Внастоящее время в нашей стране серьезную озабоченность го­сударственных органов и общества в целом выбывав

Вид материала

Документы

Содержание Особенности межличностных отношений у детей-сирот Ранний возраст. Дошкольный возраст.

Подобный материал:

• Уголовная ответственность за действия сексуального характера с лицом, не достигшим, 41.97kb.
• Внастоящее время стремительно возрастает динамизм общественного развития во всем мире, 5926.96kb.
• Сштабах нашего государства, так и в Ветковском районе, вызывает серьезную озабоченность, 166.5kb.
• Допущена к защите Заведующий кафедрой теологии, 1138.47kb.
• Внастоящее время активно обсуждается возможность модернизации российской экономики, 245.78kb.
• П н. Остереотипах в дошкольном образовании Человек «царь» природы или ее часть? Внастоящее, 382.8kb.
• Верховная Рада Автономной Республики Крым считает, что единственным выходом из сложившейся, 21.34kb.
• Аналитический доклад «Сектор некоммерческих организаций Архангельской области и Ненецкого, 218.62kb.
• Всоветское время к филиппикам в адрес "буржуазных фальсификаторов истории Второй мировой", 4093.08kb.
• Внастоящее время господствует некорректное применение понятий «война», «гражданская, 298.45kb.

Р. Тэмпла,

М. Дорки, В. Амена), %

Оценка индекса тревожн ости	Группа детей из семей	Группа детей из детского дома
вреднее значение И Т	54,8	50,8
Высокий уровень тревожности	40,0	33,3
Средний уровень тревожности	60,0	60,0
Низкий уровень тре пожности	-	6,7

181

Следует отметить, что тенденция более высокого уровня тре­вожности (по среднему значению) выявляется у детей из семей по сравнению с детьми из детского дома. Вероятно, это может быть связано с тем, что дети из детского дома находятся в более стабиль­ной обстановке с постоянным режимом дня. Это обстоятельство важно для детей с умственной отсталостью, так как их характерная особенность--стереотипное мышление, трудно поддающееся пере­делке.

Обследованные дети были хотя и из полных, но неблагополуч­ных семей. В основном неблагополучие связано с алкоголизмом и конфликтными отношениями между родителями. Дети из небла­гополучных семей часто находятся в состоянии эмоционального стресса, и поэтому, вероятно, уровень тревожности у них выше, чем у детей из детского дома.

Структура тревожности у детей с нарушением интеллекта, вос­питывающихся в детском доме и в семье, изучалась в трех си­туациях— «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый», «одиночество» (табл.9).

Таблица 9. Структура тревожности у детей с умственной отсталостью из детского дома и семьи, %

Ситуации	Группа детей из сеней	Группа де-iefi из детского дома
Ребенок-pefjei юк	61,2	68,2
Ребенсж-из рослый	47,2	55,7
Одиночество	71,0	35,9

У детей из семей высокий уровень тревожности отмечается в ситуациях «одиночество» и «ребенок-ребенок», а в детском до­ме уровень тревожности выше в ситуациях «ребенок-ребенок» и «ребенок-взрослый».

В ситуации «одиночество» уровень тревожности почти в два ра­за ниже у детей из детского дома. Находясь в детском доме в по­стоянном взаимодействии с ребятами и взрослыми, дети не имеют возможности побыть наедине. Дети из детского дома не задумы­ваются о завтрашнем дне. Ко многим ситуациям, выходя из дет­ского дома, приспосабливаются с трудом. Но пока они находятся в детском доме, у них нет проблемы одиночества и потери себя л социальном окружении. Все решения за них принимают взрослые. Видимо, поэтому у них реже возникает страх одиночества.

У детей из семей возникает страх одиночества и потеря себя в социальном окружении. Дети видят тяжелые материал ьно-быто-

182

_вые трудности, конфликты в семье. Все это способствует усилению тревоги и страха остаться один на один с жизненными трудностя­ми.

Итак, эмоциональной депривашш подвержены не только те де­ти, которые в силу разных обстоятельств в детстве оказались ли­шенными условий, чрезвычайно важных для личностного развития (эмоциональный контакт с матерью, родительское тепло и т. п.). но и дети, которые проживают в семье, по страдают от недостатка родительского тепла.

