Внастоящее время в нашей стране серьезную озабоченность го­сударственных органов и общества в целом выбывав

Вид материала

Документы

Содержание 5.4. Благополучная семья Организация жизнедеятельности детей-сирот в интернатных учреждениях Первый период (патриархальный) — X-XVII вв. Второй период (общественно-религиозный)

Подобный материал:

• Уголовная ответственность за действия сексуального характера с лицом, не достигшим, 41.97kb.
• Внастоящее время стремительно возрастает динамизм общественного развития во всем мире, 5926.96kb.
• Сштабах нашего государства, так и в Ветковском районе, вызывает серьезную озабоченность, 166.5kb.
• Допущена к защите Заведующий кафедрой теологии, 1138.47kb.
• Внастоящее время активно обсуждается возможность модернизации российской экономики, 245.78kb.
• П н. Остереотипах в дошкольном образовании Человек «царь» природы или ее часть? Внастоящее, 382.8kb.
• Верховная Рада Автономной Республики Крым считает, что единственным выходом из сложившейся, 21.34kb.
• Аналитический доклад «Сектор некоммерческих организаций Архангельской области и Ненецкого, 218.62kb.
• Всоветское время к филиппикам в адрес "буржуазных фальсификаторов истории Второй мировой", 4093.08kb.
• Внастоящее время господствует некорректное применение понятий «война», «гражданская, 298.45kb.

профессиональный подход, позволяющий определить общие вопро­сы, прямо или косвенно касающиеся проблемы ответственности ро­дителей за воспитание детей. К числу важнейших проблем, как по­казывает практика, можно отнести:

• уход за детьми и их воспитание, помощь в развитии ребенка
  и т.д.;
  
• взаимоотношения в семье, взаимовлияние членов семьи, сове­
  ты и консультации, разрешение проблем общего характера, личные
  потребности и нужды, проявление чувств;
  

- знания мировоззренческого характера, касающиеся образа жизни семьи, ее духовных ценностей, правил поведения, взаимо­отношений, распределение обязанностей по дому, ответственность каждого, досуг и развлечения, праздники в семье;

• взаимоотношения семьи и школы, роль школы в жизни людей
  разных поколений, школа глазами родителей, основы сотрудниче­
  ства, солидарность с учителем:
  
• проблемы современного подростка, поиск собственной модели
  жизненного самоопределения, истоки конфликтов в семье и школе,
  криминальные контакты («дурные компании»).
  

Родители получают ответы на волнующие их вопросы по раз­личным каналам — стихийным и организованным. В стихийно осу­ществляемом образовательном процессе источниками информации становятся друзья, соседи, родственники. Они оказывают эмоци­ональную и материальную помощь, контролируют методы воспи­тания молодых родителей, сами показывают пример выполнения родительских функций. Эти источники информации оказываются самыми авторитетными, поскольку помощь близких людей осно­вана на прочной внутренней привязанности и заинтересованности. Дополняет эту информацию самообразование (чтение книг, журна­лов и газет по проблемам воспитания детей, специальные радио­передачи и т.д.). Чтение, радиопередачи дают родителям образцы общения, на которые можно ориентироваться, помогают познать и понять внутренний мир ребенка, дают советы, касающиеся выбора решения в сложных ситуациях.

Организованные формы обучения включают: различные курсы, практические занятия, консультации, посещение родительских со-

121

браний, клубов для родителей и т.д. Они создаются на базе школ, детских консультаций при поликлиниках, в дошкольных детских учреждениях. Чем младше ребенок, тем большее в его развитии определяется семьей, тем шире представлена сфера, оказывающая организованные образовательные услуги родителям. Чем старше ребенок, тем большее значение приобретают в его социализации, кроме родителей (в первую очередь матерей), друзья, учителя, дру­гие взрослые люди, его собственная позиция. Все это сужает сферу организованных образовательных услуг родителям.

