороны, после принятия в октябре 1990 г. Закона «О свободе вероисповеданий»[2], где закреплялось право каждого гражданина на свободу совести и  вероисповедания, а также на равенство перед законом независимо от отношения к религии, постсоветское общество оказалось в ситуации беспрецедентного религиозного плюрализма. Деятельность протестантских групп и исповеданий, новых религиозных течений, и даже деструктивных культов была весьма успешной, и пик этой деятельности пришелся на 1990-1994 гг. Зафиксированное в Конституции 1993 г. «право свободно выбирать, иметь и распространять религиозные и иные убеждения, и действовать в соответствии с ними» (ст. 28), спровоцировало, по мнению исследователей, религиозный эклектизм, который совпал с реформационными и модернизационными течениями внутри Русской православной церкви, находившейся в ситуации определенного раскола, хотя внешне наблюдался рост приходов РПЦ (к 1994 г. их число достигло 14,000), увеличение числа образовательных учреждений и монастырей. Так, например, число духовных семинарий в период 1993-1996 г. возросло с 7 до 31. Число монастырей за тот же период увеличилось с 81 до 264 [1; с.78-79].

Систему школьного религиозного образования Русская церковь начала восстанавливать через так называемые «воскресные школы», которые стали появляться на рубеже 1980-1990-х гг. Эти школы, возникавшие при приходах, должны были раскрывать детям и подросткам основы вероучения, помогать в изучении Библии, давать представления о главных церковных праздниках и святых. Другими словами, они выполняли катехизаторскую функцию, т.е. основная задача состояла распространении вероучения Православной церкви. Программы школ, как правило, были рассчитаны на 1-2 года и преподавание было организовано или по типу фронтальной работы учителя (чаще всего, священнослужителя) с детьми и взрослыми (число которых в отдельных школах могло достигать ¼ от общего числа учащихся), либо по принципу «клуба» - с чаепитиями, беседами и праздниками. С 1992 г. в ряде епархий стала вводиться система подготовки педагогических кадров для воскресных школ, но не везде эти попытки оказались успешными. Прежде всего, отсутствовала учебно-методическая база школьного религиозного образования. Методика работы с учащимися была достаточно однообразной, замкнутой в рамках «Закона Божьего», ориентированной на простое запоминание и пересказ библейских текстов, событий церковной истории, и заучивание молитв. Такая ситуация во множестве регионов продолжалась достаточно долго, пока в 1997 г. на Архиерейском соборе Русской православной церкви не было дано указание упорядочить и модернизировать катехизаторскую и преподавательскую работу [2]. Практических во всех епархиях появились отделы религиозного образования, которые начали заниматься разработкой уставов и учебных планов церковно-приходских школ, создавать учебно-методическую базу и проводить аттестацию педагогов, хотя требования к уровню знаний и подготовке педагогических кадров еще долгое время оставались невысокими – достаточно было пройти краткосрочные катехизаторско-педагогические курсы при епархии.

Процесс реорганизации системы церковно-приходских школ совпал с принятием в сентябре 1997 г. нового Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях», в преамбуле которого особо подчеркивалась роль православия в истории и духовной культуре России. Наряду с другими «традиционными религиями» (ислам, буддизм, иудаизм) православное христианство признавалось неотъемлемой частью культурного наследия российского народа. Кроме того, в ст. 5 отмечалось, что администрация образовательных учреждений может предоставить религиозной организации «возможность обучать детей религии вне рамок образовательной программы» (ст. 5, п. 4). С одной стороны, новый закон фактически нанес удар по неконтролируемой экспансии и прозелитической деятельности новых религиозных течений, с другой – позволил Православной церкви и другим традиционным религиозным организациям выйти за рамки своих общин и расширить поле своей деятельности, прежде всего, в системе государственного школьного образования.