Для большинства воспитанников детского дома старшего школьного возраста с умственной отсталостью характерны:

• ограниченность знаний, интеллектуальная пассивность, огра­
  ниченность и своеобразие словарного запаса;
  
• равнодушие к происходящему, снижение интереса к различ­
  ным видам деятельности, мотивации к их освоению;
  
• отсутствие стремления проявить себя;
  
• недостаток критичности, завышенная или слишком занижен­
  ная самооценка, неадекватность уровня притязаний;
  
• повышенная внушаемость и готовность принимать асоциаль­
  ные формы поведения (алкоголизм, наркомания, курение, бродяж­
  ничество) ;
  
• недоразвитие сложных эмоциональных проявлений, агрессив­
  ность поведения;
  
• иждивенчество; отсутствие стремления к ответственности за
  свои поступки;
  
• отсутствие желания самому благоустроить свой быт, безыни­
  циативность в отношении улучшения своей жизни;
  

— неумение самостоятельно организовать свой досуг.

Система требований, которые общество предъявляет к психиче­скому и личностному развитию каждого из его членов, не соответ­ствует тому потенциалу, на который способны умственно отсталые подростки детского дома, что провоцирует их на не всегда адекват-иьге эмоциональные реакции и поступки.

Достаточно часто этой категории воспитанников свойственно нежелание приспосабливаться к социальному окружению, отсут­ствие стремления учитывать мнение других людей, дефицит ис­кренних эмоциональных отношений, замкнутость. Очевидно, что подростки испытывают значительные трудности в общении не только с взрослыми, но и со сверстниками, при этом имеющиеся Контакты «бедны» по содержанию и эмоционально не насыщены.

Таким образом, исследование особенностей эмоционально-лич­ностных качеств детей с нарушением интеллекта, воспитывающих-

183

ся в разных условиях, показало, что социально-психологическая де-привация в детском доме и в семье нарушает психическое развитие ребенка и является причиной деформации личности.

Контрольные вопросы и задания

1. Составьте таблицу сравнительного анализа развития психических
   функций у детей дошкольного и школьного возраста, воспитывающихся
   в семье и в детском доме (по данным литературы).
   
2. Подберите комплекс методик для исследования психических функ­
   ций у детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормальным
   и задержанным развитием.
   
3. Проведите сравнительный анализ мышления, памяти и произволь­
   ной деятельности у детей с нормальным и задержанным развитием, вос­
   питывающихся в разных семейных условиях (по данным литературы),
   
4. Дайте определение понятия «социализация*.
   
5. Определите факторы социализации и их особенности у детей-сирот.
   
6. Какие причины могут привести к школьной дезадаптации?
   
7. Опишите эмоциональную депривацию и ее причины у детей-сирот.
   

Глава 3

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ-СИРОТ

3.1. Значение общения для формирования личности ребенка

В человеческих общностях—в семье, детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях — индивид проявляет себя как личность и предостав­ляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

Процесс познания окружающей действительности и овладения человеческими способами деятельности есть процесс, первоначаль­но возникающий в системе «взрослый-ребенок».

Все проявления индивидуальной активности ребенка — различ­ные формы игровых действий, его знаний и умений, конструктив­ная и художественная деятельность и т. д. — вторичные образова­ния, формируемые в ходе совместной деятельности с взрослыми и сверстниками. Без совместной деятельности невозможно суще­ствование социальной группы. Совместная деятельность в детской группе —то «силовое поле», в котором возникают межличностные отношения. Процесс вхождения ребенка в социальную группу, будь то игровое объединение, школьный класс или самодеятельный кру­жок, представляет собой его ориентировку в совместной деятельно­сти, осознание ее структуры, включение в нее ребенка как соучаст­ника (23, 172|.

Посредством совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязанности). Об­щение со сверстниками воздействует на развитие личности ребенка: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и в реальной жизни, общаясь со сверстниками, дети вос­производят отношения взрослых, учатся применять на практике нормы поведения, оценивать своих друзей и себя, В общении со сверстниками они используют и проверяют действенность присво­енных ими в общении со взрослыми способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений.

Природа межличностных отношений в любых обществах доста­точно сложна. В них проявляются сугубо индивидуальные качества личности — как ее эмоциональные и волевые свойства, интеллекту­альные возможности, гак и усвоенные личностью нормы и ценно­сти общества. Активность личности, ее деятельность —важнейшее Звено в системе межличностных отношений.

