Внастоящее время в нашей стране серьезную озабоченность го­сударственных органов и общества в целом выбывав

Вид материала

Документы

Содержание Экспериментальная группа вторая — Контрольная группа Постинтернатная адаптация детей-сирот

Подобный материал:

• Уголовная ответственность за действия сексуального характера с лицом, не достигшим, 41.97kb.
• Внастоящее время стремительно возрастает динамизм общественного развития во всем мире, 5926.96kb.
• Сштабах нашего государства, так и в Ветковском районе, вызывает серьезную озабоченность, 166.5kb.
• Допущена к защите Заведующий кафедрой теологии, 1138.47kb.
• Внастоящее время активно обсуждается возможность модернизации российской экономики, 245.78kb.
• П н. Остереотипах в дошкольном образовании Человек «царь» природы или ее часть? Внастоящее, 382.8kb.
• Верховная Рада Автономной Республики Крым считает, что единственным выходом из сложившейся, 21.34kb.
• Аналитический доклад «Сектор некоммерческих организаций Архангельской области и Ненецкого, 218.62kb.
• Всоветское время к филиппикам в адрес "буржуазных фальсификаторов истории Второй мировой", 4093.08kb.
• Внастоящее время господствует некорректное применение понятий «война», «гражданская, 298.45kb.

образом, в подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих детей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объ­ективные предпосылки для возникновения и проявления агрессив­ности.

4.4. Особенности агрессивности детей-сирот

Сравнительный анализ уровня агрессивности подростков из дет­ского дома и подростков, живущих в семье, дает возможность по­нять глубину проблемы. Столкнувшись с препятствием «один на один», дети из детского дома теряются, им нужно приложить боль­ше усилий, чтобы справиться с проблемой самостоятельно, чем ре­бенку того же возраста, живущему в семье.

Дети из детского дома более агрессивны к окружающим. В их ответах содержится больше обвинений, упреков, у таких детей име­ется тенденция отрицать свою вину и обвинять другого. Эта враж­дебность направлена как на детей, так и на взрослых — это, очевид­но результат лишения (детей из детского дома) родительской люб­ви, эмоционального тепла, материнской заботы. На фоне агрессив­ности и тревоги протекает формирование личности такого ребенка.

Нами были обследованы подростки (мальчики) трех разных групп в возрасте 11-15 лет (126 чел.).

Экспериментальная группа первая — воспитанники дет­ского дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей («социальные» сироты), они имели родителей, которые были лишены родительских прав, но поддерживали контакты с детьми;

Экспериментальная группа вторая — воспитанники спе­циальной закрытой школы для подростков с девиантным поведе­нием, многие из них отличались агрессивным поведением: частые конфликты, дрки со сверстниками, вызывающее поведение по от­ношению к взрослым, частое употребление нецензурных выраже­ний, применение физической силы против младших по возрасту.

Все подростки имели родителей, хотя у некоторых они были ли­шены родительских прав, но поддерживали контакты со своими детьми.

Контрольная группа—учащиеся (S--8 классов, обучающиеся в гимназии, они не отличались агрессивным поведением в характе­ристиках со стороны учителей и родителей, все из полных семей.

Для изучения разных форм агрессивности подростков исполь­зовались анкеты агрессивности А.Басса и А.Дарки [14]. Результа­ты исследования показали, что подростки экспериментальной груп­пы (дети-сироты и агрессивные подростки) в значительно большей степени демонстрировали физическую, вербальную и косвенную агрессию, чем мальчики из гимназии (рис. б).

% 12

Физическая агрессия Косвенная агрессия Вербальная агрессия

Дети-сироты L'"'IJ Дети с девиантным 5"Д Дети из гимназии поведением

Рис. 6. Уровни агрессии

Выявилось, что у подростков экспериментальных групп уровень агрессивности выше, а чувство вины после совершенной агрессии значительно меньше, чем у подростков из благополучных семей (рис.7).

%30



Комплексное изучение агрессивных реакций, полученных с ис­пользованием адаптированного опросника «Подростковая агрес­сия» А. Бандуры и Р. Уолтерса, позволило выявить направленность


234

235




агрессивных тенденций ранных групп испытуемых. Данный опрос­ник позволяет проводить оценку не в целом агрессивности, а от­дельно физической, вербальной и косвенной агрессии по отноше­нию к родителям, учителям и сверстникам [10].

