Внастоящее время в нашей стране серьезную озабоченность го­сударственных органов и общества в целом выбывав

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Уголовная ответственность за действия сексуального характера с лицом, не достигшим, 41.97kb.
• Внастоящее время стремительно возрастает динамизм общественного развития во всем мире, 5926.96kb.
• Сштабах нашего государства, так и в Ветковском районе, вызывает серьезную озабоченность, 166.5kb.
• Допущена к защите Заведующий кафедрой теологии, 1138.47kb.
• Внастоящее время активно обсуждается возможность модернизации российской экономики, 245.78kb.
• П н. Остереотипах в дошкольном образовании Человек «царь» природы или ее часть? Внастоящее, 382.8kb.
• Верховная Рада Автономной Республики Крым считает, что единственным выходом из сложившейся, 21.34kb.
• Аналитический доклад «Сектор некоммерческих организаций Архангельской области и Ненецкого, 218.62kb.
• Всоветское время к филиппикам в адрес "буржуазных фальсификаторов истории Второй мировой", 4093.08kb.
• Внастоящее время господствует некорректное применение понятий «война», «гражданская, 298.45kb.

общения со взрослыми у всех детей, кроме воспитывающихся в нормальной семье. Стиль взаимо­действия с детьми носил авторитарный характер на основе прика­зов, правил, регламентации. В целом взрослые были больше ориен­тированы на уход за детьми, чем на общение, эмоциональный кон­такт, личностно-адресованные отношения, становление которых в

201

адекватных социальных условиях происходит в первом полугодии жизни.

При изучении влияния родителей на самооценку детей и под­ростков установлено, что поддержка родителей значимо влияет на. самооценку, в то время как контроль с их стороны такого влия­ния не оказывает. Если душевное тепло и поддержка в основном исходят от матери, у ребенка развивается ощущение собственной ценности, если от отца, то — на позитивность самооценки в плане компетентности и эффективности.

Итак, в раннем детстве важнейшую роль и развитии Я-концепции играют родители. Позднее в этот процесс включается школа, и ее влияние становится очень значительным. Если ребенок пришел в школу с уже сформированным отрицательным представ­лением о себе, учителя могут еще более усилить его, но они же могут и сформировать у ребенка более позитивный взгляд на себя и на свои способности.

В отечественной психологии проблеме развития и формирова­ния самосознания посвящены многие работы [81, 137, 214]. Изу­чение самооценки с точки зрения ее роли и функции в целостной структуре личности было начато в отечественной психологии рабо­тами Л. С. Выготского {41-43], Л. И. Божович [22, 24].

«Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно эмансипиру­ются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится не только стрем­ление получить одобрение окружающих, но и потребность выпол­нить собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», — отмечает Л. И. Божович

[22]-

Существенный вклад в разработку проблемы самооценки как важнейшего фактора понимания личности внесли эксперименталь­ные исследования М. С. Неймарк [168], Л. С. Славиной [224], посвя­щенные изучению уровня притязаний детей, их уверенности или неуверенности в себе и связанных с этим особенностей их самооцен­ки. Установлено, что с возрастом все большую роль в развитии лич­ности ребенка играют не оценки окружающих его взрослых, а его самооценка. Она становится все более устойчивым образованием, и на определенном этапе развития потребность в сохранении сло­жившейся самооценки может стать не менее, а иногда даже более значимой, чем потребность в оценке окружающих.

Раннее и дошкольное детство, проведенное детьми в крайне неблагополучной семье или доме ребенка, а затем в детском до-

202

ме, безусловно, оказывают влияние на особенности формирования личности ребенка. Общение воспитанников со взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившиеся в детском доме, во многом определяют особенности формирования одного из центральных образований личности — образа 51 ребенка, его отношение к себе и представление о себе.

Л. И. Божович и ее сотрудники |22, 24] выдвинули гипотезу: у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается не только отставание и недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, позво­ляющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым заменяющим ему личность. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения привязанности и ранних эмоци­ональных связей с матерью и другими близкими взрослыми, но и того, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни [24].