Следует признать ошибочным расхожее суждение, что ошиб­ки, совершенные родителями по отношению к маленькому ребен­ку, имеют более глубокие последствия для его благополучия, чем ошибки, допущенные по отношению к старшекласснику. Примеры глубоких конфликтов между родителями и взрослыми детьми де­монстрируют значимость вопросов образования родителей и на эта­пах завершения детьми школьного образования. Однако далеко не всегда содержание и организация обучения удовлетворяю!' запросы и ожидания родителей. Эффект обучения достигается в том случае, когда на занятиях обеспечивается свободный обмен информацией между участниками, когда они «проживают» материал, т. е. пробу­ют реализовать в семье те ли иные рекомендации, когда возникает потребность в продолжении контактов, обсуждении различных се­мейных коллизий. Одна из центральных задач—утверждение са­моуважения родителей, содействие в самопознании. Чем лучше ро­дители будут знать себя, тем лучше они смогут понять чувства и поведение детей.

Важно подчеркнуть необходимость пересмотра привычных «сценариев» проведения родительских собраний. Они также долж­ны нести цепную информацию, позволяющую родителям повысить свою компетентность в области воспитания и обучения детей и укрепить связи семьи и школы.

Наряду с различными формами специально организованного обучения особую значимость приобретает привлечение родителей к участию в школьной жизни. Как показывают материалы опроса 1056 родителей, их помощь школе носит эпизодический и односто­ронний характер: 56% отметили, что участвуют в «посильном фи­нансировании некоторых мероприятий»; 22% —в организации от­дельных культурных и спортивных мероприятий: 3,5% —в работе попечительского совета; 1,5% — в руководстве кружком или секци­ей. Расширение контактов приносит пользу не только школе, обога­щая учебно-воспитательный процесс, но и семье: расширяется круг ее интересов, появляются новые сферы общения с детьми.

122

В этом плане заслуживает поддержки практикующееся в ряде образовательных учреждений заключение договора между школь­ной администрацией и родителями. В каждом подобном договоре четко определены обязанности сторон. В частности, описаны усло­вия обучения, перечислены права и обязанности школьной админи­страции на основе действующего устава учебного заведения. В до­говоре охарактеризованы права и обязанности родителей, гарантии их реализации, описаны формы и виды совместной деятельности участников договора. Хотя подобный договор не имеет правовой основы, он позволяет четко определить «границы» ответственно­сти сторон и основы сотрудничества.

Взаимодействие с семьей предполагает специально организован­ную работу и с подростками, призванную помочь им осознать, что напряженные отношения и конфликты с родителями — обыч­ное следствие их взросления, что они порождаются объективно су­ществующими различиями между людьми разных поколений.

Можно ожидать, что деятельность по повышению воспитатель­ной компетентности родителей будет проявляться в различных ас­пектах:

— в том, какое место занимает ребенок в жизни родителей, ощу­
щает ли он свою безопасность и защищенность;

- в более глубоком взаимопонимании представителей разных поколений;

— в осознании родителями значимости своей родительской дея­
тельности, в появлении родительской ответственности не только за
своих, но и за других детей;

• в оптимистическом взгляде родителей на жизнь, на возмож­
  ность решения проблем обучения и воспитания детей;
  
• в проявлении родительской солидарности и сплоченности.
  

Рост компетентности родителей и изменения в характере взаи­моотношений в семье — мощный стимул к саморазвитию, при этом семья может преодолеть опасности различных «рисков» и обога-тить потенциал полноценного воспитания ребенка.

5.4. Благополучная семья

В семьях подобного типа дети — источник радости в жизни ро­дителей. Они стимулируют здоровый образ жизни, предприимчи­вость, удовлетворенность жизнью. Такие семьи заинтересованы в высоком качестве знаний, получаемых детьми, и создают для этого необходимые условия с учетом материальных возможностей, кото­рыми обладает семья в данный момент.