Для оценки агрессивного поведения было использовано двена­дцать основных шкал уровней агрессивности, а также дополнитель­но три шкалы, изучающие враждебность к сверстникам, к матери и к отцу, и две шкалы, определяющие чувство вины из-за агрессии против матери и против отца.

Под физической агрессией понималось прямое физическое на­падение, как-то: попытка начать драку, удары кулаками или раз­ными предметами, бросание предметов с целью нанесения телес­ных повреждений. Под вербальной агрессией понимались нападе­ние в любой форме, которое включало в себя прямое взаимодей­ствие и открытую агрессию или неповиновение. В эту категорию были включены не только оскорбление или словесное унижение, но и отказ повиноваться взрослым, и угрозы, при условии, что все это выражалось открыто тому, кому предполагалось причинить вред. В категорию косвенная агрессия были включены такие формы пове­дения, как инспирирование агрессии со стороны других, хлопанье дверью, бросание на пол предметов.

Подростки из первой и второй экспериментальной группы про­являли большую агрессивность и враждебность по отношению к преподавателям, сверстникам и родителям (табл. 12).



Таблица 12, Уровни агрессивных реакций в отношении преподавателей, сверстников и родителей, балл

агрессии, чем в третьей группе, в два раза, и фактически не отли­чался от уровня физической агрессии против преподавателей среди испытуемых второй группы. Некоторые мальчики из первой и вто­рой экспериментальных групп даже нападали на преподавателей с кулаками или кидали в них предметами. Большинство повыша­ли голос и пререкались. Часто враждебное отношение мальчиков к школьному персоналу проявляется в их постоянном и демонстра­тивном неподчинении и вызывающем поведении. Такое поведение у подростков проявлялось в том, что они ходили по классу, пускали голубей и самолетики, все время задавали вопросы учителю, дела­ли громкие замечания в адрес других учеников и мешали им иными способами. Все это в большей или меньшей степени представляет собой агрессивные формы поведения, основная цель которых— воз­будить к себе интерес и привлечь внимание других.

Мальчики из контрольной группы в целом демонстрировали по­зитивное отношение к персоналу в школе. Они избегали открытых столкновений со своими преподавателями и старались обсуждать любые разногласия или просто лучше работать, чтобы заслужить учительское одобрение.

Мальчики из экспериментальных групп в большей степени и в более открытой форме проявляли физическую агрессию против сверстников, чем мальчики из контрольной группы. Они также от­носились к сверстникам значительно враждебнее. Однако по сте­пени вербальной агрессии против сверстников значимых различий между тремя группами мальчиков выявлено не было. С другой сто­роны, мальчики из контрольной группы значительно больше де­монстрировали косвенную агрессию к сверстникам, чем подростки первой и второй группы.

Данные интервью с мальчиками показали, что имеются некото­рые различия между мальчиками всех групп в степени открытой агрессии против матери, но в отношении отцов уровень открытой агрессии практически одинаков для первой и второй группы и в два раза ниже в контрольной группе. Хотя мальчики из экспери­ментальных групп чувствуют большую враждебность к своим от­цам, чем мальчики из контрольной группы, не вызывает сомнений, что большинство из них не отваживаются выражать свою агрессию открыто.

Экспериментальные данные, полученные с использованием ме­тодики диагностики доминирующей стратегии психологической за­щиты в общении (табл. 13) позволили установить, что наименьший Уровень агрессивности в общении наблюдался у подростков кон­трольной группы, наибольшш —у детей из детского дома. Напро-

237

тив, уровень миролюбия в общении был наиболее высокий у под­ростков контрольной группы.

Таблица 13. Доминирующие стратегии психологической защиты у подростков, балл

Группа	Стратегия
	Миролюбие	Избегание	Агрессия
Первая	5,9	6,5	12
Вторая	5,6	9.7	8.7
Третья	10	9,0	4,9

Факторный анализ позволил изучить психологические зависи­мости разных признаков агрессивности в обследованных группах (табл. 14).

Таблица Ц. Результаты факторного анализа

Фактор	Группа
	I	II	III
1	Соперничество В р аждебность	Coi lejwiH честно Агрессивность Жестокость	Избетние любых форм агрессивности
2 ,4	Скрытность Уровень интеллекта	Скрытность Уровень интеллекта	Впеч атлите л ыюсть Уровень интеллекта
4	Необидчивость	Общительность	—
5	Спокойствие	...	Адекватность

Основные факторы проявления агрессии у воспитанников шко­лы-интерната—соперничество и враждебность к окружающим. У подростков с девиантным поведением, кроме соперничества и всех форм агрессивности, на первый план выступает еще и жестокость. Подростки из контрольной группы стремятся к избеганию любых форм агрессивности.

