Материалы региональной научно-практической конференции (20-21 декабря 2007 года) Орск 2008

Вид материалаДокументы
Формирование лингвистической компетенции студентов факультета дошкольной педагогики
Г. И. Пограницкая
Подобный материал:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   19

Формирование лингвистической компетенции

студентов факультета дошкольной педагогики

и психологии на начальном этапе обучения



Лингвистическая компетенция представляет собой потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации, в целом постичь закономерности и правила функционирования языка. В практическом преломлении учителю иностранного языка необходимо владение языковой стороной речи в соответствии с произносительными нормами преподаваемого иностранного языка, умение правильно в грамматическом отношении строить и воспроизводить речь на иностранном языке, наличие лексического запаса, позволяющего обучать общению как минимум в пределах тем и ситуаций общения, предусмотренных стандартом и программой по иностранному языку, беглость темпа речи учителя на родном языке и т. д. Овладению лингвистической компетенцией, лежащей в основе профессионально-педагогической компетентности студента, отводится значительная часть всего учебного времени.

Динамика формирования лингвистической компетенции у будущих учителей факультета дошкольной педагогики и психологии может быть представлена через описание опыта работы по использованию образовательных речевых ситуаций, которые выступают мощным дидактическим средством. Исходным моментом любого речевого действия является речевая ситуация, то есть стечение обстоятельств, которые побуждают человека к действию. Речевые ситуации могут быть очень разнообразны, они порождают мотив высказывания, который в отдельных случаях перерастает в потребность совершения этого действия.

Проблема речевой ситуации является ключевым моментом в организации современного процесса обучения. Практическое владение иноязычной речью предполагает наличие у обучаемых готовности включиться в ту или иную коммуникативную ситуацию. Мы избрали в качестве критерия оценки эффективности образовательного процесса продвижение будущих учителей иностранного языка от исходного уровня владения иностранным языком к более высокому уровню. Прежде всего, возникла необходимость такой технологической инструментовки образовательного процесса, которая позволяла бы максимально обеспечить формы обучения, адекватные содержанию. Такой системой средств обучения явилась последовательность образовательных речевых ситуаций, представляющих собой некоторую упорядоченную общность элементов (организационных форм, методов, содержания, способов взаимодействия), которые подчинены определенной цели и функционируют по внутренним законам. Основу этой системы средств составляют образовательные речевые ситуации, которые создаются через различные формы аудиторных и внеаудиторных занятий посредством организационных стратегий, при разработке которых мы исходим из того, что студента необходимо не просто ввести в противоречивую ситуацию, но и актуализировать смысловые структуры личности, возбуждающие потребность в соответствующих знаниях и умениях. Технология организации диалогического взаимодействия включает: уточнение его цели; информацию об уровне владения иностранным языком; отбор и трансформацию ценностно-смыслового аспекта обсуждаемой проблемы; «провоцирующие» и уточняющие вопросы, стимулирование открытого выражения мнения со стороны педагога (внимание, поощрение, сочувс­твие, отсутствие оценочных суждений). На начальном этапе создаются речевые ситуации, способствующие активному восприятию речевой деятельности преподавателя. Речевые ситуации на данном этапе используются в обобщенном виде: такой компонент речевой ситуации, как тема, позволяет поддерживать постоянный интерес студентов к объясняемому материалу, использование новых выражений в различных ситуациях дает им возможность восприятия вводимых понятий без перевода, так как каждый раз приводится новый пример их использования, создаются новые речевые ситуации. Мотив (речевая интенция) играют важную роль, так как дают возможность студентам высказывать вслух свои мысли, делиться информацией, то есть данный компонент речевой ситуации непосредственно связан с речью. Содержательный компонент речевых ситуаций, актуализируя речевой опыт студентов, формирует умение обобщать, сравнивать факты, делать выводы.

Особого внимания на данном этапе заслуживают умения, в основе которых лежит смысловое восприятие речи другого, и умения, способствующие пониманию содержательной стороны учебного материала (умение слушать), так как без умения слушать и осмысленно воспринимать речь другого невозможно развитие навыков диалогической речи, в форме которой чаще всего осуществляется общение.

Однако на данном этапе важно избегать произвольности в вызове студентов. Первыми включать в работу следует более активных студентов, обладающих хорошей памятью. Для студентов с более низким уровнем восприятия требуется более длительная отработка каждого речевого действия. Поэтому преподавателю необходимо предлагать им большее количество образовательных речевых ситуаций, побуждающих к продуцированию однотипных речевых ситуаций. Зная интересы, склонности и возможности студентов, преподаватель должен заранее прогнозировать их высказывания. На данном этапе преподаватели используют коллективные, групповые и индивидуальные задания. Студенты воспринимают материал, но степень его выражения различна. У сильных студентов в ответах на эти задания выявляются стремления и способности в свободном владении речью: наличие большого словарного запаса, точная передача усвоенного материала своими словами, логичность изложения высказывания. Для речевых ситуаций, создаваемых на занятиях, выбирается тот учебный материал, который, с одной стороны, должен иметь «личностное значение» для любого студента независимо от его интересов, с другой стороны – это материал, который является «содержательной» базой решения задач обучения и воспитания.