123

Привычная ориентация администрации образовательного учре­ждения на работу с проблемной семьей оставляет без внимания семью благополучную на том основании, что она успешно решает вопросы обучения и воспитания детей. Но благополучная семья--самый строгий заказчик и самый строгий «эксперт» в оценке дея­тельности школы. Семья подобного типа создает репутацию шко­лы, формирует об ще с т венное мнение. В решение проблемы усиле­ния ответственности семья подобного типа может внести большой вклад. Одно из важнейших направлений в этом плане — сотрудни­чество с родителями [67, 212].

Во-первых, оно позволяет наладить контакты с «трудными» взрослыми. Подобные контакты выступают не просто источни­ком знаний и жизненного опыта, они выполняют терапевтическую функцию и играют существенную роль в жизни личности и семьи. Никакие официальные организации или общественные учреждения не в состоянии заменить помощь и совет, основанные на родитель­ском опыте. Он призван помочь родителям группы риска и роди­телям, сталкивающимся с серьезными проблемами во взаимоотно­шениях с детьми, осознать себя как воспитателей в тех конкретных условиях, в которых они живут.

Во-вторых, «благополучные» родители, принимая участие в различных школьных программах (организации экскурсий, конкур­сов, смотров и т.д.), помогают классным руководителям, социаль­ным педагогам расширять сферу своей воспитательной деятельно­сти, вовлекать в нее трудных подростков. Родители могут высту­пить в качестве руководителей различных учебно-познавательных объединений, сообществ по интересам, групп продленного дня и т. д. Контакты подобного рода могут выйти за пределы школы и оказать благотворное влияние на содержание и организацию досу­га учащихся.

В-третьих, весьма поучительными для учащихся (особенно стар­шеклассников) могут оказаться встречи с родителями. Их рассказы о профессиональной карьере, роли и значении личностных качеств, знаний, умении общаться с людьми, с одной стороны, позволяют увидеть родителей в новой для детей позиции и, с другой — служит ценным жизненным уроком.

В-четвертых, сотрудничество позволяет расширить круг роди­телей, способных оказать спонсорскую помощь школе.

В-пятых, дает возможность родителям работать в педагогиче­ских, попечительских советах в качестве полноправных членов пе­дагогического сообщества. Подобное сотрудничество позволяет пе­дагогическому коллективу не только глубже изучить социальный

124

заказ родителей, но и включить их в жизнь школы в качестве пол­ноправных субъектов образовательной деятельности и расширить основы содружества детей и взрослых. В процессе сотрудничества налаживаются связи с социальными институтами, выступающими в роли социальных партнеров (органы исполнительной, законода­тельной и муниципальной власти, учреждения культуры и спор­та, профессиональные сообщества и вузы, представители малого и среднего бизнеса, национальных сообществ, служба занятости, пра­воохранительные органы и др.}. Наиболее перспективным взаимо­действие будет в том случае, если оно включает такие социально-педагогические проблемы, как соблюдение прав ребенка, детская наркомания и преступность, сохранение здоровья, социально-тру­довая адаптация выпускников, поддержка одаренных детей и т. д, Следует отметить, что далеко не всегда социальные институты ока­зывают активную поддержку школьным начинаниям. Противодей­ствие может исходить от консервативно настроенных управленцев, средств массовой информации, даже от некоторой части родителей, И в этих «внешкольных», подчас достаточно конфликтных, контак­тах наиболее авторитетные родители могут оказать существенную помощь педагогическому коллективу.

Совместная коллективно распределенная деятельность различ­ных социальных институтов преодолевает отчуждение школы от жизни и обогащает позитивные воздействия социокультурной сре­ды на семью, се социальную защиту и защиту прав детей.

Подобная деятельность не только расширяет основы взаимодей­ствия школы и семьи, но и повышает воспитательную культуру ро­дителей, формирует потребность в самообразовании. В свою оче­редь опыт работы с родителями, приобретаемый педагогами, рас­пространяется на взаимодействие с учащимися, способствуя демо­кратизации и гуманизации школьной жизни.

