Cols=2 gutter=24> 2005/№4 Засновники
| Вид материала | Диплом |
- Cols=2 gutter=24> 2005/№2 Засновники, 2193.94kb.
- Cols=2 gutter=24> 2004/№2 Засновники, 2407.74kb.
- Cols=2 gutter=24> 2007/№3 Засновники, 2007.95kb.
- Cols=2 gutter=24> 2004/№3 Засновники, 3012.42kb.
- Cols=2 gutter=24> 2006/№2 Засновники, 2232.08kb.
- Cols=2 gutter=24> 2004/№4 Засновники, 2183.65kb.
- Cols=2 gutter=24> 2007/№2 Засновники, 1975.25kb.
- Cols=2 gutter=24> 2006/№4 Засновники, 2613.23kb.
- Cols=2 gutter=47> пбоюл кошмак, 159.62kb.
- Cols=2 gutter=19> Академия наук о Земле Международный форум по проблемам науки, техники, 105.68kb.
Вправа “Взаємна презентація”
Учасники діляться на пари і протягом 15 хвилин проводять взаємне інтерв’ю. Після цього кожний представляє свого співрозмовника (стає у нього за спиною і від його імені говорить все, що вдалося дізнатися під час спілкування). Ця вправа має значний навчальний ефект, оскільки дає можливість проаналізувати, на що звернув увагу інтерв’юер, чи вдалося йому достовірно подати психологічний портрет свого партнера.
Вправа “Побажання”
Давайте розпочнемо цей день із того, що висловимо один одному побажання на сьогодні. Виконаємо це так: перший учасник встане, підійде до когось, привітається з ним і висловить йому побажання на сьогодні. Той, до кого підійшов перший учасник, у свою чергу, підійде до наступного і так далі, доти, доки кожний не одержить побажання на день.
Вправа “Сигнал”
Учасники стоять у колі, достатньо близько, і тримаються за руки. Хтось, легко стискаючи руку, посилає сигнал у вигляді послідовних швидких або більш довгих стискань. Сигнал передається по колу, поки не дійде до автора.
Вправа “Посмішка по колу”
Учасники сидять у колі, беруться за руки. Перший учасник повертається до свого сусіда справа або зліва і посміхається йому. При цьому можна “взяти” посмішку в долоні і обережно передати її іншому.
Вправи, спрямовані на зниження тривожності та роботу з емоційною сферою
Вправа “Хто більше?”
Учасники розбиваються на дві команди. Кожна команда протягом 10 хвилин виписує в один стовпчик назви негативних почуттів та емоційних станів, а в другий – позитивних. Виграє та команда, яка виписала більше назв почуттів.
Вправа “Покажи емоцію”
Тренер роздає членам групи картки, на яких написані назви емоцій, після чого кожен почергово повинен вийти в центр кола і показати емоцію за допомогою міміки і жестів. Решта учасників відгадує.
Вправа “Дерево” (саморегуляція)
Учасники стають у коло на певній від-стані один від одного. Кожен учасник сильно натискає п’ятами на підлогу, руки стискує в кулаки, міцно зціпивши зуби. Ведучий говорить, звертаючись до кожного: “Ти – мо-гутнє міцне дерево, у тебе сильне коріння і ніяких вітрів ти не боїшся. У складних жит-тєвих ситуаціях, коли на душі тяжко, хоче-ться плакати, – стань сильним і могутнім “де-ревом”, скажи собі, що ти сильний, у тебе все вийде і все буде добре. Це поза впевненої людини”.
Вправа “Привіт”
Ведучий роздає учасникам картки з наз-вами емоційних станів. Кожен має сказати: “Привіт!” – з тим почуттям, яке позначено у картці. Вправа допомагає усвідомити, що емоційний стан людини передається, насам-перед, за допомогою невербального спілку-вання, яке може суперечити вербальному посланню.
Вправи, для розвитку самопізнання, самоусвідомлення та формування адекватної самооцінки:
Вправа “Хто ти?”
Ведучий 10 разів запитує учасників: “Хто ти?”, а члени групи записують на аркушах паперу відповіді, які починаються зі слова “Я – ... (учень, егоїст, чесна людина та ін.)”. Потім вони пронумеровують ці думки за значимістю таким чином, щоб та думка, яка найбільше характеризує учасника, стояла на першому місці, а та, яка характеризує най-менше – на останньому. Ведучий пропонує порахувати, які думки про себе переважають: позитивні чи негативні, та задуматись, з чим це пов’язано.
Вправа “Частини мого Я”
Ведучий пропонує учасникам згадати, якими вони бувають у різних ситуаціях, залежно від обставин. Після цього він пропонує намалювати ці різні частини “Я”. Це може бути символічний малюнок.
Вправа “Я – реальне” і “Я – ідеальне”
Ведучий пропонує учасникам намалювати себе такими, якими вони є насправді і такими, якими хотіли б бути. Малюнки обговорюються.
Вправа “Заміна негативних думок про себе на позитивні”
Пригадайте про ваші невдачі, які й зараз впливають на ваше життя, поведінку та самопочуття. Запишіть 10 таких випадків.
А тепер спробуйте замінити негативні думки про себе на позитивні. Це можна зробити трьома способами:
– звернення до своїх прав (якщо ти думаєш, що не такий, як усі, то можеш замінити таку думку на іншу: “Завжди я мушу все зіпсувати” – “Я маю право на помилку”);
– звернення до позитивного досвіду (“Я нерішучий” – “Є ситуації, в яких мені вдає-ться швидко приймати рішення”).
Медитація “Золотий мандрівник”
Сядьте зручно у кріслі. Заплющіть очі і глибоко дихайте. Уявіть, що золоте світло поступово заповнює ваше серце, руки і ноги. Тіло починає світитися. Ви глибоко дихаєте. Від вас випромінюється золоте світло. Ви стаєте все світлішим. Уявіть, що у вашому серці знаходиться золота куля світла. Це золотий мандрівник. Подивіться, куди він вас поведе, послухайте, що він вам говорить. Після цього розплющіть очі.
Тепер золотий мандрівник завжди з вами. Він може їхати з вами в автобусі або машині, йти до школи... Ви можете думати про нього як про енергію, мир, силу або світло, що несе любов.