Образовательные речевые ситуации используются как исходный момент при структурировании содержания обучения. Опора на принцип ситуативной обусловленности речевого контакта позволяет рассматривать тему не как существующую вне общения коммуникативную категорию, а как результат стечения и взаимодействия основных компонентов образовательной речевой ситуации. Поставленные микроцели прохождения каждой темы на практическом занятии по иностранному языку варьируются от овладения новой иноязычной лексикой, грамматикой, речевыми моделями и их использования в монологических и диалогических высказываниях до развития лингвистических умений лексико-грамматического анализа и творческого пересказа оригинального текста, работы с аутентичными словарями. Таким образом, не тема определяет ситуацию, а ситуация тему. При создании образовательных речевых ситуаций для студентов мы учитываем необходимость изменения характера поставленной задачи, функции речевой деятельности, ее особенности, возможности, степень сложности в речевом выражении. Это ситуации:
  • способствующие пониманию содержания учебного материала, точности и ясности выражения мысли;
  • связанные с эмоциональным восприятием и обогащением экспрессивных сторон речевой деятельности, которые создают эмоциональную атмосферу, развивают выразительность, эмоциональность, правильную интонацию;
  • способствующие обогащению словарного запаса, где особое внимание уделяется смысловой стороне речевой деятельности, соответствию нормам литературного языка, правильности произношения;
  • связанные с субъектной позицией студента, которые способствуют совершенствованию речевых умений – «воздействия» (умение отстаивать свою точку зрения, задавать вопросы, убеждать, возражать, доказывать, выражать свое мнение о происходящем).

Необходимость подачи иноязычного языкового материала на ситуативном фоне вызвана тем, что любая языковая форма многозначна и ее правильное использование в определенном контексте является решающим условием овладения языком в коммуникативных целях. Усвоение материала, предъявляемого в образовательных речевых ситуациях, обеспечивает студентам дополнительные связи, необходимые для прочного запоминания. Ситуации на данном этапе используются в обобщенном виде.

Чтобы активизировать внимание студентов при объяснении преподавателем нового грамматического материала, введении новой лексики, необходимо учитывать их индивидуальные особенности: интерес, память, способности и умения восприятия речи на слух. Многократное повторение новых лексических и грамматических единиц для лучшего запоминания не притупляет внимания, так как каждый раз приводится новый пример их использования, создаются новые речевые ситуации. Содержательный аспект образовательных речевых ситуаций предусматривает актуализацию речевого опыта студентов, учет соотношения уровня их знаний с адекватным восприятием объясняемого материала. Содержание учебного предмета направлено не только на получение студентами новых знаний, но и на формирование умений обобщать, сравнивать факты, делать выводы. На начальном этапе студенты выступают в роли деятельных исполнителей, воспринимающих информацию. Речь преподавателя усваивается ими как идеальный образец, в своих ответах они стремятся к точности воспроизведения, правильности употребления новых выражений и грамматических конструкций. Коррективы преподавателя, вносимые в речь студентов на данном этапе, способствуют развитию у них умений самонаблюдения и самоанализа.

Так как на начальном этапе важную роль играет такой компонент образовательной речевой ситуации, как мотив, или речевая интенция, особого внимания заслуживают те мотивы, которые связаны непосредственно с речью (желание отвечать на занятии, рассуждать), познанием (желание глубже узнать предмет, лучше понять материал). Они дают возможность учета потребностей студентов высказывать вслух свои мысли, делиться информацией с товарищами.

Итак, начальный этап, связанный с созданием образовательных речевых ситуаций восприятия студентами речевой деятельности преподавателя, включает в себя систему речевого воздействия преподавателя на студентов, где они выступают в роли деятельного исполнителя, активно воспринимающего информацию. Данный этап требует учета таких индивидуальных особенностей будущего учителя иностранного языка, как интерес, память, умение воспринимать на слух речь другого, чему способствуют компоненты речевой ситуации: тема, мотив, опора на имеющийся речевой опыт.

Таким образом, стимулирование речемыслительной деятельности позволяет управлять процессом обучения, учитывать личностные особенности студентов и формировать основы лингвистической компетенции студентов.


Г. И. Пограницкая (Орск)