Таким образом, укрепляя и развивая контакты с «благополуч­ной» семьей, школа:

— расширяет свое влияние на «проблемные» семьи;

• предупреждает негативные тенденции в семье, связанные со
  снижением благополучия:
  
• создает условия для реализации прав ребенка, способствует
  его полноценному развитию;
  
• содействует формированию потребности родителей в повы­
  шении своей общей и воспитательной культуры.
  

Завершая анализ путей повышения ответственности родителей за обучение и воспитание дете i, следует еще раз подчеркнуть ком-

125

плексный характер проблемы. Ее решение возможно только объ­единенными усилиями государственной и общественной систем на уровне страны, региона, локальной среды, конкретных организаций (в том числе семьи и школы). В свою очередь, встречные усилия должны исходить от профессионалов (педагогов, психологов, соци­альных педагогов), деятельность которых строится на научных ос­новах, включающих элементы психологии, педагогики, социологии и права. Одним из важных условий успеха становится учет особен­ностей позиции родителей как взрослых люде й-воспитателе и. Одни из них осознают свои промахи и пытаются но возможности их ис­править. Другие, загипнотизированные собственной непогрешимо­стью, отвергают мысль, что могут поступить неправильно.

О результатах деятельности по усилению ответственности роди­телей мы можем судить по следующим признакам:

• какое место занимает ребенок в жизни родителей;
  
• ощущает ли он свою безопасность и защищенность;
  

- по степени взаимопонимания представителями разных поко­
лений друг друга;

— по осознанию родителями значимости своей родительской де­
ятельности;

- по оптимистическому взгляду родителей на возможность ре­
шения родительских и семейных проблем;

— по проявлению родительской солидарности и сплоченности.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятию * родительская ответственность».
   
2. Почему усиление ответственности родителей за воспитание детей
   является комплексной проблемой?
   
3. Опишите особенности проблемной семьи.
   
4. Опишите особенности некомпетентной семьи.
   
5. Почему в благополучной семье возникают трудности в воспитании
   детей?
   
6. Проведите сравнительный анализ психологических трудностей в
   воспитании детей в разных типах семей в зависимости от степени ответ­
   ственности родителей.
   

Раздел второй

ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ В ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Глава 1

РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРИЗРЕНИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ

1.1. История призрения детей-сирот

История воспитания сирот стара, как сама история человече­ства. История их воспитания и специальных учреждениях — коро-че_: но также насчитывает много столетий. История научного изуче­ния феномена сиротства и специфики становления личности в ин­тернатных условиях - совсем коротка. Что же касается практики психологической помощи детям, лишенным родительского попече­ния, то тут можно вести речь лишь о совсем недавней, новейшей истории, которая творится буквально у нас на глазах нашими со­временниками [240].

Процесс исторического развития призрения детей-сирот, соци­ально-педагогической защиты, рассматриваемый в социокультур­ном плане позволяет проследить связи и противоречия между уста­новками п потребностями общества К социальной защите детей, лишенных семейного воспитания, и условиями их реализации на практике.

Мыслители прошлого не отдавали себе отчета, насколько психо­логически обделен ребенок, лишенный родительской семьи. По их убеждению, общественное воспитание не только компенсирует, но и с верх ком пе нсирует отсутствие семьи. Если условия общественного воспитания в чем-то уязвимы Для критики, то лишь своей быто­вой, материальной стороной — стоит создать достаточно комфорт­ные условия, и общественные институты справятся с делом вос­питания гораздо лучше родителей. Те, со своей стороны, смогут с облегчением сложить с себя родительские обязанности, О психоло­гическом аспекте этой ситуации теоретикам даже не думалось.

К счастью, до официально санкционированного искоренения се­мейного воспитания дело ни разу не доходило. Однако во все вре­мена немалое количество детей вне зависимости от каких-то тео-

127

рий оказывались без родительского попечения. Л порой и сами ро­дители избавлялись от нежеланного потомства, тем более что на протяжении веков умерщвление нежеланного ребенка считалось не большим грехом, чем утопление слепых котят.