Вправа “Мої сильні сторони”
Кожен член групи на аркуші паперу записує всі свої якості, які вважає сильними сторонами. Після цього кожен почергово зачитує те, що він написав, а потім запитує: “Які ще сильні сторони я маю?” – інші члени групи доповнюють його список, а він за ними записує.
Вправи комунікативного блоку
Вправа “Чи вміємо ми слухати?”
а) Учасники стоять у колі. За командою ведучого кожен починає ділитися з групою своїми проблемами, але всі говорять одночас-но. Це продовжується до сигналу ведучого. Піс-ля цього учасники діляться своїми враженнями.
б) Члени групи рахуються на “перший-другий”. Перші номери виходять за двері і отримують завдання розказати, як вони сьогодні провели ранок (тема розповіді може бути іншою). Другі номери отримують зав-дання не слухати своїх співрозмовників і будь-яким способом виявляти свою незаці-кавленість тим, про що розповідає співрозмов-ник, але після того, як ведучий подасть сигнал (наприклад, плесне у долоні), вони повинні виявити надмірну зацікавленість розмовою.
Після закінчення вправи перші номери діляться своїми враженнями та обговорюють вміння, якими необхідно оволодіти, щоб ста-ти добрим співрозмовником.
Вправа “Плечима до плечей”
Двоє учасників сідають плечима один до одного і розмовляють на довільну тему протягом 3-5 хвилин. Після цього вони діляться своїми враженнями і відповідають на питання:
Чи це нагадувало знайому життєву ситуацію (наприклад, телефонну розмову)? Чим відрізнялося? Чи було легко розмовляти? Чи легко бути відвертим?
Вправа “Загальна увага”
Всі учасники будь-якими способами, крім фізичної взаємодії, намагаються при-вернути до себе увагу оточуючих.
Після закінчення ведучий пропонує визначити, кому це вдалося найкраще. Які способи він застосовував? Ця вправа особ-ливо корисна для невпевнених у собі молодих людей, які звикли залишатися непомітними, не вміють привернути уваги до себе, своїх потреб.
Вправа “Від чого залежить відповідь?”
Учасники створюють коло (обличчям назовні). Ведучий заздалегідь з ними домов-ляється, що ті, хто має “закриту” позу (перех-рещені руки або ноги), на будь-які запитання відповідають “ні”, хто має “відкриту” –“так”. За межами кола знаходяться 3-4 учасники, які ставлять закриті запитання (на які дається відповідь “так” або “ні”) тим, хто перебуває у колі. Вони повинні з’ясувати, від чого залежить та чи інша відповідь.
Вправа “Розмова через скло”
Група обирає двох учасників, яким ведучий говорить, що їх розділяє скло. Розмовляти заборонено, тому що партнер все одно не чує. Не домовляючись з партнером про зміст розмови, треба передати через скло інформацію і отримати відповідь на неї.
Вправа “Комплімент”
Давайте візьмемося за руки, подиви-мося один на одного. Намагайтеся краще від-чути один одного. Зараз хто-небудь із нас увійде у коло і піде вздовж нього за годинниковою стрілкою, зупиняючись біля кожного учасника, який у цей момент висловить йому комплімент. Після того, як перший учасник пройде чотирьох із нас, другий починає рухатися слідом за ним і т.д.
Вправа проводиться на завершальному етапі роботи групи. Ефект її настільки великий, що сприяє перенесенню результатів СПТ у повсякденне життя.
Після завершення тренінгу ми ще раз провели діагностику комунікативних здібностей підлітків з метою дослідження ефективності запропонованої психокорекційної програми. Завдання контрольного дослідження – виявити вплив корекційної програми, що використову-валась, на розвиток комунікативних вмінь підлітків.
Результати контрольного дослідження ми узагальнили і подали разом із показниками, котрі були отримані при вивченні комунікативних і організаторських здібностей на констатуючому етапі дослідження у табл. 8.
Таблиця 8
Зведена таблиця рівнів комунікативних здібностей до і після формуючого експерименту
| Рівень КЗ | До формуючого експерименту | Після формуючого експерименту | |||
| бали | К-сть осіб | % | К-сть осіб | % | |
| Низький | 1 | 10 | 20 | 4 | 8 |
| Нижче середнього | 2 | 9 | 18 | 6 | 12 |
| Середній | 3 | 13 | 26 | 17 | 34 |
| Високий | 4 | 6 | 12 | 9 | 18 |
| Дуже високий | 5 | 12 | 24 | 14 | 28 |
Домінуючим рівнем комунікаційних здібностей на контрольному етапі експери-менту є середній рівень (34%).
Порівнюючи показники, що були отри-мані при вивченні комунікативних здібностей до і після формуючого експерименту, можна зробити висновок, що в експериментальній групі на контрольному етапі відбулися якісні та кількісні зміни на усіх рівнях. Відбулось збільшення кількості осіб, що мали середній, високий і дуже високий рівні комунікативних здібностей за рахунок зниження кількості осіб з низьким і нижче середнього рівнями комунікативних здібностей.
Вивівши середньогрупові значення до психокорекції та після корекційної програми, ми отримали такі результати (таблиця 9).
Таблиця 9
| | Середньогрупові значення | ||
| | До формуючого експерименту | Після формуючого експерименту | Приріст, % |
| КЗ | 3,02 | 3,96 | 31,1 |
| ОЗ | 2,94 | 3,27 | 11,2 |
Отже, після проведення розробленого нами тренінгу середньогруповий рівень кому-нікативних вмінь зріс на 31,1%, а органі-заторських здібностей – на 11,2%. Можна стверджувати, що запропонована психокорек-ційна програма, спрямована на розвиток ко-мунікативних вмінь підлітка, є достатньо ефективною і позитивно впливає на підви-щення рівня комунікативних здібностей, про що свідчить підвищення рівня середньогру-пових комунікативних вмінь.
Результати дослідження та запропоно-вані психокорекційні методики можуть безпосередньо використовуватися викладача-ми, практичними психологами для організації індивідуального підходу і прогнозування успішності комунікативної поведінки у ситуа-ціях різної якості, різного змісту та значення для підлітка: для з’ясування глибинних осо-бистих комунікативних проблем у досягненні життєвих цілей, для організації та проведення тренінгів за комунікативно-розвивальною програмою для успішного розвитку комуні-кативних вмінь підлітка.