185

Именно личностные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, «эмоцио­нального благополучия» ее членов [23]. Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихий­но в силу целого ряда психологических обстоятельств. Положение школьника может быть благополучно: ученик чувствует себя при­нятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих однокласс­ников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается учащимися как чувство единства с группой, которое в свою очередь создает уверенность в себе. Неблагополучие во взаи­моотношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнуто-сти от группы может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности. Состояние психологической изоляции отрица­тельно сказывается на формировании личности человека и на его деятельности. Такие ученики нередко оказываются втянутыми в криминальные группы, они плохо учатся, в обращении чаще всего аффективны, грубы.

Если присмотреться к любому классу, любой детсадовской груп­пе — внутри этих групп у каждого человека есть своя индивидуаль­ная «микросреда». Эта микросреда во многом определяет и разви­тие человека, и его творческие успехи, и его общее «эмоциональное благополучие». Каждый член группы занимает в ней определен­ное место, для него складывается неповторимая ситуация взаимо­отношений с окружающими, которая может быть либо благоприят­ной, либо неблагоприятной. Наличие малых групп внутри класса объясняется избирательностью человеческого общения. Индивиду­альность каждой личности (особенности типа нервной системы, ха­рактер, личный опыт, уровень развития интересов и потребностей и т. д.) определяет своеобразие общения детей. Одни школьники ищут общества более подвижных, живых сверстников, других привлека­ют тихие, пассивные дети. Одни увереннее чувствуют себя рядом с сильными и решительными. Другие, наоборот, предпочитают дру­жить со слабыми, робкими, находя удовлетворение в покровитель­стве. Именно в группировке ребенок может найти удовлетворяющее его поведение, через группировки он приобретает опыт общения, который так важен для формирования его личности.

Психологическое значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящий предметный харак­тер. Психологическое значение общения заключается еще и в том. что оно — обязательное условие формирования общего интеллекта

186

человека, и прежде всего его перцептивных, мнемических и мысли­тельных характеристик.

Не меньшее значение общение как деятельность имеет и для раз­вития эмоциональной сферы человека, формирования его чувств. Какие переживания по преимуществу провоцируют общающиеся с человеком люди, оценивая его дела и облик, откликаясь так пли иначе на его обращение к ним, какие чувства возникают у него, ко­гда он видит их дела и поступки,--все это оказывает сильнейшее влияние на выработку в его личности устойчивых эмоциональных ответов на воздействие определенных сторон действительности — явлений природы, социальных событий, групп людей и проч.

Столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчи­вым, решительным, смелым, целеустремленным, или у него будут преобладать противоположные качества —все это в большей мере определяется тем, насколько благоприятствуют выработке указан­ных качеств те конкретные ситуации общения, в которых человек изо дня в день оказывается.

Чтобы каждый человек был способен к общению с другими людьми, он должен обязательно обладать определенной психоло­гической культурой, основные положения которой можно свести к трем элементам:

— разбираться в других людях и верно оценивать их психоло­гию;

• адекватно эмоционально откликаться на их поведение и со­
  стояние;
  
• выбирать по отношению к каждому из них такой способ обра­
  щения, который, не расходясь с требованием морали, в то же вре­
  мя наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям
  тех, с кем приходится общаться.
  

Таким образом, психологически подготовленный к общению че­ловек—это тот, кто хорошо усвоил: что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и нужное влияние.

3.2. Формирование общения у детей-сирот в онтогенезе

Ранний возраст. Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми проявляется почти с первых дней пребывания ребен­ка в доме ребенка и может рассматриваться как наследственный биологический фактор родительской привязанности [26. 162].

187

Известно, что в первые месяцы жизни в эмоциональных прояв­лениях ребенка доминируют отрицательные реакции. Проявления неудовольствия имеют адаптивный смысл, поскольку мобилизуют и самого младенца и, прежде всего, его близких на разрешение си­туаций физического и психического дискомфорта.

Наиболее действенное средство передачи информации о диском­форте ребенка —его плач. Для понимания формирования общения с ребенком важно выяснить динамику становления у младенца воз­можностей активного воздействия на взрослого.