Проблема помощи и поддержки детей, оставшихся по тем или иным причинам без родителей, возникла давно. Первое упоминание о ней дошло до нас из IV в. до н. э. (170].

В дохристианскую эпоху, как известно, право ребенка на жизнь не было защищено, она всецело зависела от желания отца или ма­тери, убийство ребенка не каралось ни законом, ни судом совести. Только на заре христианства в 312 г. император Константин издал первый закон, воспрещающий убийство.

С установлением в Европе христианства церковь осудила дето­убийство и призывала к милосердию. Милосердие в основном про­явилось в том, что младенцев перестали бросать на верпую смерть, а стали подкидывать, благо церковь это поощряла — во многих хра­мах появились специальные чаши, куда незамужние матери мог­ли тайком класть своих новорожденных детей в надежде на обще­ственное попечение.

Первый приют для покинутых детей был основан в Цареграде еще в 335 г., однако никаких подробностей его деятельности не со­хранилось. Детально документировано основание в 787 г. в Милане приюта для младенцев под покровительством епископа Даттея. По данным исторических хроник, подобные учреждения вскоре появи­лись в Сиене, Падуе, Монтенеллье и других городах.

Папа Иннокентий III учредил в 1198 г. при больнице Святого Духа приют, снабженный особым поворачивающимся устройством, называемым торпо, которое позднее стало широко применяться. Собственно говоря, это был ящик в стене храма, в который можно было вложить ребенка только определенного размера и, повернув ящик, переправить ребенка внутрь, под защиту церкви. Таким об­разом, могли быть спасены дети, которые в противном случае од­ним своим существованием толкали своих несчастных матерей на то, чтобы от них греховно избавляться (52-53].

Торно впоследствии распространилось повсеместно, и в 1811 г. император Наполеон издал указ, чтобы оснащенные подобным об­разом приюты были устроены во всех французских департаментах. Это, однако, не столько решало проблему, сколько создавало новую. Торно постоянно служило для злоупотреблении, а фактически и просто провоцировало на оставление детей. Примечательный факт: в городе Мапгейме в 1799-1811 гг. было зафиксировано 30 случа­ев подкидывания детей, когда же в городе было сооружено такое

128

устройство, им на протяжении трех лет воспользовались 516 раз (!). После ликвидации торно за 9 лет в местный приют поступило всего 7 детей.

Благотворительные учреждения, устраивавшиеся при средне­вековых храмах и монастырях, принимали не только покинутых детей, но и всех лиц, нуждавшихся в милосердной помощи, — бес­помощных, больных, одряхлевших одиноких стариков. Постепенно стали выделяться самостоятельные приюты, сиротские дома и дет­ские учреждения.

В России история призрения сирот начинается еще в период оформления феодального государства—с 988 г. С тех пор госу­дарственные указы касались в основном институциальной формы устройства этих детей [169-170].

В развитии системы призрения детей-сирот и социально-педа­гогической защиты детей, оставшихся без попечения родителей, можно выделить четыре основных периода; патриархальный, об­щественно-религиозный, институализации и деинституализации.

Один из критериев, влияющих на выделение периодов, — уста­новка общества по отношению к данной категории детей, их соци­альному статусу, который в значительной мере определяется при­чинами их сиротства, принадлежностью к тому или иному клас­су, сословию (дворянство, духовенство, мещанство, крестьянство и т.д.).

Другой критерий, который находится в органическом единстве с первым, — уровень объективных научных знаний об особенностях развития личности и социализации детей, лишенных попечения ро­дителей, он во многом определяет содержание и формы организа­ции процесса социально-педагогического воздействия.

Первый период (патриархальный) — X-XVII вв. Харак­теризуется отчуждением обществом ребенка, «выпавшего» из пат­риархальной семьи, сложившейся на заре цивилизации — в рабовла­дельческих и феодальных обществах. Характеризуя патриархаль­ную семью, следует отметить большую психологическую дистанцию между детьми и родителями (160].