Література1. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодейст-вия. – С-Пб.: Питер, 2002. – 304 с.
2. Джонсон, Девід В. Соціальна психологія: тренінг міжособового спілкування /Пер. з англ. В. Хомика. –К.: Вид. дім “КМ Академія”, 2003. – 288 с.
3. Заброцький М. М. Вікова психологія: Навч. посіб. – К., 1998. – 100 с.
4. Максименко С. Д. Основи генетичної психології. – К.: НПУ Перспектива, 1998. – 320 с.
5. Максименко С. Д. Загальна психологія: Підручник. – К.: Форум, 2000. – 543 с.
6. Мілютіна К. Л. Теорія та практика психологічного тренінгу: Навч. посіб. – К.: МАУП. – 192 с.
7. Савчин М. В., Василенко Л. П. Вікова психологія: Навч. посіб. – К.: Академвидав, 2005. – 360 с.
8. Федорчук В. М. Соціально-психологічний тренінг “Розвиток комунікативної компетентності викла-дача”: Навчально-методичний посібник. – Кам’янець-Подільський: Абетка, 2003. – 240 с.
9. Цимбалюк І. М. Психологія спілкування: Навч. посіб. – К.: ВД “Професіонал”, 2004. – 304 с.
10. Яценко Т. С. Психологічні основи психокорекції: Навч. посіб. – К.: Либідь, 1996. – 246 с.
Стресостійкість як спосіб попередження конфліктів у студентської молоді
Ірина Середницька
У статті подано теоретичний аналіз стресостійкості як способу уникнення конфліктів у студентському колективі. Представлено особливості протікання стресових ситуацій на фоні кризи юнацького віку. Теоретичні розробки даної проблеми доповнено емпіричним дослідженням. Стаття містить перелік найоптимальніших шляхів опанування стресовими ситуаціями, що виникають у середовищі студентів.
Будь-яка діяльність, у тому числі й спілкування, супроводжується емоційним реагуванням на ситуації, що виникають. Про-те емоційні реакції не завжди мають пози-тивний характер. Якщо брати до уваги сту-дентський вік, то тут наявна велика кількість стресових ситуацій. Через неможливість зорієнтуватися у цих ситуаціях та відсутність міцних адаптативних механізмів, як наслідок будь-якого конфлікту виникає стрес. Що сто-сується переживань студентів, то вони мають особливий характер, бо проходять через при-зму кризи юнацького віку.
Найменш дослідженою у літературі є криза юнацького віку (за винятком онтогене-тичного аспекту). Цей вік характеризується усвідомленням власної індивідуальності, не-повторності, несхожості на інших людей. То-му в процесі дослідження особливостей реа-гування на конфлікти, а саме стресостійкості студентів, було поставлено такі завдання:
- Визначити основні причини виникнення конфліктів у студентському середовищі;
- Охарактеризувати головні чинники емоцій-ної нестабільності особистості студентів;
- Визначити шляхи формування стресостій-кості у студентів.
Об’єктом дослідження виступають фак-тори, що впливають на рівень стресостійкості студентів. Предметом дослідження є емоцій-на сфера студентів.
Вступ у пору юності збігається, як пра-вило, з яскравим проявом характеріологічних рис особистості, прагненням визначити своє майбутнє місце у житті. Криза юнацького віку пов’язана з переоцінкою життєвих цінно-стей. У цьому віці основна увага зосереджує-ться на розвитку мотиваційної сфери особис-тості: визначенні свого місця у житті, форму-ванні світогляду та його впливі на пізнаваль-ну діяльність, самосвідомість і моральну свідомість. Вирішального значення набуває динаміка “внутрішньої позиції” особистості, що формується у цей час.
Саме ця внутрішня позиція зумовлює певну структуру юнацького ставлення до дійсності, до оточуючих, до людей і до себе. Крізь неї і “заломлюються” впливи, що йдуть від оточуючих і які стають фактором розвитку особистості [4, с. 66].
Вступ молодої людини у життя опосе-редковано системою освіти. Провідною ха-рактеристикою особистості у період юнаць-кого віку Е. Еріксон вважає потребу експери-ментувати із суспільними нормами і настано-вами. Ролі, які засвоює молодь, на певний час визначають особистісний спосіб існування. Ціннісно-нормативна система суспільства за допомогою рольових правил нормативну структуру видів діяльності та способів їх виконання – нормативні моделі способу жит-тя. Входження у нові ролі, пов’язані із зміною соціального статусу, вимагають певної адап-тації, дія механізмів якої полягає в тому, щоб реальна поведінка відповідала очікуваній.
Якщо об’єктивним показником соціаль-ної адаптованості є ступінь відповідності нор-мативної та реальної моделі способу життя, то суб’єктивно ступінь соціальної адаптова-ності людини стосовно свого становища в суспільстві виявляється в її соціальному самопочутті. Якщо процес зіставлення реаль-ного способу життя з нормативним становить соціальну адаптацію індивіда, то процес зіставлення реального способу життя з ідеальним – психологічну адаптацію. Суб’єк-тивним показником ступеня психологічної адаптованості виступає психологічне само-почуття особистості [4, с. 68].
Юнацький вік, на думку Е. Еріксона, супроводжується навколо кризи ідентичності, яка складається із серії соціальних та інди-відуально-особистісних виборів, ідентифіка-ції та самовизнання. Якщо юнаку не вдасться вирішити ці завдання, у нього формується неадекватна ідентичність, розвиток якої може йти у таких напрямках:
- Уникнення психологічної інтимності, тіс-них міжособистісних контактів;
- Втрата відчуття часу, нездатність будувати життєві плани, страх перед дорослістю і змінами в своєму житті;
- Розмивання продуктивних, творчих здібно-стей, невміння мобілізувати свої внутрішні ресурси і зосередитися на основній діяльності;
- Формування “негативної ідентичності”, від-мова від самовизначення та вибір негатив-них зразків для наслідування;
- Криза юнацького віку нерідко стимулює-ться стосунками, що складаються у сім’ї. Дослідники виокремлюють три основні ти-пи неправильного батьківського ставлення до молодих людей:
- Домінантне ставлення характеризується жорстоким постійним контролем. Іноді батьки суворо поводяться з молодими людьми, критикують і навіть карають їх. У відповідь юнаки і дівчата виявляють непокору, вступають у боротьбу з бать-ками. Однак, не завжди домінантне став-лення батьків веде до негативних наслідків. Це залежить від того, чи сприймає молода людина таке ставлення як прояв безпе-речного авторитету батьків. Догматична поведінка може прийматися юнаком, якщо батьківські принципи видаються йому добре обґрунтованими і поміркованими, такими, що мають певну мету [4, с. 162];
- Відчужуюче ставлення має дві специфічні риси:
- Домінантне ставлення характеризується жорстоким постійним контролем. Іноді батьки суворо поводяться з молодими людьми, критикують і навіть карають їх. У відповідь юнаки і дівчата виявляють непокору, вступають у боротьбу з бать-ками. Однак, не завжди домінантне став-лення батьків веде до негативних наслідків. Це залежить від того, чи сприймає молода людина таке ставлення як прояв безпе-речного авторитету батьків. Догматична поведінка може прийматися юнаком, якщо батьківські принципи видаються йому добре обґрунтованими і поміркованими, такими, що мають певну мету [4, с. 162];
а) індиферентність (байдужість) з боку одно-го чи двох батьків стосовно дитини;
б) сувора, негнучка поведінка батьків щодо дитини.