Первые попытки создания факультативных курсов по основам православного вероучения при государственных школах были предприняты еще в начале 1990-х гг. в основном благодаря личным контактам епархиальных архиереев и настоятелей крупных приходов с директорами школ. На первом этапе в государственных школах преподавался тот же самый «Закон Божий», что и в «воскресных школах», нередко теми же самыми преподавателями и по тем же программам, с небольшими вариациями и сокращениями. Таким образом, к середине 1990-х гг. во многих регионах фактических сложилась ситуация, когда методика религиозного образования, ориентированная главным образом на катехизацию и воцерковление, без каких-либо существенных изменений была перенесена из церковно-приходских школ в государственные учебные заведения. Другими словами, в государственных школах быстрыми темпами начала складываться система конфессионального религиозного образования, причем этот процесс долгое время происходил без официальной санкции и контроля со стороны Министерства образования. В 1996-1999 гг. около 30 регионов Российской федерации оказались вовлечены в преподавание курса, у которого не было даже единого названия, не говоря о содержании и учебных планах. Предмет мог, например, называться «Основы и ценности православия» (Белгород), «Факультатив по Закону Божьему» (Воронеж, Калининград), «Факультатив по основам православия (Кемерово), «История Церкви» (Воронеж, Ростов-на-Дону) и т.п. Однако наибольшее распространение получило название «Основы православной культуры». Пальму первенства в организации и внедрении курса в государственные школы разделили Курская и Смоленская области. В Курской области указом губернатора с 1996 г. была утверждена комплексная программа по изучению православной культуры, разработке учебных программ и проведению научно-исследовательской работы в данном направлении образования [3]. Смоленская область традиционно находилась в лидерах религиозного образования: здесь были открыты одни из первых православных гимназий (в 1992 г.), а «Основы православной культуры» вошли в учебный план ряда школ еще в 1991 г.

Таким образом, можно сказать, что к окончанию президентского срока Б.Н. Ельцина Россия пошла по пути развития модели конфессионального религиозного образования, которая, с одной стороны, служила своеобразным продолжением традиции преподавания «Закона Божьего» в дореволюционных школах (в рамках нового курса формально сохранилась прежняя триада – Библия, литургика, катехизис), с другой – стимулировала общественные и академические дискуссии относительно места и характера изучения религиозной культуры и мировоззрения в рамках системы государственной школы. Иначе говоря, принцип неконфессионального религиозного образования посредством изучения исторического и культурного наследия религиозных традиций, становление которого мы наблюдаем в настоящее время в рамках экспериментального курса ОРКСЭ, сформировался не столько как государственная альтернатива церковно-приходской модели образования, а скорее как стремление вернуть школу в соответствие с конституционными принципами светскости Российского государства. Одним из результатов этого и ряда других процессов стало то, что сегодня во многих регионах страны, включенных в эксперимент по ОРКСЭ, возобладала тенденция полностью отказаться от религиозного образования в школе и решать задачу «духовно-нравственного воспитания» посредством изучения светской этики, лишенной даже намека на религиозную составляющую.

Одним из важных достижений эпохи президентства Б.Н. Ельцина, оказавших непосредственное влияние на развитие системы религиозного образования, стало признание значимости религии для исторического и культурного наследия страны. Наряду с этим появилось осознание ценности религиозного мировоззрения как отражение права и свободы вероисповедания. Из этого достаточно логично следует необходимость повышения уровня религиозной грамотности как части общекультурной компетенции гражданина. Понимание этой необходимости во многом сформировалось в эпоху Б.Н. Ельцина. Однако решить эту проблему путем исключительно конфессионального религиозного образования оказалось невозможно. В сознании общества эта модель устойчиво ассоциировалась с индоктринацией, религиозной и даже расовой дискриминацией, подменой понятия культуры вероучением отдельно взятой религиозной традиции. Этому способствовало крайнее однообразие методологических подходов, декларативный и назидательный характер обучения и воспитания, ориентир на заданную программу, а не интерес учащихся, игнорирование ситуации плюрализма и мультикультурализма современного общества. Поэтому нет ничего удивительного в том, что под влиянием общественного мнения и «информационных войн», развернувшихся в СМИ, акцент сместился в сторону нейтрального историко-культурного подхода к преподаванию религии. С этим согласились также иерархи Русской православной церкви, подтвердив на Архиерейском соборе 2000 г. культурологический, а не вероучительный характер преподавания «Основ православной культуры» [4; с.536].