В этом периоде на Руси исторически сложились несколько групп детей, выпадающих из системы детско-родительских отношений: внебрачные дети, дети сироты, дети нищенствующие. В условиях слабого развития системы социального призрения первые две груп­пы детей составляли основной контингент третьей, просящей мило­стыню, группы, границы между ними обозначены весьма условно. Наиболее остро проблема сохранения жизни стояла в отношении внебрачного ребенка.

129

На этапе распространения христианства возникла особая ситу­ация. С одной стороны, новая религия смягчила нравы, вырабо­тала более мягкое отношение к ребенку, заострила внимание на его чистоте, выдвинуло призыв «будьте как дети», резко осудила убийство ребенка, возвело это деиние в ранг греха и в этом смысле выступила своеобразным гарантом его жизни. С другой стороны, христианство отвергло равенство детей, рожденных от рабыни, с детьми, рожденными в законном браке. Исторически сложившееся в эпоху христианства отношение к женщине, рождающей ребенка вне брака, поставило вне закона ее собственную жизнь и жизнь ее ребенка. Дети, рожденные вне брака, очень рано стали составлять группу риска в отношении права на жизнь.

Правовое положение ребенка, рожденного вне брака, вплоть до начала XV11I в. можно охарактеризовать как катастрофическое. Об этом говорит хотя бы тот факт, что понятие незаконнорожденности несет на себе печать позора, применительно к человеку рассмат­ривается как брань и оскорбление, требующие наказания. Анализ официального отношения к незаконнорожденному ребенку, пред­ставленного в законоположениях начиная от времени правления царя Алексея Михайловича и вплоть до окончания XIX в., пока­зывает следующую картину.

Прежде всего, наблюдается резкое размежевание детей, рож­денных в браке и вне брака, в отношении их правового статуса. Соответственно наблюдается разное отношение официальных вла­стей к убиению законного и незаконного ребенка. Защита права на жизнь ребенка, рожденного вне брака, регулировалась Уложением 1649 г. Это была первая в России юридическая попытка защитить жизнь ребенка на основе устрашения и жестокого наказания мате­ри: убийство матерью законнорожденного ребенка карается годом тюрьмы; убийство незаконнорожденного ребенка карается «смер­тью без всякой пощады» в целях предотвращения не столько убий­ства младенца, сколько «блуда* матери.

Нововведения в области развития попечения детей, лишенных родителей, связаны с именем Петра I. Они сводились к следующим основным положениям;

— признание обязанностей государства по отношению к призре­
нию нуждающихся, в том числе И детей;

- признание за государством права создавать обязательные нормы в области призрения и требовать их выполнения;

— по требованию государства обеспечить призрение детей при­
званы были местные органы власти, городские магистраты; откры­
тие школ поручалось монастырям [170].

130

Во времена Петра I призрение подкинутых младенцев рассмат­ривалось как одно из направлений государственной деятельности. Для реализации планов обновления России Петру I нужны были солдаты, и в этой связи надо было сохранить жизнь детей, попол­няющих их ряды. Указы от 1714 и 1715 г., сохраняющие жизнь бро­шенному ребенку, представляют собой попытки защитить жизнь ребенка на основе предупреждения убийства. Согласно указам, про­водилась борьба с детоубийством, устройство особых домов призре­ния, куда ребенок приносился тайно.

Следует отметить, что в обществе периодически осуществля­лись попытки не только выработать законы, защищающие право на жизнь, но и реализовать это право на основе помещения ребен­ка в сиропитальницы, приюты, воспитательные дома. Первый такой опыт относится к началу XVIII столетия и принадлежит Пову Бла­гочестивому, который открыл в 1706 г. целый ряд «шпитален» для брошенных детей. Второй общеизвестный опыт относится к 20-м годам XVIII столетия и связан с именем Петра I, предлагавшего более гуманный путь призрения зазорного, подкинутого ребенка в особых учреждениях, построенных по типу приютов Иова.