Кінцевим результатом такої домашньої атмосфери є руйнування стосунків батьків і дітей і відсутність сімейної згуртованості. І домінантне, і відчужуюче ставлення можуть викликати агресію з боку дитини, втечу з дому та кризовий стан.
- Симбіотичний тип батьківського ставлення характеризується прагненням батьків вста-новити з дитиною тісний емоційний кон-такт, брати участь у всіх, навіть незначних, подіях її життя. При цьому юнак може перетворитися в істоту, яка не має своєї індивідуальності, а є засобом і знаряддям задоволення егоцентрич-них потреб батьків [4, с. 136].
Перелічені типи батьківського ставлен-ня до молодих людей стають причинами конфліктів, що виникають в сім’ї.
Більш значущими у студентському се-редовищі є конфлікти у вищій школі, взаємо-відносини “викладач – студент”, “студент – викладач”, “студент – студент” є одними з найголовніших у всьому соціально-педагогіч-ному процесі.
Чимало конфліктних ситуацій у сту-дентському віці виникає з приводу створення власної сім’ї, дошлюбних статевих відносин, вірності партнеру, перспектив спільного майбутнього, виховання дітей [1, с. 1 04].
Практично неминучим наслідком будь-якого конфлікту у студентів є стрес. Стрес є складовою нашого життя, у помірних дозах він надає життю смаку і аромату, як зазначав пер-шовідкривач цього явища канадський фізіолог Г. Сельє. Стрес – це завжди напруження захисних сил, мобілізація внутрішніх ресурсів організму. Незначні стресові ситуації нешкід-ливі і навіть приємні. Евстрес супровод-жується позитивними емоціями у студентської молоді. Шкідливий стрес – дистрес – знижує стійкість людини до несприятливих факторів, виснажує її, є підґрунтям захворювань, що мають назву психосоматозів [3, с. 208].
Молодим людям важливо навчитися реагувати на будь-яку ситуацію не лише емо-ційно, а й раціонально, оцінюючи її можливі наслідки, передбачаючи можливості її виник-нення і розгортання. Якщо стресових ситуа-цій не дуже багато, якщо вони не занадто інтенсивні, вчасне реагування на них стає своєрідною гімнастикою, психічним загар-туванням [5, с. 37]. Перелік причин стресів у студентському середовищі безмежний. Стрес у молоді може бути викликаний факторами, пов’язаними із навчанням і діяльністю у навчальному закладі або подіями в особис-тому житті. Навчання – головне заняття у житті більшості молоді, звідси найбільш по-ширеними причинами стресових ситуацій є:
- Нецікаве навчання, байдуже ставлення до майбутньої професії;
- Перевантаження або дуже мала завантаже-ність у навчальній діяльності;
- Погані фізичні умови (шум, холод);
- Недостатнє забезпечення навчальними по-сібниками, словниками;
- Конфлікт ролей;
- Неадекватне оцінювання знань студентів;
- Професійна перспектива, можливість пра-цевлаштування за спеціальністю та багато інших.
Однак, життя студента не обмежується лише навчальною діяльністю. Чимало стресів виникає в сім’ї чи у більш широкому соціаль-ному середовищі. Наведемо їх перелік:
- Проблеми зі здоров’ям;
- Смерть близьких;
- Укладання шлюбу;
- Скрутне матеріальне становище;
- Потерпіння від злочину, крадіжки;
- Неблагополуччя в сім’ї;
- Розлучення;
- Інтимні стосунки, вірність партнеру;
- Складні стосунки з батьками, друзями та оточуючими.
Високі темпи науково-технічного роз-витку, динамізм соціальних процесів, онов-лення морально-ціннісних орієнтирів, еколо-гічна криза, тиск есхатологічних пророкувань – усе це зумовлює психологічне напруження, викликає депресію, стрес, як планетарну хво-робу ХХІ століття. Поряд з факторами педа-гогічного та особистісного характеру у меха-нізмі стресових станів є й фактори соціо-технологічні та соціально-психологічні.
Звичайно, локальні життєві проблеми для більшості молоді важливіші, ніж проб-леми суспільства, держави, людства в цілому. Це може бути ознакою відмежування сту-дентів від глобальних проблем, а з другого боку – переконливо свідчить, що можливе вирішення цих проблем може відбутися насамперед на особистому рівні. Такі причи-ни, як економічний хаос, зниження вироб-ництва і рівня життя, невизначеність напряму реформ у державі, злочинна діяльність, зро-стання інфляції, девальвація духовних цін-ностей, розчарування у можливості що-небудь змінити, зневіра у власних силах, нездатність зрозуміти істинну суть життя – викликають величезну кількість стресів у численної групи молоді.
З метою виявлення особливостей стре-сових ситуацій у студентському середовищі було проведено дослідження у Дрогобиць-кому державному педагогічному університеті імені Івана Франка. Експериментальні дані дають змогу ще раз констатувати, що студен-ти є однією із соціальних груп, що переживає найбільшу кількість стресових ситуацій. За результатами дослідження, більша кількість респондентів (80%) переживає негативні емо-ції через незадовільне матеріальне становище.