Таким образом, родительская депривация и нарушение взаимо­отношений в семье влияют на проявление агрессии в подростковом возрасте, а также на другие отклонения в поведении, и тем больше, чем более проблемной является семья и взаимоотношения в ней.

4.5. Агрессивное поведение детей с нарушением интеллекта

Нарушение поведения умственно отсталых детей, в частности агрессивное поведение, связано с радом биологических и социаль­ных факторов, вступающих во взаимодействие:

— общие признаки психического недоразвития, имеющиеся при любой форме умственной отсталости;

238

- частные проявления недоразвития, свойственные отдельным
формам умственной отсталости;

• специфические, общие и частные поражения головного мозш,
  присущие отдельным формам умственной отсталости;
  
• особенности высшей нервной деятельности;
  

- своеобразная система отношений, которая устанавливается
между умственно отсталым ребенком и его ближайшим социаль­
ным окружением.

Во многом агрессивное поведение умственно отсталого учени­ка заведомо связано с тем, что у него недоразвита (может быть, и извращена) система высших потребностей и мотивов действий. У него недоразвиты высшие потребности: интеллектуальные, мо­рально-нравственные, этические и преобладают потребности низ­шие. Торможение низших потребностей в связи с недоразвитем во­ли затруднено. Поэтому часто приходится наблюдать у умственно отсталых детей агрессию, разрушительные действии, возбуждение (моторное и речевое) и т. д.

Е.С.Иванов предлагает следующую классификацию агрессив­ного поведения умственно отсталых детей в возрасте 7-12 лет:

- как проявление компенсаторной реакции при инфаитильно-
гсдопистической мотивации в связи с трудностями учебной дея­
тельности;

— как проявление эксплозивности;

- как проявление извращенных влечений (сексуального, ин­
стинкта самосохранения и др.);

• при психомоторном и аффективном возбуждении больных;
  
• как реакция протеста на трудности во взаимоотношениях:
  
• при дистрофических нарушениях;
  
• как проявление групповой солидарности.
  

Громадное значение при этом приобретает положительный или отрицательный мнкросоциальный фактор. Большое количество ум­ственно отсталых детей находится в проблемных семьях с отрица­тельным средовым фактором. В учреждениях же для умственно отсталых детей (специализированные детские сады, специальные (коррекционныс) пжолы, школы-интернаты) пока еще не всегда имеется тот благоприятный климат, посредством которого можно оыло бы возместить ущербность в развитии и воспитании ребен­ка, полученную им в проблемной семье. Многие из этих детей мо­гут быть включены в группу риска по нарушениям в поведении, в частности агрессивности [265].

Таким образом, социально-психологические и физические ха­рактеристики нормального реНенка и связанные с ними нарушения

239

поведения свойственны и умственно отсталому ребенку. И у здоро­вых детей, и у умственно отсталых могут возникать аффективные реакции с агрессией, самодеструктивное поведение, грубые нару­шения дисциплины и т.д. Но, учитывая, что различные факторы, которые ведут к этим проявлениям, ь большей степени действуют на умственно отсталого ребенка, можно предположить, что наруше­ния поведения умственно отсталых детей, в частности агрессивное поведение, будут более тяжелыми, грубыми и более частыми, чем у нормального ребенка.

У умственно отсталых детей агрессия нарастает с возрастом. Как показал Г. К.Поппе, агрессия возрастает у мальчиков с 8-10 до 14-15 лет с 40 до 65%, а у девочек--с 35 до 56% [190]. Агрес­сию можно расценить как защитную реакцию на трудности или как подражание взрослым в конфликтной ситуации. Так, умственно от­сталая девочка восьми лет жестоко избивала и душила детей, когда они ее не слушались. Подобное с ней дома делала мать. Агрессия у умственно отсталых подростков носит характер чрезмерной же­стокости, без достаточного понимания последствий ее для здоровья пострадавшего.