Практика существования этих учреждений в полной мере высве­тила социальный аспект проблемы. Сохранение жизни «несчастно-рождсппого» тесно связано с понятием тайного принятия ребенка в учреждение призрения. Понятие «тайного приема» несет особую смысловую нагрузку: в условиях господства отрицательного отно­шения к фактам незаконного рождения ребенка мать, стремящаяся сохранить ему жизнь, одновременно хотела сохранить и тайну его рождения.

Механизм приема в учреждения, открываемые Петром I, осу­ществлялся по образцу, существующему в странах Европы в XI-XII вв. и перенесенному в Россию. Он состоял в том, что мать или Другое лицо могли положить ребенка в так называемые люльки, ло­ты, после чего, благодаря особому устройству, ребенок оказывался по другую сторону стены воспитательного дома, имя принесшего его человека оставалось в тайне. В более позднее время, стремясь сохранить хотя бы тонкую нить отношений между матерью и ре­бенком, учредители домов выдавали ей свидетельство с номером, под которым с этого дня числился ее ребенок в доме, что дава­ло несчастным матерям возможность как-то отследить судьбу ре-°енка. Однако это право было уничтожено в дальнейшем рядом Указов.

Призрение детей, лишенных родителей, осуществлялось не в полной мере, силами отдельных общественных деятелей, благо-

131

творительных организаций и церковью, сыгравшей прогрессивную роль в зарождении первых ростков социальной помощи.

Несмотря на некоторое разнообразие форм детских учрежде­ний — приюты, работные дома, крестьянские «фермы»_: — авторы отмечают, что положение детей в них было одинаково ужасным: голод, нищета, унижения, побои, непосильный труд.

Контингент приютов составляли дети из числа обнищавших се­мей, дети умерших от голода и болезней родителей и так назы­ваемые незаконО])ожденные дети, родители которых стремились

скрыть свой «грех».

Основатели приютов руководствовались в основном благород­ными намерениями спасти детей, которые иначе погибли бы или превратились в столь распространенный в то время предмет под­польной: торговли и злоупотреблений. Одним из ярких примеров тому — образ Гуинплена из романа В. Гюго «Человек, который сме­ется» (1869). Так, основатель известного парижского приюта Вен-сан де Боль (1638) с удовлетворением констатировал, что за 10 лет существования этого приюта были спасены 600 покинутых детей

[130].

Уже в это время стали проявляться парадоксальные результаты деятельности подобных благотворительных учреждений. Выло оче­видно, что большинство детей в учреждениях умирает, что судьба выживших, спасенных, как правило, не бывает особенно благопо­лучной. Имеются, например, данные, что в 1678 г. из 2000 детей, принятых в приют в городе Венеции, осталось в живых в тече­ние 10 лет лишь 7 человек. Смертность детей в приюте в городе Флоренция колебалась в начале XVII в. от 66% до 97%, В лондон­ском приюте только каждый шестой ребенок доживал до шести

лет [52J.

Вероятно, на развитии воспитанников детских учреждений нега­тивно сказываются и дурная наследственность (не секрет, что в приюты чаще попадают дети родителей в чем-то ущербных, стра­дающих психической патологией, умственной отсталостью, алкого­лизмом), и скудные бытовые условия. Но даже когда эти факторы исключены, само пребывание в учреждении остается отягощающим

фактором.

Уже с конца XVIII в. обращалось вынимание на неестествен­ность среды в детских учреждениях и подчеркивались достоинства семейного воспитания. Так, например, Обтцество искусств и реме­сел в Гамбурге в 1760 г. объявило конкурс для решения вопроса: «Следует ли отдавать предпочтение воспитанию сирот в учрежде­ниях или за оплату в семьях?»

132

Некоторые филантропически настроенные философы и теоло­ги стремились практически совершенствовать воспитание в обще­ственных учреждениях. Здесь следует вспомнить о великом швей­царском педагоге И. Г. Песталоцци, по идеям которого были осно­ваны учреждения совершенно иного типа, по так называемой се­мейной системе, распределении детей на небольшие группы.

