Внастоящее время в нашей стране серьезную озабоченность го­сударственных органов и общества в целом выбывав

Вид материала

Документы

Содержание Дети, лишенные родительского попечения, живут и обуча­ются в школе-интернате. Дети-сироты проживают в детском даме, посещают шко­лу, соответствующую уровню их развития Проблемы социального характера Проблемы медицинского характера Проблемы психологического характера Проблемы педагогического характера Причины эмоциональной

Подобный материал:

• Уголовная ответственность за действия сексуального характера с лицом, не достигшим, 41.97kb.
• Внастоящее время стремительно возрастает динамизм общественного развития во всем мире, 5926.96kb.
• Сштабах нашего государства, так и в Ветковском районе, вызывает серьезную озабоченность, 166.5kb.
• Допущена к защите Заведующий кафедрой теологии, 1138.47kb.
• Внастоящее время активно обсуждается возможность модернизации российской экономики, 245.78kb.
• П н. Остереотипах в дошкольном образовании Человек «царь» природы или ее часть? Внастоящее, 382.8kb.
• Верховная Рада Автономной Республики Крым считает, что единственным выходом из сложившейся, 21.34kb.
• Аналитический доклад «Сектор некоммерческих организаций Архангельской области и Ненецкого, 218.62kb.
• Всоветское время к филиппикам в адрес "буржуазных фальсификаторов истории Второй мировой", 4093.08kb.
• Внастоящее время господствует некорректное применение понятий «война», «гражданская, 298.45kb.

микрофакторы: семью, группы сверстников, микросоциум, в которых происходит социальное воспитание. Влияние микрофакторов на развитие чело­века осуществляется через агентов социализации, т.е. лиц, во вза­имодействии с которыми протекла их жизнь (родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя и др.) [193].

Для воспитанника, детского дома или школы-интерната мик­рофакторы социализации имеют иную иерархию, чем для ребен­ка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи; наиболее значимыми для него агентами социализации выступают коллектив сверстников, воспитатели интерната, детского дома [126, 193]. Ре­бенок-сирота, так же как и любой другой человек, живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Осваивая эти роли, человек и становится лично­стью.

У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, ока­зывается затруднено и требует' индивидуального педагогического воздействия. При этом нельзя не учитывать, что у детей, живущих в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а интен­сивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, особенно в его социально-эмоциональной сфере, при помощи кото­рых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это. по-видимому, происходит не только вследствие нарушения эмоцио­нальных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому, что жизнь в интернатном учреждении зачастую не требует от личности ребенка той ее функции, которую она выпол­няет или должна выполнять в жизни нормальной семьи [266].

Особенно трудным для ребенка-си роты оказывается освоение роли семьянина [74, 130. 266]. Г. С. Красницкая [124] считает, что в структуре ценностей детей-сирот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потребность в семье и сотворение иде­ала семьи у детей-сирот выражены острее, чем у детей, воспиты­вающихся в нормальных условиях. Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствуют идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Этот идеал носит зачастую расплывчатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями.

В представлениях детей-сирот чаще всего складываются две мо­дели семьи: положительная и отрицательная. С положительной мо­делью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребенка -

162

ожидание праздника; ребенок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать свое ми­роощущение, свое понимание положительной модели семьи [124]. Несмотря на то что 90% детей — это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть выпускников сохраняет установку на родителей и хотят вернуться в семью [18].

Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добровольный отказ от ребенка, дети часто тоскуют по живым ро­дителям. тоскуют по семье. Эти дети часто убегают к родителям, а потом возвращаются обратно в детский дом, но при этом бережно храпят семейные реликвии (фотографии, личные домашние вещи, игрушки, письма). Многие дети предпринимают попытки разыс­кать свою семью, родственников, когда их адрес неизвестен.