В работе 1'. К. Поппе установлено, что агрессия чаще обнару­живается у умственно отсталых детей, чем у детей с задержкой психического развития. При этом она проявляется в более грубой форме. Дети с легкой умственной отсталостью жестоко избивали других детей или могли ударить, не думая о последствиях. У детей с ЗПР такая жестокая агрессия встречалась реже. В обеих группах агрессия преобладала у мальчиков и усиливалась с возрастом [191].

В работе Л. М. Шипицыной с соавторами [266] при изучении агрессивного поведения подростков с ЗПР, воспитывающихся в ин­тернате, было установлено, что количество подростков, склонных к открытому агрессивному поведению, составляет в каждом классе определенный процент от общего числа учеников. Так, в 5 классе 27,3%, в 6 классе —16,7%, в 8 классе —46,7% и в 9 классе—30%. Число испытуемых, у которых выражена склонность к агрессивно­му поведению, составляет 31,2% от общего количества обследован­ных учащихся, причем 20.8% — мальчики и 10,4% —девочки (т.е. соотношение между полами 2:1).

Установлено, что у умственно отсталого ребенка имеется ка­чественно иное реагирование на биологические и психологические вредности окружающей среды. Источником этих вредностей мо­жет быть семья, чаще дисгармоничная, школа, детские и подрост­ковые группы. Психологические вредности чаще возникают в про­цессе становления отношений умственно отсталого ребенка с окру-

240

жающими, которые Tie знают или не хотят учитывать психические особенности ребенка ._ъ Умственно отсталый ребенок постоянно нахо­дится в ситуации, при которой неблагоприятные социально-психо­логические факторы могут вступить во взаимодействие с неблаго­получной биологической почвой [265|.

В ходе наблюдения за детьми оказалось, что умственно отсталые школьники наиболее агрессивны к своим сверстникам и ко взрос­лым: количество этих детей, проявивших агрессивные действия, в 2,5 раза больше, чем среди учеников массовой шкалы. Кроме этого, агрессивность умственно отсталых подростков носит устойчивый характер, в отличие от ситуативной агрессивности детей с нормаль­ным развитием. Это, видимо, связано с неспособностью умствен­но отсталых детей регулировать собственное поведение, им далеко не всегда удается направить собственную деструктивную энергию в конструктивное русло. Произвольная активность лиц с умствен­ной отсталостью отличается слабостью побуждений, недостаточно­стью инициативы, внушаемостью и упрямством, слабостью соци­альных, личностных мотивов. Поступки недостаточно целенаправ­ленны, импульсивны, отсутствует борьба мотивов. Поведение в свя­зи с этим крайне непоследовательное, неожиданное. Оно отличает­ся либо пассивностью, либо прерывается неожиданными и обычно неуместными поступками, что, безусловно, затрудняет приспособ­ление умственно отсталого человека к социуму [264].

Даже устраненное нарушение поведения имеет тенденцию по­вторяться, т.е. имеется своеобразная поведенческая стереотипия. Экспериментальные исследования высшей нервной деятельности у детей с умственной отсталостью показали, что среди многих на­рушений ведущим является патологическая инертность нервных процессов [214]. Наблюдения показывают, что такие дети в игро­вой деятельности и в поведении стереотипно повторяют одни и те же формы и с большим трудом переходят от старых стереотипных связей к новым формам игры и поведения [264].

По оценкам педагогов, агрессивные реакции у подростков с ум­ственной отсталостью наблюдаются чаще, чем в норме. Умственно отсталые дети менее чувствительны к помощи: замечания взрос­лых не тормозят проявлений как физической, так и вербальной агрессии. Недоразвитие всех сторон речевой функции, пассивной и активной сторон речи, искажение семантики слов затрудняет кор-регирование поведения ребенка. Дети с недоразвитием интеллекта некритично относятся к проявлениям собственной агрессии, у них редко возникает чувство вины. По мнению педагогов, умственно от­сталым детям свойственна как физическая, так и вербальная агрес-

241

сия. Причем если подростки с нормальным развитием физическую агрессию чаще направляют на предмет, то подростки с умственной отсталостью — на сверстников.