В недавно проведенном очень интересном исследовании Т. В. Соломатиной показана роль плача как средства коммуникации и важное его значение при воспитании детей в семье и интернатном учреждении. В исследовании изучалась динамика появления наибо­лее ранних форм коммуникации у детей, воспитывающихся в семье и в доме ребенка, имеющих и не имеющих постоянно навещающих их близких взрослых [234|.

В ряде работ было установлено, что плач новорожденных имеет не только разные акустические характеристики, но и смысловую, эмоционально окрашенную интонационную структуру, которая яв­ляется изначальной в коммуникации со взрослым в течение первого года жизни |33, 131, 244].

Если рассмотреть причины плача детей первого года жизни, то наиболее часты:

физиологический дискомфорт (беспокойство при голоде, жажде, холоде, жаре, боли, недомогании);

• выражение неудобства (мокрые пеленки};
  
• впечатления, включающие некоторые этологические призна­
  ки опасности (беспокойство ребенка при внезапных резких прибли­
  жениях, громких звуках, погружении в воду, переживания чувства
  края, высоты);
  

• нарушение режима;
  
• дискомфорт в социальных впечатлениях (нарушение привыч­
  ных форм взаимодействия с близким, беспокоящее соседство друго­
  го ребенка, чужой взрослый, неудача, одиночество, отрицательные
  воздействия взрослого).
  

Анализ Т. В. Соломатиной причин плача детей показал, что до шести месяцев основные причины плача у детей — физиологиче­ские, этологические, нарушение режима и привычных форм вза­имодействия [234].

С шести месяцев у детей в семье плач, вызванный этологиче-скими признаками угрозы и нарушением режима, снижается. Со второго полугодия у них начинает преобладать плач, обусловлен-

188

яый социальными причинами (неудовлетворение требований, чу­жой взрослый, отрицательные воздействия взрослого, неудача, за­прет, неприятное соседство другого ребенка). В этот период проис­ходят усвоение ребенком первичных коммуникативных операций, ориентация на интонационный фон взрослого, и дискомфорт во вза­имоотношениях со взрослым начинает вызывать у ребенка большие проявления неудовольствия (плач), чем дискомфорт физический, который можно «перетерпеть» при близости и вовлеченности взрос­лого.

У воспитанников дома ребенка физиологические, этологические причины и нарушение режима дня остаются актуальными: до 9 ме­сяцев для детей, которых постоянно навещают близкие, и до 11-12 месяцев для детей, не имеющих постоянно навещающих родных. Это указывает на повышенную ранимость и тревожность таких детей. Неполноценность взаимоотношений со взрослым не позво­ляет сформироваться чувству уверенности в дискомфортных, но­вых, нестабильных условиях, ведет к фиксации средств пассивной защиты.

Разработанные в течение последних десятилетий зарубежными и частично отечественными авторами системные теории развития ребенка во взаимодействии с наиболее близкими людьми предпо­лагают особые подходы к организации жизни детей, оставшихся без попечения родителей. Для полноценного становления личности ребенок должен иметь опыт непрерывающегося взаимодействия с одним или несколькими близкими взрослыми. Для поощрения соци­ально-эмоционального и интеллектуального развития ребенка близ­кий взрослый должен чувствительно реагировать и, эмоционально подстраиваясь, менять свое поведение в соответствии с изменяющи­мися потребностями ребенка, проявлять чувствительность и эмоци­ональную доступность на всем протяжении развития ребенка [163].

Неадекватность социального окружения в виде частой смены ухаживающего взрослого или нарушения его социального поведе­ния ведет к формированию негативного социально-эмоционально­го опыта у ребенка и рассматривается в качестве фактора риска нарушения его психического здоровья [296, 311]. Таким образом, Данные литературы подчеркивают не реализуемость возможностей социально-эмоционального развития детей вне постоянного непре­рывающегося общения с чувствительным, отзывчивым и эмоцио­нально доступным близким человеком, а следовательно, необходи­мость коренного преобразования социального окружения детей в Домах ребенка, чтобы его количественные и качественные характе­ристики отвечали потребностям развития ребенка.

189

Так, в исследованиях Р. Ж. Мухамсдрахимова и О. И. Пальмова с соавторами (2003) выявлено, что в домах ребенка в течение года персонал сменяется на 30%; это приводит к тому, что дети в течение первых двух лет жизни имеют опыт непродолжительного взаимо­действия с 60-100 сотрудниками. Анализ структуры учреждения и организации работы персонала с детьми показывает отсутствие стабильности и постоянства первичного социально-эмоционального окружения младенцев в домах ребенка [163].

