Внастоящее время в нашей стране серьезную озабоченность го­сударственных органов и общества в целом выбывав

Вид материала

Документы

Содержание Школьный возраст.

Подобный материал:

• Уголовная ответственность за действия сексуального характера с лицом, не достигшим, 41.97kb.
• Внастоящее время стремительно возрастает динамизм общественного развития во всем мире, 5926.96kb.
• Сштабах нашего государства, так и в Ветковском районе, вызывает серьезную озабоченность, 166.5kb.
• Допущена к защите Заведующий кафедрой теологии, 1138.47kb.
• Внастоящее время активно обсуждается возможность модернизации российской экономики, 245.78kb.
• П н. Остереотипах в дошкольном образовании Человек «царь» природы или ее часть? Внастоящее, 382.8kb.
• Верховная Рада Автономной Республики Крым считает, что единственным выходом из сложившейся, 21.34kb.
• Аналитический доклад «Сектор некоммерческих организаций Архангельской области и Ненецкого, 218.62kb.
• Всоветское время к филиппикам в адрес "буржуазных фальсификаторов истории Второй мировой", 4093.08kb.
• Внастоящее время господствует некорректное применение понятий «война», «гражданская, 298.45kb.

закономерностях окружа­ющего предметного мира, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество—он становится источником знаний о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, его положи­тельной оценки знаний и умений ребенка. Эта потребность проявля­ется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослых,

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошколь­ном детстве — вне ситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяются па мир людей, их поступки, ка­чества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этане становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми, потребность в них. В неситуативно-личностное обще­ние осуществляется на основе личностных мотивов, взрослый инте­ресен уже не только как партнер по игре, по и как носитель инди­видуальных качеств личности. Эти основные этапы развития обще­ния дошкольников со взрослыми наблюдаются у детей, живущих в семье и посещающих детский сад [140, 172].

Для определения формы общения дошкольников со взрослыми используют методику М.И.Лисиной [140). Ребенку предлагают на выбор несколько ситуаций общения со взрослыми, которые служат моделями определенных форм отношения:

• совместная игра с игрушками {ситуативно-дел о вое общение);
  
• чтение книжки с картинками (внеситуативно-познавательное
  общение);
  
• беседа об отношениях ребенка с окружающими людьми (вне­
  ситуативно-личностное общение).
  

В разных ситуациях общения выясняют общую активность ре­бенка, наличие и характер его высказываний, общее эмоциональное состояние. На основе выбора ребенка и сравнительного анализа ак­тивности детей в разных ситуациях устанавливают предпочтение ребенком той или иной формы взаимодействия со взрослыми.

Сопоставление результатов, полученных у детей, воспитываю­щихся в семье и детском доме, показывает, что к 6-7 годам у до­машних детей значительно увеличиваются все показатели активно­сти в ситуации вне ситуативно-личностного общения. Увеличивает­ся количество высказываний детей, меняется их содержание — дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрос­лому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего собственного отношения к предмету беседы.

192

Воспитанники детского дома общаются со взрослыми по-дру­гому. Прежде всего они проявляют больший интерес ко взрослому: часто обращаются к воспитателю, стремясь завладеть его внимани­ем, соперничают за право взяться за его руку, не хотят уходить и т. и. Все это говорит о том, что дети явно испытывают потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

При нормальном развитии функции общения потребность во внимании и доброжелательности взрослого характерна для детей первого года жизни, младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке, доброму отношению [2]. Детям дошкольно­го возраста свойственны другие формы обшения, выражающиеся в сотрудничестве, в уважении. Однако у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается до­минирующей if а протяжении всего дошкольного возраста.

Вопрос воспитателя, что больше ребенок хочет делать — читать, играть или разговаривать, —обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат, пожимают плечами или отвечают «не знаю». Для большинства детей выбор предпочитаемой ситуации общения оказывается трудной задачей.

Во время совместной игры, т. е. в ситуации, моделирующей ситу­ативно-деловое общение, дети чувствуют себя комфортно и эмоци­онально раскованно. В то же время стремления к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не наблюдает­ся. Они с интересом следуют за игровыми действиями воспитателя, выполняют его указания, охотно принимают все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными участниками не мо­гут- Инициативные высказывания или действия, включенные в иг­ру, встречаются в единичных случаях. В то же время дети активно интересуются предметами и игрушками, задействованными в игре, стремятся завладеть ими, проявляя настойчивость и активность. Новые предметы не побуждают детей к совместной игре. Завладев ими, дети пытаются их спрятать или просто держат в руках. Иг­ровые действия детей осуществляются либо независимо от воспи­тателя, либо иод его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремлении играть вместе со взрослыми у дошкольников детского дома не наблюдается.

Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познава­тельное общение) воспитанники детского дома почти не проявля­ют познавательной активности. Обсуждение книги сводится к то­му, что дети слушают объяснения, с удовольствием рассматривают картинки и иногда односложно отвечают на вопросы (называют изображенный предмет или действие)- Беседы с детьми иревраща-

193

ются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: дети быстро начинают отвлекаться, трогать книгу, а потом прекра­щают беседу.

Домашние дети в аналогичной ситуации часто рассказывают о своих впечатлениях, о случаях из жизни (где они видели эту птицу, что знают о разных животных), задают вопросы.

Наименее доступна и привлекательна для детей внеситуативно-личностная беседа. Эта форма общения мало знакома воспитанни­кам детского дома. Вопросы типа «Кто тебе больше всего нравит­ся?», «Что ты больше всего любишь?», «Какое у тебя настроение?» смущают детей, они отводят глаза, опускают голову и отходят от экспериментатора. Как правило, дети не могли дать оценочных суждений или оценок событиям в группе.

Для детей гораздо предпочтительнее любых разгоьоров с воспи­тателем непосредственный физический контакт с ним; многие дети стремятся забраться на колени, обнять, погладить по голове, при­жаться.

Таким образом, у детей, растущих вне семьи, формы общения отличаются своеобразием, их явный интерес к взрослому, инициа­тивные действия, направленность к нему, обостренная чувствитель­ность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелатель­ности взрослого, характерную для ситуати в но- личностной формы общения [74]. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответ­ствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно при­нимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположенности.

Что касается средств общения, то у детей из детского дома они не соответствуют мотивам и потребностям. Экспрессивно-мимиче­ские средства общения достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремятся к физическому контакту со взрослыми, доминирующее средство общения — речь. Однако речь их отличается скудным со­держанием и лекеико-грамматическим составом.

Отставание в развитии потребностно-могивационной стороны общения от его средств характерно для детей, испытывающих де-фипит общения со взрослым. Сравнение общения дошкольников, растущих в семье и вне семьи, показало, что воспитанники детско­го дома существенно отличаются по характеру своего общения со взрослым от ровесников, живущих в семье. Различия проявляются, главным образом, в бедности содержания и малой эмоциональной

194

насыщенности контактов детей из детского дома.

В то же время обостренная потребность во внимании и добро­желательности взрослого, которые наблюдались у воспитанников детского дома, свидетельствуют о том. что они открыты для взрос­лого, охотно идут на любые контакты с ним. напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, сензитивпость дошкольни­ков ко всякому общению взрослого может стать залогом эффектив­ности психо л ого- педагогических воздействий. Проявляя внимание и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетворить эту острую потребность. Однако необходимо помнить, что потреб­ность во внимании взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка, хотя она может быть ос­новой воспитательной работы с детьми, растущими вне семьи.

Известно, что недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития об­щения ребенка со взрослыми во многом определяет характер его контактов со сверстниками. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребенка, способство­вать углублению детских контактов.

По мнению ряда исследователей [65, 193, 195, 198], испытывая дефицит общения со взрослым, воспитанники интернатных учре­ждений спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужи­ми» людьми, отдавая предпочтение непосредственному физическо­му контакту с ними. И. В. Дубровина п А. Г. Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям [74].

Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сво­дятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, уме­ния и потребности разделить свои чувства, переживания с другим человеком.

Перечисленные особенности общения лишают детей, во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей нужности и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе фор­мирования полноценной личности; а во-вторых, переживания цен­ности другого человека, глубокой привязанности к людям.

Школьный возраст. При изучении психологической готовности воспитанников детского дома к школьному обучению, обнаружено, что лишь по одному показателю воспитанники опережают семей­ных детей —по выраженности стремления принять и выполнить

195

задание учителя [199]. Это как будто бы должно свидетельствовать об их достаточной мотивационной готовности к школьному обуче­нию. Однако, как показал анализ, в интернате данное стремление отражает переформированное гъ у ребенка способности отнестись ко взрослому как к учителю и выполнить его задание как учебное, а именно неудовлетворенность потребности в общении со взрослым, выражающуюся в стремлении любой ценой вызвать его положи­тельную оценку, внимание к себе.

Воспитанники детского дома менее успешны в решении кон­фликтов в общении со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление об­винить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е. по существу доминирование защитных форм поведения в кон­фликтных ситуациях и неспособность конструктивно решить кон­фликт.