Начиная с самого раннего возраста развитие всех аспектов Я (образа Я. самооценки) у воспитанников домов ребенка и детских домов не просто отстает, но имеет качественно иную форму, разви­вается по другому типу. У них, в частности, складывается устойчи­вая заниженная самооценка, а у большинства дошкольников, воспи­тывающихся в семье, формируется завышенная самооценка, устой­чивое свсрхположительное отношение к себе, которое наиболее про­дуктивно для развития личности на данном возрастном этапе.

У ребенка, растущего в семье, ярко выражено эмоциональное отношение к себе, причем чаще всего положительное. Такой ребе­нок принимает, любит себя вне зависимости от оценок. Ребенок из детского дома преимущественно оценивает себя, эмоциональное же отношение к себе — любовь или даже нелюбовь — у него практиче­ски не выражено.

A.M.Прихожан, Н.Н.Толстых, занимавшиеся изучением ста­новления личности подростков, воспитывающихся вне семьи, иссле­довали формирование образа Я, его содержание и проявляющееся в нем отношение детей к себе. Таким образом, они рассматрива­ли образ Я как итог неразрывной деятельности трех его сторон: когнитивной, аффективной и поведенческой. Авторы считают, что образ Я в интернатных учреждениях развиваеася не только более медленно, но и несколько иначе, по-другому, чем у детей, растущих в семье [194, 198].

По-видимому, причинами иного пути формирования самосозна­ния в интернатных учреждениях могут быть:

203

1) частая сменяемость взрослых в детском доме, которая разры­
вает непрерывность отношений и опыта ребенка., дробит его жизнь
на кусочки;

2. педагогическая позиция взрослого, при которой ребенок -
   объект ухода, воспитания и обучения, в отличие от «событийной»
   позиции взрослого в семье;
   
3. групповой подход к детям и отсутствие индивидуальных кон­
   тактов со взрослым, который влечет невыделенность своего Я и его
   неосознанность;
   
4. жесткая регламентация всех действий ребенка в детском до­
   ме, не оставляющая возможности выбора и минимальной персо­
   нальной ответственности за свои действия.
   

Распределение материнских функций между несколькими вос­питателями многие считают не только источником неправильно формирующейся самооценки, или Я-концепции, но и вообще факто­ром, определяющим практически все дефекты психического разви­тия ребенка из детского учреждения [138, 218]. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке и к которым он привязы­вается, ребенок начинает вести себя так, будто ни забота о нем, ни контакты с другими людьми не имеют для него никакого значения. Со временем он доверяет взрослым все меньше и меньше, привязан­ность и любовь становятся все слабее, у ребенка развивается эго­центризм и незаинтересованность в социальных взаимоотношени­ях. Его контакты с людьми окрашены эмоциями агрессии и враж­дебности, ибо он не получает любви и тепла. У ребенка возника­ет прежде всего ощущение отторгну тост и, заброшен но сти, которое может и не соответствовать реальности, образуя основу негативной Я-концепции. Это, в свою очередь, приводит к возникновению на­пряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер отношения к самому себе и к другим людям.

При сравнении самооценок обращает внимание на себя то, что у воспитанников интерната они в большинстве случаев негативны и относятся к личности в целом. Основой для такой самооценки служат отрицательные нравственные качества («злой», «грубый», «врун»...). И если есть неодноплановость, неоднозначность само­оценки, то за этим почти всегда скрывается противопоставление мнений своего и воспитателей.

Возникновение столь сложной системы, по мнению М.И.Лиси­ной, — результат усвоения ребенком двух различных уровней отно­шения к себе со стороны взрослых, прежде всего родителей, начи­ная с самых ранних стадий онтогенеза. Родители, с одной стороны,

204

безусловно любят его вне зависимости от его реального поведения, свойств характера, а с другой — объективно оценивают (хорошо или плохо) то, каков он в различных конкретных ситуациях. Конечно, это возможно только в тех семьях, где ребенка действительно пол­ностью принимают. Ребенок же, с раннего детства растущий вне семьи, лишен первого из этих уровней — безусловной любви, поэто­му для него характерно простое, одномерное, не рас члененное отно­шение к себе, сводящееся часто к негативной оценке (140].