У некоторых детей- си рот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретное содер­жание. конкретный образ того, какими качествами не до;1жны об­ладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимо­отношения. их отношение к детям. Чаще всего эта группа детей-сирот отвергает горе- родите л ей и выражает стремление никак не походить на них. Выделяется и группа детей, которые жалеют сво­их непутевых мам и мечтают, став взрослыми, помочь им стать на ноги, исправиться [18, 112, 124].

Укрепление связей ребенка с кровными родственниками (встре­чи с родными по выходным дням и на каникулах; ведение семейно­го альбома, сохранение семейных реликвий; привлечение родных и родителей к насущным проблемам жизни учреждения и ребенка) значительно меняет не только социально- эмоциональное развитие ребенка, но и способствует изменению самих родителей и родствен­ников но отношению к ребенку, влияет на их взаимоотношения.

Одна из самых сложных и малоизученных проблем социализа­ции — проблема отношения общества и, в первую очередь, школы к детям, лишенным родительского попечения и проживающих в условиях детского дома или интерната.

Эта проблема связана прежде всего с принципом комплектова­ния классов-групп в школ е- интернате и классов в школе. Рассмот­рим разные варианты обучения детей-сирот.

1. Дети, лишенные родительского попечения, живут и обуча­ются в школе-интернате. В этом случае встречаются две разно­видности:

а) школ а- интернат, в которой группы скомплектованы по воз-и половому признаку, из мальчиков и девочек одного воз-

163

раста. При таком комплектовании класса ограничен круг общения детей, что, несомненно, приводит к значительному недоразвитию коммуникативных навыков детей-си рот;

б) школа-интернат, в которой группы скомплектованы по прин­ципу «замещающей семьи» — разные по полу и возрасту. Принцип формирования класса тот же, по в одном классе обучаются дети из нескольких «замещающих» семей — групп.

И первый и второй варианты комплектования класса и обуче­ние детей-сирот в условиях школы-интерната не благоприятствуют их социально-эмоциональному развитию, так как «среда обитания ограничена», а следовательно, значительно сужен социальный опыт установления коммуникативных связей, особенно с детьми, воспи­тывающимися в семьях.

Практика работы предлагает несколько путей выхода из этой ситуации.

- Активное включение детей-сирот в работу учреждений до­
полнительного образования за пределами школы-интерната. Это
обогащает их эмоциональный и коммуникативный опыт, дает воз­
можность определить позицию своего Я в разных микросоциумах.
При атом очень хорошо, если ребенок посещает не один кружок
(студию, школу искусств), а два-три, в которых взаимодействует с
разными группами детей.

Очень часто школ а-интернат становится культурооб разу то­щим детским центром для детей микрорайона, небольшого села, поселка. Школу-интернат посещают и дети из семей. Такая ситу­ация более благоприятна для детей-сирот не только в плане ком­муникативных отношений, но и в плане их эмоционального разви­тия. У них формируется чувство «хозяина», а не «гостя»; чувство собственного достоинства и желание показать себя и свою школу-интернат с самой лучшей стороны.

- Посещение детьми в воскресенье, праздничные дни, канику­
лы попечительских и опекунских семей, своих родственников. Этот
путь социализации ребенка и решения проблем его социально-эмо­
ционального развития важен прежде всего тем, что ребенок оказы­
вается в реальных, а не смодулированных условиях семьи, приоб­
ретает опыт навыка семейных отношений, социально-бытовых уме­
ний.

2. Дети-сироты проживают в детском даме, посещают шко­лу, соответствующую уровню их развития, в микрорайоне.

В настоящее время наблюдается две формы комплектования классов в школах, которые посещают дети, воспитывающиеся в дет­ском доме.

164

В школе создаются «сиротские* классы, укомплектованные только детьми из детского дома. Искусственное выделение их в отдельные классы часто приводит к агрессивности этих детей, вы­званной отношением к ним не только «семейных» детей, но и педа­гогов.