В целом же особых перемен в сложившейся ситуации не наблю­далось вплоть до XX столетия, и практически повсеместно положе­ние детей в приютах и детских домах мало отличалось от того, что было описано Ч. Диккенсом в «Оливере Твисте».

Однако были и исключения, одним из них стал приют Поля Ро-бена во Франции, который был создан более 100 лет назад и просу­ществовал 14 лет. Среди принципов, которые лежали в основе этого учреждения, многие не потеряли своей актуальности и в наши дни. Вот некоторые из них.

• Воспитание должно быть всесторонним, т.е. направленным
  на развитие всех сторон человеческой природы.
  
• В основу воспитания должен быть положен организованный
  физический труд.
  
• Воспитание должно быть совместным, т. е. равным для юно­
  шей и девушек.
  
• Нравственное воспитание должно занимать центральное ме­
  сто в общей системе воспитания.
  

— Педагоги и учащиеся должны строить свои взаимоотношения на основе сотрудничества и признания свободы воспитанников.

Особая роль в приютах отводилась нравственному воспитанию, которое имело весьма своеобразный характер. Главная его особен­ность заключалась в том, что воспитанники приюта не получали никакого религиозного (в общепринятом смысле слова) воспитания, а ведь именно оно по традиции должно было закладывать основы нравственности.

Цель нравственности определялась в соответствии с основным принципом утилитаризма И. Бетама: достижение наибольшего сча­стья для наибольшего числа людей- П. Робен считал, что нравствен­ность необходимо «преподавать» практически, на живых примерах, на деле. Главным фактором в его доме поэтому являлся сам строй жизни: совместный труд, сотрудничество и взаимопомощь во всех ее видах [220].

При составлении распорядка дня во главу угла ставилось здо-

ювье детей. Поэтому расписание дня включало: физические

1ражнения (гимнастика, коньки, велосипед, игры, прогулки), руч-

^{й Т}РУД (работа в мастерских и на полях), труд умственный (клас-

133

сные занятия, часто на воздухе), чтение, отдых и еду, сон. Домаш­ние задания не задавались.

В целом на физические упражнения отводилось 7 часов, на ум­ственный труд—7,5 часов, на отдых и сон —9,5 часов. Эта равно­мерность в распределении физического и умственного труда созда­вала естественную основу нравственного воспитания. Важную роль в нем играла и самостоятельность, которой в полной мере обладали воспитанники приюта, Достаточно сказать, что в сиротском доме не только не использовали наказаний, но и старались избсгагь прямых приказов. Воспитанники постепенно осознавали смысл и содержа­ние своих обязанностей, обусловленных всей совокупностью общих условий жизни.

Чтобы завоевать доверие ребенка, учил П. Робей, нужно с пер­вых шагов жизни внушать ему одну простую истину: «Ты свободен! Делай так, как считаешь нужным!» Французский педагог твердо верил, что, только почувствовав собственную свободу и самостоя­тельность, ребенок научится ценить и признавать свободу окружа­ющих.

Достижений приюта не могли не признать правительственные чиновники. Однако против П. Робсна ополчилось духовенство. Под надуманными предлогами он был отстранен от должности. С того момента, как П. Робен покинул стены приюта Прево, заведение ста­ло медленно угасать. Однако разработанные им принципы и формы деятельности легли в основу многих «новых школ» Европы.

Жизнь ребенка в то время напрямую зависела от существова­ния системы социального призрения, которая развивалась крайне медленно и даже в годы своего расцвета не могла охватить своими учреждениями всех подкинутых детей. Но если они и попадали в эти учреждения, выживание их во многом зависело от медицинско­го обслуживания и прокормления, особенно в младенческие годы. Отсутствие надлежащего числа кормилиц, некачественное искус­ственное вскармливание уносили жизни большинства детей в вос­питательных домах и сиротских учреждениях. Однако становление социальной защиты детей, лишившихся родительского попечения, в целом в X-XVIII вв. носило прогрессивный характер как призре­ние детей, направленное на поддержание их жизни.

Второй период (общественно-религиозный) —