Таблиця 1
Кількісне (відсоткове) співвідношення стресових ситуацій
| Неможливість самоствердитися | 40% |
| Відсутність об’єктивного оцінювання знань з боку викладачів | 51% |
| Серйозні конфлікти з батьками | 34% |
| Зневіра в майбутньому | 29% |
| Неможливість щось змінити | 17% |
| Відсутність взаєморозуміння з боку ровесників | 16% |
Суттєвим є той факт, що студенти останніх курсів (IV і V), які брали участь в експериментальному дослідженні, мають ве-лику кількість стресів через відсутність впевненості, що отримана освіта надасть можливість працювати і отримувати належне матеріальне забезпечення. Можна зауважити відмінності у переживанні стресових ситуацій у хлопців і у дівчат.
Емоційна сфера дівчат-студенток доволі часто перебуває у напруженні, що пов’язане з труднощами в особистому житті, пошуком партнера, інтимними стосунками, одружен-ням, сімейним життям та вихованням дітей.
Можна зауважити, що спектр пережи-вань дівчат є набагато ширший, ніж хлопців, хоча це не вказує на силу переживань. Головне у даній ситуації – виробити адекватні способи для подолання стресу або “загартовування” щодо нього, тобто набути стресостійкості.
Перебуваючи у стресовій ситуації, молоді особи втрачають психічну гнучкість, сприймаючи все надто прямолінійно. Параліч волі не дає змоги діяти, гнів або апатія заважають реальному погляду на ситуацію. Для молодіжного середовища характерні п’ять типів ставлення до стресових ситуацій.
1. Ігноруюче ставлення. Молода особа не хоче або не може реально оцінити наслідки того, що відбувається. Вона будь-яким чином намагається не зауважувати непорозумінь, конфліктів, що все частіше виникають в стосунках з оточуючими. Обирається ця “страусова політика”, можливо, тоді, коли особистість ще не має внутрішніх ресурсів, енергії, сили для того, щоб поглянути правді у вічі. Ігноруюче ставлення неможливе, коли воно є віддаленим результатом психічної травми, що її зазнали ще у дитинстві.
За зневагу стресових ситуацій, невмін-ня розпочати перегляд своїх прагнень, цінно-стей, уподобань, небажання шукати нову життєву траєкторію молодь може розплачува-тися місяцями і навіть роками. Дехто від-чуватиме постійну втому, скаржачись на виснаження, інші – не зможуть подолати емо-ційного вакууму, самотності в оточуючому світі [4, с. 168].
2. Перебільшене ставлення. Замість ігнорування симптомів кризи у молодої людини виникає паніка, яка зростає і фіксує кожну, навіть зовсім випадкову, зміну обставин як знак, що віщує про поглиблення страждань, зростання неприємностей. До свого здоров’я, свого психічного стану особа ставиться як справжній іпохондрик, гіпербо-лізуючи кожну дрібницю. Такий добровіль-ний полон не дає молодій людині можливості брати на себе відповідальність, приймати самостійні рішення.
3. Демонстративне ставлення. Деякі молоді люди постійно підкреслюють, що їхня стресова ситуація найгірша, що доля до них найнесправедливіша, що життєвих випробу-вань у їхньому житті дуже багато. Несприят-ливі життєві обставини і життєва позиція стає рентною. Людина постійно скаржиться, щоб отримати співчуття, щоб постійно відчувати інтерес до своєї особи, отримувати допомогу.
4. Волюнтаристське ставлення. Потра-пивши у стресову ситуацію, молода людина з волюнтаристським ставленням починає з подвійною енергією заперечувати дійсність. Вона не приймає реальності, не враховує погіршення ситуації, зниження власної працездатності, нехтує необхідністю змінити напрямок або подбати про надійне оточення. У молодої особи завжди є чіткий план дій, мета, від якої не можна відступати. Вона не приймає своїх слабкостей, не дозволяє собі відпочити, побути слабкою, втомленою.
5. Продуктивне ставлення. Це ставлен-ня означає тверезе і терпляче адекватне сприймання себе і оточуючих: і в часи щастя, натхнення, і у періоди загибелі надій, краху мрій і бажань. Продуктивне ставлення до стресових ситуацій передбачає володіння молодою особою цілою низкою стратегій самоопанування [4, с. 169].
У стресовій ситуації інколи видається, що нічого змінити не можна. Навіть якщо це насправді так, все-таки вихід є – молода лю-дина здатна змінити своє ставлення до того, що трапилось, подолати напруження, зняти тривогу.
Опанування потрібне молоді, щоб за-безпечити та підтримувати певний рівень психічного та фізичного здоров’я, хоча б міні-мального прийняття самого себе, задоволення власною стресостійкістю, адаптованістю.
Опанування може бути повністю усві-домленим, частково усвідомленим, або зовсім несвідомим.
Класичні захисні механізми, описані З. Фрейдом: раціоналізація, проекція, запере-чення, витіснення – є відомими прикладами опанування. [3, с. 279]. Опанування – така поведінка, яка використовується особисто-стями для керування власним передбаченням і переживанням стресової ситуації. Це безпе-рервні спроби в думках і діях відповідати конкретним вимогам, що їх диктує, перед-бачає ситуація [2, с. 111].
Проблемно-сфокусоване опанування – це опанування, коли взаємозв’язок людини із сере-довищем змінюється завдяки діям подолання.
Емоційно-сфокусоване опанування – це опанування, коли змінюється лише спосіб інтерпретації того, що відбувається.
Тип опанування – уникання – може комбінуватися як із проблемно-сфокусованим, так і з емоційно-сфокусованим опануванням.
З-поміж поширених стратегій опа-нування, які обирає молодь слід назвати праг-нення просто відволіктися, “переключитися” на щось інше. Схожою є й стратегія релакса-ції, що допомагає “переключити” увагу, змі-нити масштаби у власному життєвому світі.
Серед стратегій, які обирають студенти, є т. зв. перевизначення ситуації, її нове тлу-мачення. Інколи продуктивною стратегією опанування стає зовні пасивне реагування на те, що трапилося, це так звана стратегія прийняття – погодження з тим, що проблема насправді є, хоча поки що нічого не можна зробити для її вирішення [3, с. 280].
Важлива також стратегія емоційного реагування, прояву почуттів у відповідь на стресову ситуацію. Можливо, молодій особі треба посумувати, поскаржитися, покричати, поплакати, щоб раціонально розв’язати складну задачу.