Более благоприятной для ребенка-си роты оказывается ситуация обучения в классе совместно со сверстниками, воспитывающимися в семье. При этом ребенок-си рота может занимать разное положе­ние в коллективе сверстников в классе и в детском доме. Каждая из этих ситуаций приводит к различным эмоциональным проявле­ниям: от состояния агрессии, лживого, приспособленческого пове­дения до хороших дружеских отношений с «семейными» детьми.

Отношение школы к ученикам, лишенным родительского по­печения, ярче всего проявляется в триаде «ученик-учитель-воспитатель».

Как показывают исследования И. С. Бардышевской, дети из дет­ского дома чаще попадают в категорию так называемых неудобных, дезадаптированных детей (12). Педагоги характеризуют таких де­тей как конфликтных, вызывающих раздражение у большинства педагогов; их поведение воспринимается как «вызывающее», «глу­пое», «независимое», «агрессивное». Они учатся неровно, теряют интерес к у небе уже в 3-5 классе; у них в большей или меньшей степени имеются проблемы во взаимоотношениях с одноклассни­ками.

Чаще всего школа хочет избавиться от таких учеников. Дети чувствуют недоброжелательное к себе отношение, рана «отторже­ния взрослым» не заживает... А ребенок имеет право на уважение, достоинство, справедливое к себе отношение, он хочет, чтобы его понимали.

Иная картина во взаимодействии «воспитанник (ученик) — вос­питатель» складывается в отдельных, работающих в экстремаль­ном режиме, интернатных учреждениях и детских домах.

В основе их деятельности лежит принцип «замещающей семьи», а это означает:

• ликвидацию возрастной ступенчатости в группах;
  
• проживание детей маленькими группами — «семьями», имею­
  щими «родственные» связи, где воспитатель исполняет роль главы
  "•амъи, хранителя домашнего уюта и благополучия;
  
• открытый тип детского дома, способствующий широким свя-
  'ям детей с окружающим социумом, расширение практики опекун­
  ских и попечительских семей;
  

- приближение условий проживания к обычным домашним, в

165

которых не имитируются «домашние дела», а дети действительно участвуют в социально-бытовых заботах семьи.

В связи с этим изменяется и позиции воспитателя — главным становится развитие личности ребенка, помощь в осмыслении окру­жающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми собы­тиях. Основной задачей воспитателя становится создание социаль­но-эмоционального комфорта для ребенка,, атмосферы доброжела­тельности, взаимодействия, взаимопомощи. Меняется система ор­ганизованного режима детского дома, учитывающего права детей:

— на свободное время;

- на добровольное участие в коллективной деятельности;

— на самостоятельное общение по своему выбору;

- на участие в решении внутренних вопросов группы-семьи все­
го дома. Воспитатель не столько контролирует жизнь воспитанни­
ков, сколько озабочен созданием для каждого из них благоприят­
ных условий развития. Он не просто педагог —он «замещающая
мама» в «замещающей семье». Отношения детей-сирот к воспита­
телю при этом становятся более теплыми и доверительными, «род­
ственны ми ».

Можно выделить два момента в отношениях «ученик (воспитан­ник) — взрослый (учитель, воспитатель)*: с одной стороны, потреб­ность в общении со взрослыми, а с другой — примитивность и недо­развитость форм общения, основанные на доминирующих симпто-мокомплсксах — «тревожность» и «враждебность».

Следовательно, в общении «значимого взрослого» с ребенком важно создать атмосферу психологической комфортности: окру­жить его вниманием и заботой; обеспечить эмоционально окрашен­ное общение и расширить его круг; организовать работу с ребенком так, чтобы он мог получать яркие и разнообразные впечатления вне дома; строить систему комплексного педагогического воздействия таким образом, чтобы стимулировать личностное развитие и соци­ализацию ребенка [112].

2.3. Причины школьной дезадаптации

Проблема школьной дезадаптации (ШД) детей-сирот весьма ак­туальна, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к усилению, поскольку трудности в обучении и поведении детей и подростков ставят серьезные задачи перед обществом в целом.