Психологи [138, 194. 218] нередко отмечают, что воспитанники детских учреждений имеют негативную Я-концспцию и не уверены в себе. Можно думать, что негативная Я-концепция, отрицатель­ный образ Я, низкий уровень самоуважения возникает у воспитан­ников детского дома или других учреждений только в результате усвоения ими многочисленных отрицательных оценок окружающих взрослых — всякий воспитанник, действительно, слышит их предо­статочно. В таком случае можно было бы сравнительно легко из­менить ситуацию, перейдя на похвалу, поддержку, акцентирование успеха. Однако, как показывают исследования [199-200], при нали­чии устойчивой негативной Я-концепции у человека возникает так называемый дискомфорт успеха, когда ему бывает неуютно и даже неприятно, что его хвалят.

Дискомфорт успеха объясняется тем, что человеку важнее со­хранить привычное отношение к себе, пусть даже отрицательное, чем иметь неопределенное, путанное представление о себе. Есть по­нятие самоидентичности. Имеется при этом в виду чувство тожде­ства самому себе, чувство постоянства своего Я. В само идентич­ность входит и то, насколько человек принимает, любит себя, по­этому резко сменившиеся оценки со стороны окружающих человек воспринимает как угрозу своей самойдсптичности.

При сравнительном изучении содержания образа Я у воспи­танников интерната и учащихся массовой школы обнаружено, что только в той части, которая касается взаимоотношений ребенка с другими людьми, оно сходно. Различия выявляются в том. что уча­щиеся массовой школы, как правило, акцентируют внимание на тех качествах, которые помогают или мешают им стать хорошим дру­гом, а также на своих умениях, а точнее неумениях, трудностях в понимании других людей. Акцент на качествах, которые фиксиру­ют наиболее сложные для любого человека стороны общения, сви­детельствует о признании другого как автономной личности, име­ющей свой собственный, универсальный и суверенный, многогран­ный внутренний мир [194],

Воспитанники интерната ча ще всего выделяют просто свое отно-

205

шение к другим людям: «Из всех ребят мне больше нравится Петя. а вот с Колей мы все время ссоримся». Много внимания воспи­танники интерната уделяют тому, насколько они умеют общаться, ладить с другими людьми: «Я умею вести себя так, чтобы ко мне не цеплялись».

Для воспитанников детского дома наибольшую значимость име­ет собственное умение ловко приспосабливаться к ситуации. Ес­ли утверждение собственного Я, завоевание правя вести себя «как хочешь» у детей из семьи в конце младшего школьного возраста идет через активное противопоставление себя ситуации, привыч­ным нормам, требованиям взрослых, у детей из интерната — через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный ха­рактер такого поведения, ценимого в себе, в своем образе Я.

Сравнение образа Я в данном аспекте создает впечатление, буд­то воспитанники интерната более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуацию, использовать со в своих целях. На деле это далеко не так. Они значительно более инфантильны, зависимы в поведении, в самооценке от окружающих. В образе Я это ярко проявляется в то>г, что если школьники массовой школы открыто выражают свое стремление к самостоятельности, протестуют про­тив опеки и контроля, то в интернате в качестве ценности выделя­ется прямо противоположное --• признание необходимости контроля над собой.

Содержание Я-концепции является одним из наиболее важных результатов воспитания и обучения. Самооценка ребенка, его отно­шение к себе во многом определяют его поведение и успеваемость. Данные многих исследований говорят о том, что неудовлетвори­тельная успеваемость, незаинтересованность в учебе, низкая моти­вация, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным от­ношением к себе. Трудности многих неуспевающих детей не явля­ются следствием их умственной или физической неполноценности, а, скорее, результатом их представления о себе как неспособных к серьезному учению. Поэтому при работе с неуспевающими детьми недостаточно только ликвидировать проблемы в знаниях. Для до­стижения хороших результатов необходимо проводить специальные занятия по повышению самооценки ребенка. Ничто так не способ­ствует успеху, как уверенность в нем, и ничто так не предвещает неудачу, как заведомое ее ожидание.

Сравнительный анализ личности детей, воспитывающихся в семье и в детском доме, показал, что личности последних имеют некоторые негативные стороны: у них в целом более низкая само­оценка, причем оценивают они себя, в основном ориентируясь на

206

мнение окружающих. Эти дети относятся к себе с более низким уровнем принятия, они менее критичны, чем их сверстники из се­мьи, реже склонны задумываться о своих поступках, решениях, по­следствиях своих действий для окружающих, более импульсивны, агрессивны и г. д.