До стратегій опанування молоді тра-диційно відносять також пошук підтримки, коли юнак звертається до рідних, друзів, знайомих, психолога, психотерапевта, щоб поділитися своїми проблемами.
І нарешті, стратегією опанування стресу серед студентів є пряма дія, керована на вирішення стресової ситуації або хоча б пошук конкретної інформації про можливості такої дії.
Пошукова активність у будь-яких си-туаціях є осердям стресостійкості, життєвою стратегією студентської молоді. Це основний спосіб адаптаці до сучасного змінного світу і одночасно основний засіб вдосконалення себе і соціального оточення [7, с. 305].
Завдяки опануванню молода людина бере себе у руки, відчуваючи готовність щось змінити у власному житті, з чогось почати важкий шлях уперед. Опанування виконує функцію поступового вирішення стресової ситуації.
Ключові слова: стрес, евстрес, дистрес, криза, стресова ситуація, конфлікт, емоційне реагування, самоопанування, стресостійкість, життєва стратегія.
Література1. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. – М., 1999. – 104 с.
2. Василюк Ф. Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психологический журнал. – М., 1995. – №5. – с. 104-114.
3. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. – С- Пб., 2002. – 529 с.
4. Психологія життєвих криз особистості //Життєві кри-зи особистості : Наук.-метод. посіб. – К., 1998. – С. 58-62.
5. Селье Г. Стресс без дистресса. – М., 1979. – 239 с.
6. Суворова В. В. Психофизиология стресса. – М., 1975. – 312 с.
7. Штайнер К. Как снять стресс. – М., 1993. – 398 с.
Проблема взаємного сприйняття учасників навчально-виховного процесу у вищій школі
Каріна Шамлян
Навчально-виховний процес як процес взаємодії викладача і студента, в ході якого відбувається передача і засвоєння знань, фор-мування умінь і навичок професійної діяль-ності майбутнього спеціаліста, постає одним з найбільш складних видів міжособистісного спілкування.
“Педагогічне спілкування ... є тим пси-хологічним явищем, яке поєднує у собі різно-манітні і суперечливі види, типи, форми, рівні спілкування: формальне і неформальне, ске-ровуюче і особистісне, публічне і інтимне, індивідуальне і групове, батьківське і соціаль-но-директивне, емпатійне, наукове і буденне, творче й маніпулятивне, логічне й емоційне, конкурентне й кооперативне, гуманістичне і відчужуюче, конфліктне й діалогічне тощо” [5, c. 97].
Згідно з традицією, започаткованою Г. М. Андреєвою, педагогічне спілкування, як і будь-яке спілкування, виконує три функції: комунікативну (передача інформації), інте-рактивну (взаємодія), перцептивну (взаємо-сприйняття). Перцептивна функція полягає у сприйнятті, розумінні та оцінюванні партне-рами один одного. Поняття “соціальна пер-цепція” охоплює також сприйняття, розумін-ня та оцінювання людиною самої себе, соціальних груп, а також те, що людина очікує від інших. Отже, процеси комунікації супроводжуються постійними перцептивними діями тих, хто спілкується. Перцептивний компонент відіграє регулятивну роль у процесі спілкування.
Проблема взаємного сприймання уча-сників педагогічної взаємодії, на наш погляд, є архіважливою, оскільки від того, як сприй-мають викладача студенти або, навпаки, як студентів сприймає і розуміє викладач, зале-жать стратегія і тактика педагогічного впли-ву, ефективність його діяльності взагалі.
Основи психології сприймання люди-ною інших людей вперше у вітчизняній науці були закладені О. О. Бодальовим і Г. М. Анд-реєвою. Зокрема, було виявлено чинники розуміння людиною інших людей, такі як завдання діяльності, особисті характеристики суб’єктів спілкування (життєвий досвід, досвід спілкування, соціальні стереотипи, соціальна дистанція, самооцінка тощо).
Л. А. Петровська визначає такі основні джерела формування соціально-перцептивних утворень людини стосовно себе і стосовно інших. Сприйняття людиною самої себе від-бувається шляхом порівняння себе з іншими людьми; шляхом сприйняття себе іншими; за результатами власної діяльності; шляхом спостереження за власними внутрішніми ста-нами та безпосереднього сприйняття власно-го зовнішнього вигляду. Аналогічно відбуває-ться сприйняття людиною іншої людини: шляхом порівняння із собою; сприйняття людини іншими; сприйняття результатів її діяльності; за експлікацією нею своїх вну-трішніх станів; шляхом безпосереднього сприйняття зовнішнього вигляду іншої людини [ 4, с. 20-23].
Проаналізуємо ці основні джерела со-ціальної перцепції у педагогічному спілкуван-ні, розглядаючи і викладача, і студента як суб’єктів сприйняття та самосприйняття.
Ефективність кожного джерела інфор-мації визначається характером зворотного зв’язку, який викладач і студент одержують один від одного. У найширшому значенні зворотний зв’язок – це інформація, що поши-рюється від об’єкта впливу, сприймається носієм впливу і містить у собі характеристику результатів цього впливу. З кібернетики це по-няття прийшло у психологію завдяки працям А. А. Бодальова, який вважав, що зворотний зв’язок, як одержання індивідом інформації про результати його власних дій, є однією з необхідних умов взаємодії між людьми [1].
Суб’єкт впливу, він же одержувач зворотного зв’язку, називається реципієнтом; об’єкт впливу, джерело зворотного зв’язку – комунікатором.
Застосовуючи цей принцип до умов реального педагогічного спілкування, ми про-понуємо схему аналізу взаємного сприйняття викладача і студента. З одного боку, викладач є реципієнтом (суб’єктом впливу та одер-жувачем зворотного зв’язку від студента), а студент – комунікатором. З іншого боку, реципієнтом є студент, а комунікатором – викладач.
Сприйняття викладачем самого себе відбувається шляхом 1) порівняння себе із студентом; 2) сприйняття себе студентом; 3) за результатами власної діяльності (зокре-ма й академуспішності студентів); 4) шляхом спостереження за власними внутрішніми ста-нами; 5) через безпосереднє сприйняття своєї зовнішності.