С одной стороны, социально-эмоциональные нарушения, зача­стую непосредственная причина ШД, обусловливаются воздействи­ем факторов самой различной природы; биологических, онтогеие-

166

_тнческих. психологических, педагогических, социальных и др. С другой стороны, социально-эмоциональные нарушения приводят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой.

Среди детей-дезадаптантов в интернатных учреждениях прсоб-_лядают учащиеся с отклонениями в поведении, трудностями в обу­чении, общении. Чаще всего ШД возникает вследствие длитель­ного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций, нарушения межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, что фор­мирует у него внутреннюю напряженность, тревожность, агрессив­ность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности.

Большое число детей, воспитывающихся в интернатных учре­ждениях, имеет сенсорное недоразвитие, задержку психического развития и интеллектуальную недостаточность, что усугубляет проблему ТПЛ и выражается в целом ряде специфических факто­ров, наиболее выраженных в особенностях эмоционально-личност­ной сферы.

В силу ряда, специфических факторов (конкретно индивидуаль­ных и межличностных отношений) эти дети заслуживают специ­ального изучения. Они составляют в целом группу риска по нару­шенному поведению в детском доме. Так, если двадцать лет назад среди детей и подростков школьного возраста дети с отставанием в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии составляли 0,3-0,5%, то сейчас таких детей 3-5%. При этом в силу их личност­ных качеств и отсутствия должной социальной помощи эти дети и подростки совершают около 15-20% всех правонарушений и Пре­ступлений. Среди причин школьной дезадаптации можно выделить проблемы социального, медицинского, психологического и педаго­гического характера (рис. 5).

Проблемы социального характера проистекают из социально­го статуса ребенка-сироты в детском доме или школ е-интернате, он «ыичей» ребенок. Социальную поддержку и защиту в массо­вых образовательных учреждениях дети-сироты имеют от педаго­гов, воспитателей, администрации. Проблемы могут возникать из-за неприязненного отношения к ним детей из семей и родителей этих детей. Особенно при интегрированном обучении детей-сирот в массовых учреждениях с вероятными проблемами социального характера необходимо считаться и своевременно способствовать их Решению.

Проблемы медицинского характера обусловлены патологиче­скими отклонениями в состоянии здоровья детей-сирот. Наиболее частая причина патологии у детей-сирот —поражение головного

167

Медицинские

• патологические
  отклонения в развитии
  
• проблемы здоровья
  

Социальные

• материнская и семейная
  депривация
  
• неприятие детей-сирот
  в среде сверстников
  

\

Причины	школьной дезадаптации
/ \

Педагогические

• социально-педагогическая
  запущенность
  
• девиантное поведение
  

Психологические

• психическая депривация
(общее психическое
недоразвитие)

• эмоциональная депривация
  
• коммуникативная депривация
  

Рис. 5. Схема причин школьной дезадаптации детей-сирот.

мозга вследствие внутриутробной интоксикации, перенесенные ро­довые травмы, нейроинфскция раннего детского возраста. Почти у всех детей отмечаются признаки ысвротизации, у многих —вы­раженный невроз, обусловленный психическими травмами, связан­ными с неблагополучием в бывшей семье и утратой родителей.

Проблемы психологического характера чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. Этот фактор, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривапии механизмов идентификации становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанни­ка детского дома. У части воспитанников имеются психологические проблемы противоположного плана, когда после эмоционально теп­лого семейного детства они оказываются без попечения родителей в государственном учреждении. Такие дети постоянно переживают состояние фрустрации и предрасположены к невротическим сры­вам.

Проблемы педагогического характера наиболее часто связаны с социально-педагогической запущенностью детей-сирот, поступа­ющих в детский дом. с дсвиаитным поведением до поступления в детский дом и в первые месяцы после поступления, это наблюдается у 70% детей и подростков. Вместе с психопатологическими проявле­ниями почти у половины поступающих воспитанников выявляется

общее психическое недоразвитие, что затрудняет реабилитацион­ный процесс [112, 266].