Но негативные черты личности проявляются и у детей из се­мьи: у большинства из них сформировалась защитная самооценка, они чаще испытывают страх, достаточно высок уровень тревожно­сти. Если у них есть какие-то сильные желания, потребности, то эти дети чаще предпочитают выжидательную тактику активному достижению своих целей.

Проявление негативных личностных качеств у детей из семьи, а также случаи формирования более гармоничной личности в усло­виях детского дома позволили предположить, что, во-первых, на­личие или отсутствие семьи не является определяющим фактором в становлении характера, личности ребенка; и, во-вторых, для нор­мального развития детей необходима особая атмосфера принятия, доброты, понимания и т. д. Но, к сожалению, такие условия созданы далеко не в каждой семье.

Установлено, что если у ребенка сложилось положительное от­ношение к себе, то в дальнейшем его развитие идет более адекват­но и гармонично, чем у тех детей, которые никогда не испытывали достаточной доброты и ласки по отнощеншо к себе. Следователь­но, специально организованная психолого-педагогическая помощь необходима не только воспитаннику детского дома, но и вообще каждому ребенку, растущему в неблагоприятных для формирова­ния его психики семейных условиях.

3.4. Особенности самооценки у детей-сирот с ЗПР

Периодом возникновения сознательного Я. как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст. Л.С.Выготский уточнил, что речь при этом идет не об «открытии» чего-то ранее существовав­шего, но неизвестного ребенку, а о формировании ичтегративного самосознания, этот процесс составляет квинтэссенцию и главный итог переходного возраста, хронологические границы которого по­движны [43].

Многочисленные исследования показали, что именно с развити­ем качественного нового уровня самосознания связано наличие ши­рокого спектра психологических проблем, как в ну три личностных, так и межличностных, которые сопровождают жизнь подростка и

207

отражают его противоречивые взаимоотношения с самим собой и окружающим миром.

Потребность разобраться ы оценить качества собственной лич­ности создает у подростков повышенную чувствительность к оцен­ке окружающих. А так как представление о себе у них еще окон­чательно не сложилось и подростки колеблются в самооценке, то они очень остро воспринимают и переживают мнение о себе других людей. Отсюда может быть понята так называемая «ранимость» подростков, их «беспричинная» обидчивость, бурная реакция на поступки и слова окружающих, а также на те или иные обстоя­тельства жизни.

Многие авторы указывают именно на ранний подростковый возраст как на период, когда обычно происходят нарушения Я-концепции. В это время подросток становится более застенчивым, его образ Я приобретает зыбкость и неустойчивость, общая само­оценка снижается.

В условиях детского дома на трудности подросткового возрас­та накладываются серьезные последствия нарушения родительской привязанности, что делает этот период временем наибольшей пси­хологической депрессивности и нарушений Я-концепции.

Особый след накладывает _па самооценку сирот подросткового возраста задержанное психическое развитие.

Самоопенка детей с ЗПР нашла отражение в немногочисленных исследованиях А. И. Лишенной, Е. И. Савенько и других. Они выяв­ляли самооценку школьника с ЗПР, степень ее адекватности. Бы­ло установлено положительное влияние адекватной, отрицательной завышенной или заниженной самооценки на эффективность учеб­ной работы (137, 218].

У детей с длительной неуспеваемостью формируется занижен­ная оценка своих возможностей, что, в свою очередь, усиливает их трудности в учении, делает их положение в классе неблагопри­ятным. А. И. Липкина, В. И. Лубовский считают, что дети с ЗПР имеют часто заниженную самооценку, это связано не только с объ­ективными затруднениями, но и с неблагоприятной эмоциональ­ной атмосферой, создающейся в школе вокруг неуспевающих детей [137, 144].