Наблюдение за взаимодействием персонала с детьми показало, что за три часа работы на одного младенца до десяти месяцев при­ходится в среднем лишь 12 минут взаимодействия, ограниченного в основном выполнением режимных процедур, таких как кормление, переодевание, подмывание, смена пеленок), которые выполняются персоналом часто молча, без вовлеченности в социальное взаимо­действие с ребенком. Наблюдается низкая отзывчивость персона­ла на сигналы детей, безответный плач младенца до трех месяцев может в среднем длиться около 12 минут, от 3 до 10 месяцев — 10 минут. Было обнаружено, что очевидная депривация младенцев связана с ограниченным количеством и длительностью контактов персонала с детьми, чрезвычайно бедной инициацией социально­го взаимодействия со стороны ухаживающих за детьми женщин, с редкими ответами на сигналы и инициации самих детей [162].

Результаты анализа социального окружения детей в доме ребен­ка свидетельствуют, что одновременно с отсутствием стабильности персонала наблюдается острый дефицит отзывчивости со стороны взрослых, их социальная и эмоциональная недоступность. Под ру­ководством Р. Ж. My хамел р ахи мо ва был осуществлен проект по из­менению деятельности домов ребенка [163].

В качестве двух основных компонентов вмешательства в двух домах ребенка были выбраны: 1) обучение персонала в области раз­вития детей от рождения до трех лет и раннего вмешательства — для увеличения социальной отзывчивости; 2} изменение организа­ции жизни детей и работы персонала (структурные изменения) — для стабилизации социального окружения. Главной целью програм­мы вмешательства было создание условий для развития теплого, социально отзывчивого взаимодействия и отношений привязанно­сти между взрослыми и детьми.

Результаты работы, основанные на наблюдениях за детьми и персоналом, свидетельствуют о положительных изменениях, про­исходящих в домах ребенка [Там же]. Например, дети значительно меньше проявляют стереотипии, у них наблюдается предпочтение близких взрослых незнакомым, они значительно меньше показы-

190


вают «беспорядочное» дружелюбие и не стремятся к каждому че­ловеку, входящему в группу. У детей стал наблюдаться феномен социальных ссылок. Дети с особыми потребностями в условиях по­стоянного окружения и общения с детьми разного возраста и уров­ня развития наиболее полно проявляют свои способности к подра­жанию и социальному взаимодействию. Стабилизация социального окружения в домах ребенка и повышение социальной отзывчиво­сти персонала приводят к формированию атмосферы, близкой к условиям проживания в семье.

Результаты работы свидетельствуют также о возможности из­менения социального окружения детей, проживающих в закрытых учреждениях», создания условий, близких к условиям проживания в семье, реорганизации работы персонала дома ребенка в направ­лении изменений социального окружения детей. Обучение персо­нала и структурные изменения могут привести к преобразованию сиротских учреждений для детей от рождения до четырех лет в дома ребенка семейного типа и в значительной мере положительно влиять на состояние it психическое здоровье живущих в них детей [Там же].

Дошкольный возраст. У детей-сирот отмечается своеобразие в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпа­дение их программ поведения, снижение интенсивности и довери­тельности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстранен­ность взрослых в сочетании со стремлением подавлять и навязы­вать детям свое мнение, уплощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповой отнесенности, направленность общения с ребенком, в основном в сторону регламентации поведения, — все это ведет к нарушению межличностного общения.

Для определения уровня общения ребенка со взрослыми недо­статочно констатации потребности в общении, т. е. стремления ре­бенка к взрослым, нужды в них. Важно выяснить основное содер­жание этой потребности, установить, что именно побуждает ребен­ка вступить в общение, что он хочет получить от взрослого.

При нормальном развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения, для каждой из которых характерно свое содержание потребности. В младшем дошкольном возрасте ведущая форма общения — ситуативно-деловая, ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре. Примерно к пяти годам складывается в неситуативно-познавательная форма, в кото­рой ведущее положение занимают познавательные мотивы обще­ния. Однако ограниченные опыт и возможности ребенка не позво-

191

ляют ему самостоятельно разобраться в