Таким образом, нарушения социально-психологи чес кой адапта­ции приводят к ди с гармонизации отношений личности с социаль­ной средой. Это проявляется в низкой социализации воспитанников детских домов, неприспособленности к жизни, школьной дезадан-тапии, а зачастую девиантпом поведении.

Неотъемлемой частью социальной адаптации и оказании ком­плексной помощи детям-сиротам с проблемами в развитии стано­вится система их изучения, направленная не на постановку диагно­за как такового и навешивания ярлыков, а на подбор соответствую­щих психоразвивающих, коррекциейных и реабилитационных про­грамм, условий обучения, общения и подготовки к будущей жизни, интеграции в общество сверстников, имеющих родителей, а также в среду нормально развивающихся детей.

2.4. Причины эмоциональной депривации

Семья как совокупность человеческих отношений является в то же время инструментом для осуществления определенных социаль­ных функций. Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо «проводник» его — ро­дительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям.

В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них, причем мать в этом от­ношении детям ближе, чем отец. Ребенок, лишенный родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружеские отношения с другими людьми и устойчивый положи­тельный образ Я. Недоброжелательность или невнимание со сторо­ны родителей вызывают враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по отношению к самим родителям, так и скрытно. Нарушение эмоциональной связи ребенка с мате­рью— главная причина эмоциональной депривации. Постоянство материнской заботы служит предпосылкой возникновения у ребен­ка чувства доверия к миру, который необходим для нормального развития личности.

Очевидно, что разрыв или послабление эмоциональной связи с матерью существенно деформирует индивидуальное развитие ре­бенка. Прекращение эмоционального воздействия с матерью по­рождает у него первичную тревогу, которая с течением време­ни усиливается. На фоне выраженного чувства тревоги протека-


1G8

169

ет дальнейшее формирование личности ребенка. Соответственно и его развитие приобретает все более отчетливый дисгармоничный характер.

В условиях эмоциональной депривации ребенок оказывается неспособным к конструктивным социальным контактам. Дефицит опыта общения усугубляет его эмоциональную и социальную де-привацию.

Наблюдение за детьми из неблагополучных семей свидетель­ствует о том, что такие дети значительно отстают в физическом и психическом развитии от своих сверстников из благополучных семей. Некоторые исследователи считают, что в неблагополучных семьях степень депривации даже сильнее, чем в детских учрежде­ниях интернатного типа.

Нарушение материнской привязанности представляет собой ма­теринскую депривацию, вызывает у ребенка, эмоциональные нару­шения. Отсутствие отца ребенок переживает гораздо менее болез­ненно, чем отсутствие матери. Однако ребенок без отца не имеет примера регуляции поведения, страдает от недостатка авторитета и контроля.

Такие дети становятся агрессивными и недисциплинированны­ми. Если мать учит ребенка теплоте и любви к человеку, то отец открывает ему путь к человеческому обществу. Образно говоря, «мать учит давать, отец отдавать».

Родительская любовь способствует возникновению и укрепле­нию чувства собственного достоинства и самоуважения у челове­ка. Ребенок, лишенный любви, чувствует себя неудовлетворенным, недостойным и униженным недоброжелательностью или невнима­нием со стороны родителей, что вызывает осознанную взаимную враждебность у детей. Враждебность может проявляться как явно по отношению к самим родителям, так и скрытно.

Безотчетная, немотивированная жестокость может проявлять­ся по отношению к другим людям. Если эта бессильная агрессия направлена внутрь, она вызывает чувство вины, тревоги.

Депривация может возникнуть и в условиях полной семьи. При­чиной становится алкоголизация родителей, неудовлетворенность взаимоотношениями, эмоциональная незрелость родителей, их же­стокое обращение с ребенком и холодность. Дети тотально не за­щищены. Не защищены, прежде всего, от криминальной среды, как дома, так и на улице. Особенно страдают от этого «социальные» си­роты, сироты при живых, морально деградировавших родителях, бросающих своих детей на произвол судьбы.