В младших классах воспитанники буквально «липнут» к каждо­му минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнять его любую просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на се­бя внимание. Не столь в непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Даже самое поверх­ностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведения.

Сказанное подтверждается результатами программированного наблюдения, проведенного Р.Бернсом по Карте Стотта [17]. Карта Стотта, заполняемая учителями, воспитателями, хорошо знающи­ми ребенка, позволяет на основании описания и оценки многочис­ленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптирован-ности ребенка и выделить те симптоме комплексы, которые доми­нируют в общей картине дезадаптации.

Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симптомокомплекса-- «трево­га по отношению ко взрослым» и «враждебность по отношению ко взрослым» [195J. Первый, отражающий беспокойство, неуверен­ность ребенка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ш: его, любит ли. проявляется в таких симптомах, как «очень охотное выполнение своих обязанностей; проявление чрезмерного желания здороваться с воспитателем; излишняя словоохотливость, болтовня: ребенок очень часто приносит и показывает воспитателю найден­ные им рисунки, предметы и т. п., «всегда находит предлог, чтобы занять воспитателя своей особой, постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны воспитателя» и т. п.

196

Второй сим птомо коми леке свидетельствует о различных фор­мах неприятия ребенком взрослых и может быть началом враж­дебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения — «ис­ключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в "хо­рошем'' настроении; иногда стремится, а иногда избегает здоровать­ся с воспитателем; в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении; иногда ка­жется, что он умышленно плохо выполняет работу; неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений; всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан» и т.п.

Подобные трудности в общении со взрослыми могут быть свя­заны с тем, что ребенок в детском доме с раннего возраста сталки­вается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эго­центризм и незаинтересованность в социальных отношениях.

Гипертрофированная потребность в общении со взрослым и пол-паи ее неудовлетворенность приводят к тому, что на фоне выражен­ного стремления к общению с воспитателем младшие школьники-сироты проявляют агрессивность по отношению ко взрослому. По­требность в доброжелательном отношении взрослого сочетается с глубокой фрустрированиостью потребности в интимно-личностном общении с ним |157|.

Таким образом, можно зафиксировать два момента в общении воспитанников детского дома со взрослыми: с одной стороны, на­пряженность данной потребности, а с другой — примитивность и неразвитость форм общения. Согласно Карте Стотта, два домини­рующих симп то мо комплекс а по существу свидетельствуют о том же самом: «тревожность» — о неудовлетворении в потребности при­нятия со стороны взрослого, а «враждебность» — о неадекватности форм взаимодействия со взрослыми [195, 266].

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов [81, 83] проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свой­ствами личности таких детей. Так, к 10-11 годам у подростков уста­навливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способ­ность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, Моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложне­ния в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. В общении таких детей с окружающими бросает-

197

ся в глаза назойливость и неутолимая потребность в любви и вни­мании. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бед­ностью, а с другой — острой аффективной украшенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций — бурной радости, гнева и от­сутствия глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсут­ствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием ис­кусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замеча­ние может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряже­ния, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.

В то же время наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого, которое наблюдается у воспитан­ников детского дома, свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут па любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, ссшзитивпость воспитанни­ков ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффек­тивности психолого-педагогических воздействий. Проявляя внима­ние и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетво­рить эту острую потребность. Однако следует помнить, что по­требность во внимании и доброжелательности взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка. На ее основе необходимо формировать более сложные потребно­сти в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании и взаимопо­нимании, все они развиваются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе их познавательных и личностных бесед. Таким образом, потребность во внимании и доброжелательности должна стать той основой, на которой строится психолого-педаго­гическая работа с детьми, растущими вне семьи.

Межличностное общение воспитанников детского дома друг с другом также очень отличается от общения детей, воспитываю­щихся в семье [303, 402]. Конфликт с другими детьми чаще все­го вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа «сам дурак». Однако если у детей-сирот такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то у домашних детей их, во-пер­вых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены интрапунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. Но замечено, что ни в семье, ни в детском доме при конфликтах с другими детьми прак­тически совсем не встречаются интрапунитивные реакции самоза-

198

щитного типа «извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».

Нельзя упустить из внимания и тот факт, что у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое об­разование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». У них особая нормативность ко всем «чужим» и к «своим» детдомовцам, чаще всего не соответствующая социальным нормам.