В заключение, необходимо отметить ряд положительных моментов, которые принесло становление и развитие конфессиональной модели религиозного образования. Прежде всего, это нашло отражение в необходимости постановки задачи духовно-нравственного воспитания детей и молодежи на основе национальных культурных ценностей, хранителями которых признаются в том числе и традиционные российские религиозные объединения [5; с.9]. С другой стороны, задачи изучения религиозной культуры могут быть выполнены в полноте лишь в том случае, если у учащихся будет возможность понять значение и смысл бытия религиозной культуры. Другими словами, подлинное религиозное образование всегда допускает элемент погружения в пространство религиозной культуры, попытку взглянуть на изучаемую традицию изнутри, понять ее смысл и роль в социальной, экономической и даже политической жизни общества [6; с.260]. В противном случае эти уроки рискуют превратиться в скучное перечисление терминов, символов, праздников и обрядов, далеких от реальной жизни и потребностей учащихся, и имеющих, в лучшем случае, историческую ценность для специалистов. Отчасти именно такой путь прошла Великобритания в 1960-1980-хх гг., и закончилось это глубоким разочарованием и протестом против любого изучения религии в школе [7; с.250].

Таким образом, подводя итог сказанному, необходимо отметить, что в период президентства Б.Н. Ельцина в области школьного религиозного образования произошел процесс возрождения изучения религиозной традиции в государственных общеобразовательных учебных заведениях на основе конфессиональной модели, на смену которой достаточно быстро пришла модель неконфессионального, историко-культурного подхода к изучению религии. Для сравнения, Великобритании потребовалось почти 30 лет, чтобы перейти от господства сугубо христианского подхода к модели мультикультурной [8]. Неполное десятилетие преобладания конфессиональной модели в России, однако, внесло определенный положительный вклад в осознание ценности национальной религиозной культуры и значения духовно-нравственного воспитания в жизни российского общества. Кроме того, в условиях процессов глобализации и, особенно, под влиянием событий 11 сентября 2001 г., четко обозначилась необходимость в развитии более широкой религиозной грамотности, не ограниченной рамками какой-то одной традиции или мировоззрения. Остается надеяться, что богатый исторический и педагогический опыт, накопленный в эпоху президентства Б.Н. Ельцина, будет учтен при решении вопроса о приоритетах в области образовательной политики и внедрения новых федеральных образовательных стандартов.


Библиографический список:

1. Knox Z. Russian Society and the Orthodox Church: Religion in Russia after Communism. L.; N.Y., 2005. P. 75.

2. Эл. ресурс. Режим доступа: ссылка скрыта

3. Эл. ресурс. Режим доступа: rchive.ru/issledovaniia/1286-ot-ateisticheskoi-ideologii-k-vozrojdeniu-interesa-k-pravoslaviu-v-kyltyrno-obrazovatelnoi-sfere-19.phpl

4. Козырев Ф.Н. Религиозное образование в светской школе: Теория и международный опыт в отечественной перспективе. СПб, 2005. C. 536.

5. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М., 2009. С. 9. Стоит заметить, что в этом документе вновь подчеркивается особая роль христианства и более узко, чем раньше, значение «русского православия».

6. Kozyrev F. Russian REDCo Findings in Support of Dialogue and Hermeneutics // British Journal of Religious Education. 2011. Vol. 33. No. 2. P. 260.

7. Minney R. Why Are Pupils Bored with RE? The Ghost Behind Piaget // British Journal of Educational Studies. 1985. Vol. 33. No. 3. P. 250.

8. Copley T. Teaching Religion: 60 Years of Religious Education in England and Wales. Exeter, 2008. P. 115-128.