Аналогічно джерела сприйняття сту-дента викладачем такі: 1) порівняння із со-бою; 2) сприйняття студента іншими викла-дачами та студентами; 3) сприйняття резуль-татів діяльності студента (академуспішність); 4) експлікація своїх внутрішніх станів; 5) безпо-середнє сприйняття зовнішності студента.
Важливим є поділ зворотного зв’язку на навмисний (який свідомо подається комуні-катором) і ненавмисний, мимовільний для комунікатора. У повсякденному спілкуванні найбільш доступним стає ненавмисний зворотний зв’язок, що значною мірою зале-жить від спостережливості реципієнта: досить реципієнтові поцікавитися результатом свого впливу на партнера і “зчитати” цю інфор-мацію з виразу обличчя, інтонації голосу, з різних деталей поведінки. У випадку навмис-ного зворотного зв’язку ініціатива належить комунікаторові, який має чимало причин не виявляти цю активність. Тому навмисний зворотний зв’язок подається спорадично і в реальному спілкуванні, зокрема педагогіч-ному, його явно бракує.
Джерело самосприйняття викладача шляхом зіставлення з іншими реалізується швидше у системі взаємин “викладач–викладач”, ніж у системі “викладач–студент”. Бар’єрами тут є відмінність у соціальному статусі, віці (крім молодих викладачів), змісті діяльності викладачів порівняно зі студентами.
Сприйняття викладача студентом дуже важливе для реципієнта, оскільки знання того, як тебе сприймають студенти, є джере-лом саморозвитку і розуміння багатьох поми-лок, допущених у роботі. Проте педагогічна практика свідчить, що такий зворотний зв’я-зок незначний: більшість викладачів, зазви-чай, недостатньо знають, як їх оцінюють студенти і які риси студенти найбільше цінують у викладачів. У студента здебіль-шого є чимало причин, щоб навмисно не подавати викладачеві зворотний зв’язок саме через цей канал. Чи не тим пояснюється проведення анонімних опитувань на зразок “Викладач очима студентів”?
Джерело сприйняття викладачем само-го себе за результатами власної діяльності тісно пов’язане з результатами навчальної діяльності студентів. Знання, уміння, навич-ки, набуті студентами у процесі вивчення певної дисципліни, свідчать, зокрема, про якість професійної діяльності викладача і, звичайно, впливають на його самооцінку. Велику роль також відіграє керівництво нау-ковими, дипломними та курсовими роботами, де викладач і студент спільно досліджують ту чи іншу проблему. Очевидно, навмисний зворотний зв’язок тут досить розвинутий, в ньому студенти особливо зацікавлені. Він виявляється в демонстрації знань під час застосування різних форм контролю.
Сприйняття викладачем самого себе шляхом спостереження за власними внутріш-німи станами пов’язане з усвідомленням, про-говорюванням, обговорюванням з оточую-чими своїх переживань, емоцій, думок. Вик-ладачеві дуже корисно (і потрібно!) розви-вати уміння відстежувати, аналізувати і розуміти свої емоції та почуття у процесі одержання зворотного зв’язку від студентів. У цьому разі необхідно концентруватися на власних почуттях і уникати оцінок осо-бистості комунікатора. Соціально-психологі-чні тренінги, які ми проводили серед викла-дачів вищих навчальних закладів і вчителів середніх шкіл м. Львова, виявили, що більшість педагогів не прислухаються до своїх почуттів і емоцій, повністю їх не усвідомлюють. Крім того, немає розуміння того, що ці уміння потрібні у педагогічній діяльності – саме навчитися розуміти себе, а не оцінювати і “формувати” іншого.
Інше джерело соціальної перцепції – безпосереднє сприйняття своєї зовнішності. Сприйняттю зовнішнього вигляду як свого, так і інших людей, присвячено найбільше емпіричних досліджень у галузі соціальної перцепції (А. А. Бодальов, Б. А. Єремєєв). Зовнішній вигляд відіграє величезну роль у професійній діяльності викладача, є одним з найсильніших методів впливу на аудиторію. Викладач тут переважно отримує ненавмис-ний зворотний зв’язок від студентів. Мало хто зі студентів наважиться зробити комплі-мент чи зауваження викладачеві з приводу його зовнішності або манер.
Розглянемо особливості зворотного зв’язку в соціально-перцептивних каналах сприйняття викладачем студентів.
Перше джерело – сприйняття студентів шляхом порівняння із собою: кожен викладач був колись студентом. Оцінки переважно стосуються не окремого студента, а студент-ства в цілому. Типовим є, коли старше поко-ління оцінює молодше як більш розбещене, несерйозне, що не поважає старших і несум-лінно ставиться до навчання. Подібні уста-новки заважають адекватному сприйманню зворотного зв’язку.
Значну роль у сприйнятті викладачем студента, студентської групи відіграє думка викладачів, які вже мали заняття у цій групі. Важливе значення має і авторитет “залікової книжки”: коли екзаменатор вагається, яку оцінку поставити студентові, він починає шукати відповідь в оцінках, поставлених іншими викладачами. Здавна серед студентів поширена думка, що спочатку студент “пра-цює” на залікову книжку, а потім залікова “працює” на студента.
Cприйняття студентів за результатами їхньої діяльності тісно пов’язане із сприй-няттям викладача за результатами своєї діяль-ності. Тут можливий активний навмисний і ненавмисний зворотний зв’язок.
Інше джерело соціальної перцепції – сприйняття іншого через експлікацію ним своїх внутрішніх станів. Це передбачає подання навмисного зворотного зв’язку, коли комунікатор вербалізує свої переживання і передає цю інформацію реципієнтові. В реальних умовах педагогічного спілкування студенти не розкривають душу викладачеві, не розповідають про свої емоції та почуття: академічна дистанція в стосунках “викладач–студент” стримує вияв почуттів. Винятком є ті випадки, коли розповідями про свої хво-робливі стани студент прагне маніпулювати викладачем, домагаючись вищої оцінки.
Також можливий зворотний зв’язок за безпосереднього сприйняття зовнішнього ви-гляду комунікатора. Вплив зовнішності на оцінку студентів викладачами добре ілюстру-ють експерименти, які вже стали хрестоматій-ними: привабливішому студентові за інших однакових умов викладачі приписували і вищий інтелект, і кращий соціальний статус у групі, і вищий рівень вихованості, а також оптимістичніше прогнозували подальший розвиток [7, с. 246].