Экспериментальные данные, полученные при использовании ме­тодики Розепцвейга [7], показывают, что адаптированность умствен­но отсталых подростков ниже, чем детей массовой школы. В связи с тем что умственно отсталые дети недостаточно адаптированы к со­циальному окружению, у них чаще происходят конфликты с окру­жающими их людьми, чем у их сверстников из массовой школы [118]. Отрицательное воздействие на формирование поведения оказы­вают детские и подростковые асоциальные группы, в которые мо­жет попасть умственно отсталый ребенок. Роль асоциальных под­ростковых групп особенно возрастает в условиях, когда семья и школа утрачивают авторитет для ребенка. Об этом хорошо сказал Л. С. Выготский: «Ребенок может компенсировать трудности ответ­ными агрессивными действиями по отношению к социальной среде, в которой он находится. Именно у таких детей агрессивность явля­ется извращенной компенсаторно-защитной реакцией» [46].

Резюмируя сказанное выше, следует отметить, что в условиях семейной, в первую очередь материнской, деприваиии у большой группы детей и подростков искажаются условия ранней социализа­ции. Это сопровождается у многих из них пребыванием в условиях острых или хронических стрессовых ситуаций с риском психическо­го и физического насилия, риском развития нервно-психических расстройств с разнообразными девиациями поведения. У других детей искаженные условия ранней социализации сопровождаются аморально-криминальным окружением с риском вовлечения в пре­ступную деятельность, с формированием асоциальных личностных деформаций и устойчивыми формами делинквентной и далее кри­минальной активности.

Для воспитанников детских домов большое значение приобрета­ет диагностика последствий материнской и социально-эмоциональ­ной депривации. Разработка направлений работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения у детей и подростков, воспи­тывающихся в интернатных учреждениях и неблагополучных се­мьях, — серьезная проблема, имеющая мультидисциплинарный ха­рактер и требующая повышенного внимания со стороны различных государственных, юридических и научных инстанций.

Высокий уровень тревожности и агрессивности у детей из дет­ского дома дает основание для разработки исихолого-педагогиче­ских программ, направленных на их снижение и организацию пси­хотерапевтической работы.

242

Проведение этой работы затрудняют: отсутствие системного подхода, недостаточность психолого-педагогических знаний о при­роде школьной дезадаптации и нарушенного поведения и путей их предупреждения. Неправильное общение педагога с детьми-си­ротами может привести к конфликтам, такое отношение может быть спровоцировано социально негативной установкой общества и незнанием особенностей детей с психическим недоразвитием. Неблагоприятное отношение со стороны педагога — серьезная по­меха для адаптации ребенка к условиям детского дома, а также серьезная опасность для ьозникновения агрессивности, враждебно­сти, стойких отклонений в поведении.

Основным путем оказания помощи дезадаптированным детям-сиротам с трудностями в обучении, общении, поведении должен быть путь последовательной социальной интеграции их в нормаль­но развивающуюся среду сверстников.

В этом процессе должны быть взаимосвязаны и скоррегирова-ньг интересы ученика, учителя, школы и детского дома. Создание микросоциума, готового понять и принять проблемного ребенка, не может быть осуществлено без специально организованной помощи и поддержки. Для их организации необходимо внедрение в интер­натные учреждения системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития каждого учащегося с момен­та начала поступления в детский дом. Это сопровождение пред­полагает комплексную диагностику проблем ребенка в динамике развития, составление индивидуальной программы, включающей не только коррекцию проблем учащегося, но и одновременную по­мощь учителю и воспитателю. В основу программы должны быть положены коррекция психических функций и эмоционально-лич­ностной сферы ребенка, формирование самооценки, навыков адек­ватного общения со сверстниками и взрослыми в окружающем со­циуме.

Указанные меры, несомненно, будут способствовать социализа­ции ребенка-сироты, гармонизации его отношении с окружающей средой, что позволит снизить риск школьной дезадаптации и деви-антного, и в первую очередь агрессивного, поведения воспитанни­ков интернатных учреждений.

Контрольные вопросы и задания 1. Подготовьте реферативное сообщение по основным теориям агрес-

сии.

2. Объясните причины формирования агрессивного поведения у де-

тей.

243

3. Назовите источник агрессивного поведения детей в семье.
   
4. Дайте оценку агрессивного поведения дошкольников, их причин и
   психологической коррекции.
   
5. В чем специфика агрессивного поведения младших школьников?
   
6. Почему подростковый возраст наиболее предрасполагает к агрес­
   сивному поведению?
   
7. Проведите сравнительный анализ агрессивного поведения подрост­
   ков, воспитывающихся в семье и детском доне (по данным литературы).
   
8. Объясните особенности агрессишюго поведения умственно отста­
   лых детей.
   

Раздел третий ПОСТИНТЕРНАТНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ

Г,ч а в а, 1