Можно отметить также, что полноценные, эмоционально «на­сыщенные» контакты не формируются у воспитанников детского дома, когда дело касается и их родных братьев и сестер. Наблюде­ние за воспитанниками, у которых не было опыта общения со стар­шими братьями и сестрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения базируются на низшем уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности).

В интернатом учреждении ребенок постоянно общается с од­ной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем сам он не властен предпочесть ей какую-либо другую группу, как это способен сделать любой другой ученик обычной школы, но одно­временно его нельзя и исключить из нее. Принадлежность к опре­деленной группе сверстников становится как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складывают­ся не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Та­кую безусловность в общении со сверстниками в детском учрежде­нии, с одной стороны, можно рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищен­ности, когда группа сверстников выступает определенным анало­гом семьи; с другой стороны, нельзя не увидеть и заметных из­держек — подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отно­шения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения. У этих де­тей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Каждый ребенок, живущий в детском доме, вынужден адаптиро­ваться к большему числу сверстников. Его контакты с ними по­верхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное от­чуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потреб­ностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию. А если группа оценивает его негативно (ниже, чем он се-

199

бя), то ребенок испытывает разочарование, неуд о в детворе нность.

Таким образом, у детей-сирот трудности общения со сверстника­ми обусловлены неудовлетворительным уровнем общении со взрос­лыми, несформированностью навыков практической и речевой ком­муникации, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативно-стью поведения, неспособностью к конструктивному решению про-

'- ЮМ.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности ребенка-си роты, искажая его представления о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности.

3.3. Развитие самосознания (Я-концепции) у детей-сирот

Центральным звеном в структуре личности человека и се фор­мировании является самосознание и самооценка человека. Все пове­дение человека, его опыт, развитие личности связаны с самооценкой [214].

Многочисленные психологические исследования свидетельству­ют, что любовь к себе —одна из важнейших базовых потребностей человека. На психологическом языке вместо «любви к себе» чаще используются другие слова: принятие себя, высокая степень само­уважения, позитивная Я-конценция, высокая самооценка (17, 114. 138, 214-215, 218].

Психологи считают, что дети с позитивной самооценкой лучше успевают в школе и. более того, по самооценке ребенка в дошколь­ном возрасте можно с высокой долей вероятности предсказать его успеваемость в начальной школе.

Для отечественной психологии наиболее характерен термин «са­мосознание», и только в последнее время в литературу стал входить термин Я-копцешшя.

Р. Берне определяет Я-концепцию как совокупность всех пред­ставлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой [17]. Опи­сательную составляющую Я-концспции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным ceotwt качествам, называют самооценкой, или принятием себя.

Я-концепция определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое дея­тельное начало и возможности развития в будущем.

Если рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя, то можно выделить три главных эле­мента:

200

— образ Я — представление индивида о самом себе;

• самооценка - аффективная оценка этого представления, ко­
  торая может обладать различной интенсивностью, поскольку кон­
  кретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные
  эмоции, связанные с их принятием или осуждением;
  
• потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные
  действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.
  

Если в процессе межличностного взаимодействия в определен­ной социокультурной среде у ребенка сформирована положитель­ная Я-концепция (как указывают многие авторы, положительная Я-концегщия определяется тремя факторами: твердой убежденно­стью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной зна­чимости), он сможет в будущем с уважением относиться к людям, не допускать непристойных слов и дел и будет достаточно уверен в себе, чтобы не сомневаться в необходимости своей созидательной деятельности [17].

Решающий фактор формирования самооценки —отношения ре­бенка в семье, а не общие условия его социального существования. Так, для детей из неблагополучных семей более характерны такие качества, как заниженная самооценка, агрессивность, страх, боль­шой уровень тревожности; они чаше ощущают враждебность се-мейпой обстановки. Для детей с положительными отношениями в семье более характерны другие качества: позитивно окрашенные эмоции, идентификация с родителем своего пола, меньший уровень тревожности, адекватная самооценка.

В работах Н.Н.Авдеевой выявлено, что у детей из семьи на протяжении первого года жизни происходит развитие способности воспринимать себя как субъекта деятельности [1-3]. У воспитан­ников дома ребенка становления образа себя не происходит, что выявляется, прежде всего, по выражению глаз. У детей второго и третьего года жизни [3] показана ведущая роль общения для фор­мирования образа себя. Автором были исследованы дети 1-3 лет: из нормальной семьи, из неполноценных и неблагополучных семей, воспитывающиеся в дошкольном учреждении с пребыванием в нем 5 дней в неделю; из дома ребенка. Анализ результатов выявил де­фицит личностно-ориентированкого