Дети с ЗПР испытывают трудности в общении с окружающи­ми, что отражается на формировании познавательной деятельно­сти, эмоционально-во левых процессов и качествах личности. У них преобладают контрастные крайние оценки качеств личности, неко­торая категоричность суждений, наблюдается недостаток речевых средств для описания личностных особенностей людей. Это замед-

208

ляет процесс формирования у них морально-этических представле­ний, социально-эмоциональной зрелости, осознания детьми своего отношения к другим и самим себе, своего положения среди сверст­ников и в более широком социальном окружении.

Оценка детьми с ЗПР своих сверстников, их самооценка нередко определяется ситуативными факторами. На представления детей о себе заметно влияет мнение педагогов.

В образе Я подростков, воспитывающихся в семье, существен­ное место занимает представление о себе в отношении к другому человеку как к личности. В группе воспитанников детского дома эта сторона общения оказывается как бы неразвитой, что может быть отчасти связано с особыми условиями общения детей-сирот со сверстниками. В школе отношения между сверстниками носят избирательный характер. Наличие друга для подростка, воспиты­вающегося в семье, —важный параметр самооценки, показатель его собственной ценности. Все это стимулирует повышенное внимание к личностным качествам собственным, важным для дружбы, а так­же другого человека.

В детском доме подростки постоянно находятся в ситуации обя­зательного общения с достаточно узкой группой сверстников, по­этому избирательность для них отходит на второй план, усту­пая место восприятию контактов со сверстниками как стабильных, неизбежных, т. с. таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может.

Кроме того, у воспитанников детского дома нарушено нормаль­ное развитие потребности в эмоциональных контактах. Согласно имеющимся в литературе данным, нарушение нормального разви­тия эмоциональных контактов в ранние возрастные периоды может вести к существенным деформациям в таких контактах на протя­жении всей дальнейшей жизни человека.

Таким образом, в образе Я подростков — воспитанников дет­ского дома представления о себе как о друге и о своем умении понять внутренний мир другого человека занимают незначитель­ное место, и этим они резко отличаются от подростков, растущих в семье.

У подростков в связи с развитием их самосознания появляется острый интерес к внутреннему миру окружающих людей и свое­му собственному. В этот период у них возникает потребность разо­браться в своих переживаниях, оценить себя, свои возможности.

В этот период подростки сами отмечают то, что они «стали ду­мать о себе» как о чем-то новом. При этом размышления о себе приобретают у них преднамеренный характер. Некоторые из них

209

говорят даже о том, что время от времени им хочется уединиться, для того чтобы хорошенько разобраться в себе. В условиях же дет­ского дома эта потребность детей в уединении остается практически неосуществимой.

Дети с ЗПР, живущие с родителями, тоже мало говорят о люб­ви к себе. Причина, видимо, в низкой успеваемости и нарушенном поведении этих детей, а также в эмоциональных переживаниях по поводу отрицательной оценки их со стороны учителей и родителей.

Образы Я воспитанников детского дома с ЗПР и подростков с ЗПР, живущих в семье, имеют качественные различия:

— значимость дружеских связей, описание себя как друга и свое­
го умения понимать других людей (подростки, живущие в семье) —
слабая выраженность в образе Я представлений о себе как о друге,
полное отсутствие высказываний о трудностях в понимании других
людей (подростки, живущие в детском доме);

• первостепенное значение интересов, увлечений, умений для
  самоопределения, ощущения своей индивидуальности (подростки,
  живущие в семье) — недостаточная выраженность представлений о
  собственных умениях, интересах в образе Я (воспитанники детского
  дома);
  
• важное место в образе Я планов достаточно отдаленного
  будущего (семьи, профессионального самоопределения) (подрост­
  ки, живущие в семье) — в планах представлено только ближайшее
  будущее, проблемы актуальной, сегодняшней жизни; отсутству­
  ют высказывания, касающиеся профессионального самоопределе­
  ния (подростки из детского дома);
  

• стремление к самостоятельности, ответственности за свои по­
  ступки, уверенность в своих силах (подростки, живущие в семье) —
  полное отсутствие подобных высказываний (воспитанники детского
  дома);
  
• богатый своеобразный мир чувств и переживаний (подростки,
  живущие в семье) —неразвитость сферы чувств, ярко выраженное
  доминирование желаний, непосредственно связанных с повседнев­
  ной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения
  (подростки из детского дома).
  