Изучение детей, страдающих психофизиологическими и пси-


хосоматическимн нарушениями, невротическими расстройствами, трудностями в общении, умственной деятельности или в учебе, по­казывает, что все эти явления значительно чаще наблюдаются у детей с нарушением привязанности, т. е. у тех, кому в детстве недо­ставало родительского внимания и тепла (12, 266].

Условиям жизни, особенностям социально-эмоциональной сфе­ры воспитанников детского дома или школы-интерната для детей, лишенных родительского попечительства, посвящен целый ряд ис­следований [12, 112, 133]. Большинство ученых сходится во мне­нии, что социальная изоляция негативно влияет на процесс разви­тия. Причина деформации —в отсутствии у ребенка эмоциональ­ного контакта с матерью и соответствующего его природе общения со взрослыми. Его контакты поверхностны, нервозны, поспешны. Он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя в агрессию или пассивное отчуждение (67, 74, 133]. Негативное отно­шение к другим людям у детей связано с затруднением в рефлексии на эмоциональное состояние другого человека.

Нереализованная потребность в любви и признании, эмоцио­нальная нестабильность положения ребенка открывает ему «двери к правонарушению». Дети интуитивно понимают: полагаться мож­но только на себя, и поэтому утверждают себя всеми доступными средствами: нарушают нормы, дерзят, превосходствуют над други­ми и т. п. Это говорит о демонстрации потребности в самостоятель­ности.

У воспитанников детского дома ограничен жизненный опыт. Главный источник информации — воспитатель. Кинофильмы со сверхсильными героями и нестандартными ситуациями не дают де­тям адекватного представления о реальных ситуациях, в которые они попадут в жизни.

В детских домах у детей слабо формируется картина мира и не складывается система взглядов, соответствующая высокому уров­ню развития личности. Когда важнейшие потребности ребенка не удовлетворены, он переживает устойчивое эмоциональное неблаго­получие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха. Такие Дети не уверены в правильности собственного поведения, своих ре­шений: «всего боятся», «очень ранимы», «мнительны», «повышенно чувствительны» и т.п. (196].

Тип личности, формирующийся в условиях материнской депри­вации, называют безэмоциональным. Такой ребенок отличается вя­лостью эмоционального поведения, неумением вступать в значимые отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Нарушение эмоциональных контактов приводит к тому, что он чувствует се-


170

171

бя слабее других, у него развивается низкая самооценка., чувство неполноценности. Основным переживанием таких детей становит­ся «кажущаяся враждебность мира по отношению к нему» [182].

Нельзя упустить из внимания и тот факт, как у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое об­разование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». У них особая нормативность и ко всем «чужим», и к «своим», детдомовцам, чаще всего не соответствующая социальным нормам. Негативные формы взаимоотношений являются следствием нереализованной потребно­сти в любви и признании, что ведет к эмоциональной нестабильно­сти положения ребенка. Важно понять это, и тогда можно объяс­нить факты жестокого обращения детей-сирот со сверстниками или младшими по возрасту.

В трудной ситуации поведение ребенка непредсказуемо. Раз­витие эмоционального неблагополучия может возникать в разных случаях—переживание неуспеха, отвращение к определенной пи­ще, в ситуации жесткой регламентации. В состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети на любые мелочи ре­агируют вспышками раздражительности. Бросается в глаза агрес­сивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежела­ние признать свою вину, т. е. но существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность к кон­структивному решению конфликта. Вместо умения самому справ­ляться с трудной ситуацией отмечается тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Особое место среди эмоций у детей в детском доме занимает тревожность, если принять ее как термин, относящийся к любой комбинации взаимодействий страха и других аффектов. Доминиру­ющей эмоцией в синдроме тревожности является страх [93]. Многие исследователи, изучая индивидуальные различия в эмоциональной жизни детей-сирот, не раз отмечали резкое изменение основных ха­рактеристик эмоциональной сферы — внезапное возникновение тре­вожности или жизнерадостности [89,