При сприйнятті зовнішнього вигляду велику роль відіграє ненавмисний невербаль-ний зворотний зв’язок, який менше контро-люється свідомістю. За допомогою слів людині легше приховати свої правдиві думки, проте потрібні великі зусилля, щоб зробити те ж саме з мімікою, жестами, інтонацією. Невербальний зв’язок щиріший, ніж мовний. Емпатичний викладач уміє “зчитувати” цю інформацію з облич, поз, жестів, міміки, тембру голосу, інтонації своїх вихованців.
Розглянемо труднощі, які виникають під час подання і сприйняття зворотного зв’язку в педагогічному спілкуванні. Якщо навмисний зворотний зв’язок негативний, то причин, щоб його припинити, є дуже багато. Добре відомо, як складно буває сказати лю-дині, що вона не має рації, і не погіршити з нею стосунки. У педагогічному спілкуванні студенти можуть побоюватися (і не без підстав!), що негативна інформація, адресо-вана викладачеві, обернеться низькою оцін-кою на іспитах. Серйозні обмеження у подан-ні негативного зворотного зв’язку спричи-няють і соціокультурні чинники. Правила етикету сучасного європейця вимагають стри-маності у висловлюванні своїх думок і оцінок щодо співрозмовника. Будь-які зауваження, наполегливі запитання, голосні розміркову-вання про одяг, сімейний стан, квартиру, бюджет співрозмовника вважаються вкрай нетактовними. Труднощі у поданні навмисно-го негативного зворотного зв’язку пов’язані також з тим, що повідомлення негативної інформації супроводжується певним психоло-гічним напруженням, якого люди зазвичай прагнуть уникати.
У навчально-виховному процесі подан-ня зворотного зв’язку від студентів обме-жується також і особливостями професії педагога. Як зазначають дослідники, багатьох викладачів вирізняє дидактична повчальна манера мовлення, авторитарність, звичка до спрощеного підходу до проблеми, наявність мовних штампів. Люди, які багато років займаються педагогічною роботою, нерідко набувають навичок давати співрозмовникові більше пояснень, ніж треба [3, с. 404-407].
Якщо труднощі подання негативної інформації природні, то дещо несподіваним може виявитись те, що позитивний зворотний зв’язок також є серйозною проблемою. Про складність прояву позитивних почуттів напи-сано у психологічній літературі. Найчастіше за стриманим виявом позитивних почуттів приховано страх втратити почуття власної гідності, якщо цими відвертими позитивними проявами знехтують, відмовляться від них. В інших ситуаціях причиною стриманості може бути небажання виглядати підлабузником або страх, що надмірна похвала може погано вплинути на людину. Соціально-психологічні тренінги, які ми проводили серед студентів і викладачів вищих навчальних закладів Львова, виявили, що більшість учасників не вміють ні робити компліменти, ні адекватно їх сприймати.
Розглянемо джерела соціально-перцип-тивних утворень, коли реципієнтом є студент, а комунікатором викладач. Сприйняття сту-дентом самого себе відбувається такими шля-хами: 1) порівняння з викладачем; 2) сприй-няття себе викладачем; 3) оцінка результатів власної діяльності (зокрема академуспіш-ність); 4) спостереження за власними вну-трішніми станами; 5) безпосереднє сприй-няття своєї зовнішності. Джерела формування уявлень студента про викладача: 1) порів-няння із собою; 2) сприйняття викладача іншими студентами; 3) сприйняття резуль-татів його діяльності; 4) експлікація виклада-чем своїх внутрішніх станів; 5) безпосереднє сприйняття зовнішності викладача.
Проаналізуємо сприйняття студентом самого себе у контексті спілкування з викладачем. Якщо викладач є для студента певним еталоном, зразком, то порівняння себе з викладачем стає дуже важливим для створення образу власного “Я” студента, яке спонукатиме його до особистісного зростан-ня. Оскільки особистий приклад завжди був одним з найважливіших методів виховання, то викладач повинен бути дуже зацікавленим у поданні зворотного зв’язку.
А чи добре знає студент, як його сприй-має викладач? Здійснення виховного впливу пов’язане з активізацією зворотного зв’язку з боку викладача: він повинен реагувати на вчинки студентів, причому оцінки мають сто-суватися фактів поведінки, а не особистості студента. Найінтенсивніший зворотний зв’я-зок студент отримує за результатами власної діяльності. Оцінювання знань викладачами є чи не єдиним показником успіху студента в його основній діяльності. Щодо безпосе-реднього сприйняття зовнішності студента, то, на наш погляд, викладачі рідко роблять зауваження студентам з приводу їхнього зовнішнього вигляду.
Цікаво, що студенти-психологи як го-ловне джерело самосприйняття виділили сприймання себе через спостереження влас-них внутрішніх станів.
Можна припустити, що на сприймання студентом викладача найбільше впливають зовнішність викладача, його манери та якість проведення занять, тобто те, що студент може безпосередньо сприймати. Також важливу роль відіграє думка інших студентів. Щодо експлікації викладачем своїх внутрішніх станів, навряд чи студент має можливість отримувати подібну інформацію.
Отже, ми спробували розглянути про-цеси взаємного сприйняття і з позиції викла-дача, і з позиції студента. Запропонована схе-ма аналізу дала змогу продиференціювати навантаженість соціально-перцептивних ка-налів у двох напрямках – “викладач–студент” і “студент–викладач”, проаналізувати причи-ни обмежень у поданні та адекватному сприй-манні зворотного зв’язку у педагогічному спілкуванні. Взаємне сприймання викладача і студента відіграє регулятивну роль у процесі спілкування: від того, як викладач і студент відображають й інтерпретують поведінку, оцінюють можливості одне одного, значною мірою залежить характер та ефективність їхньої взаємодії.
Література- Бодалев А. А. Личность и общение. – М.: Педа-гогика, 1983.
- Галузинський В. М., Євтух М. Б. Педагогіка: теорія та історія. – К., 1995.
- Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – Л., 1989.
- Петровская Л. А. Компетентность в общении. – М.: МГУ, 1989.
- Савчин М. В. Соціальна педагогічна психологія. – Дрогобич: Відродження, 1998.
- Семиченко В. А. Психология общения. – К., 1998.
- Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М., 1995.