Итак, образ Я воспитанников детского дома не просто отстает в развитии, но и имеет качественное отличие от образа Я подростков, живущих в семье. И хотя трудно отделить фактор семейной депри-вации от фактора ЗПР, так как все факторы смешаны (отклонения, социальные, возрастные и индивидуальные различия), тем не ме­нее можно сделать вывод, что ведущим все-таки остается фактор семейной дспривации.

210

3.5. Феномен «общественной собственности»

В последнее время исследователи психических особенностей детей-сирот, показывая связь между специфическими условиями жизни ребенка в детском доме и его личностным развитием, в част­ности с формированием самооценки, обращают внимание не только на влияние материнской депривации. но и другого важного фено­мена, типичного для детских домов и интернатов. — феномена об­щественной собственности [225-226].

Под общественной собственностью принято понимать некие ма­териальные ценности, вещи, предметы, орудия, которые не принад­лежат никому в особенности, никому лично —и как бы всем. Сразу отметим, что само это понятие не только внутренне противоречи­во, но даже абсурдно. «Собственность* — это что-то мое «собствен­ное», личное, только мое, принадлежащее именно мне. а не кому-то еще — как же может она быть в то же время общественной?

Тем не менее этот абсурдный по сути своей феномен реально присутствует в укладе детского дома, где действительно все общее, т.е. ни у кого из детей нет ничего своего. Действительно, комна­та, где живет ребенок (и спальня, и комната, где делают уроки, смотрят телевизор, играют), общая: общие столы, стулья, шкафы, книжные полки. Дети не говорят «это моя книга», а говорят «эту книгу нам подарили» и т.п. Когда ребенок садится за обеденный стол, у него нет своего постоянного места и своего стула, нет и своей посуды: он пользуется первой попавшейся. В спальне размещаются обычно три-четыре ребенка, порой в детских домах можно встре­тить спальни и на пятнадцать человек, у каждого есть условно своя кровать. Но двери в спальни не имеют ни замков, ни задвижек, директора объясняют это тем, что их воспитанники эмоциональ­но неустойчивы: ребенок может закрыть дверь и что-то с собой сделать, а за это придется отвечать. Поэтому фактически все про­странство внутри детского дома тоже общее: каждый воспитанник свободно (разумеется, без стука) входит в любое помещение, в том числе в чью-то спальню, и там в отсутствие хозяев, а часто и при них, может лечь на любую кровать.

По мнению М. В. Осориной, развитие образа Я связано с нали­чием у ребенка собственности и уважением окружающих (особенно тех, с кем живет под одной крышей) к этой собственности, с одной стороны, и личностным развитием ребенка —с другой [178]. Те ве­щи и предметы, с которыми постоянно имеет дело ребенок, для него не только имеют определенную потребительскую ценность, сколько являются «знаками—заместителями самого ребенка»,

211



помогают ему «утвердить свою самость, материализовать свое Я».

Другими словами, переживание своей уникальности, самости, идеальной ценности, необходимое для нормального личностного развития ребенка, во многом определяется тем, что у него есть своя комната (или свой угол, где стоит его стол, его кровать), свое ме­сто за обеденным столом (свой стул, своя посуда, свои вещи и т. п.). «Свой» здесь надо понимать не в грубо материальном смысле, а как факт человеческих отношений: если это моя кровать, то все другие люди, живущие в том же помещении, признают это и уважают мое право собственности на нее, т. е. пи в коем случае не пользуются ею без моего разрешения.

Следовательно, наличие у ребенка своих собственных вещей и своего места в пространстве дома, где он живет, а также уважение к его вещам и его месту со стороны окружающих • - необходимое условие его полноценного личностного развития.

Воспитанник детского дома воспринимает как общие не только все вещи и места внутри детского дома, но также все события и даже любые человеческие отношения.

В. И. Слуцкий полагает, что развитие самости воспитанника дет­ского дома блокируется феноменом общественной собственности, так как у ребенка нет ничего своего, за счет чего он мог бы утвер­дить свое бытие в мире [226]. Такой ребенок, очевидно, не осознает себя отдельным существом, т. е. его личностное развитие оказыва­ется задержанным и «законсервированным» на самой ранней ста­дии, когда маленький человек еще не в состоянии выделить себя ии окружающего мира.