Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, протокол №3 від 26 квітня 2006 р. Київ 2006

Вид материала

Содержание

Розвиток самоповаги особистості як чинник попередження незайнятості у випускників птнз.
Мета статті
Концептуальна ідея
Методологічну основу
Емпіричні дослідження свідчать
Компетентнісний підхід в професійній освіті як фактор профілактики безробіття.

Подобный материал:

1 ... 6 7 8 9 10 11 12 13 14

ЛІТЕРАТУРА:

1. Основи практичної психології. Підручник. – Київ “Либідь”, 2001.

2. М.Пірен. Деонтологія конфліктів та управління. Навчально – практичний посібник. – Київ, 2001.

3. Прудченков А.С. Тренинг личностного роста. – М: Новая школа, 1993.

С.В.Герасіна

(м. Переяслав-Хмельницький )

РОЗВИТОК САМОПОВАГИ ОСОБИСТОСТІ ЯК ЧИННИК ПОПЕРЕДЖЕННЯ НЕЗАЙНЯТОСТІ У ВИПУСКНИКІВ ПТНЗ.

Випускники професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ) є активними творчими суб’єктами соціально-економічного розвитку нашої держави. Логіка економічної поведінки їх працевлаштування визначається як об’єктивними так і суб’єктивними факторами. Усвідомлення зростаючої ролі професійно-технічної освіти є важливим фактором розв’язання завдань особистісного розвитку майбутніх робітників.

Провідним чинником попередження незайнятості випускників ПТНЗ виступає психологічний феномен самоповага, який є інтегральною складовою позитивної Я-концепції особистості.

Проблему психологічних особливостей розвитку самоповаги в майбутніх фахівців актуалізували сучасні педагоги і психологи в контексті дослідження ролі особистісного фактору у піднесенні соціального статусу професійно-технічної освіти.

У дослідженнях І.Д.Беха, М.Й.Боришевського, І.А.Зязюна, Є.В.Єгорової, С.Д.Максименка, Н.Г.Ничкало, Н.А.Побірченко, В.В.Рибалки, Т.М.Титаренко, Н.В.Чепелєвої та ін. в аспектах розвитку самооцінки, мотивації досягнень, ціннісної орієнтованості особистості самоповага визначається як само собою всім зрозумілий і так необхідний компонент, який є домінуючим у спрямованості, установках, професійному самовизначенні, у розвитку готовності до трудової діяльності та успішному працевлаштуванні.

Сучасні науковці стверджують, що головну увагу потрібно приділяти феномену людської особистості, яка стоїть в центрі всього, що відбувається в економіці. Вищу цінність демократичного суспільства мають такі якості людини як почуття власної гідності та самоповага, особистісна відповідальність за свою долю, самостійний вибір життєвого шляху, рішення забезпечити собі життя власною працею, бажання самоствердитися в житті тощо.

Проблема природи, генезису і розвитку самоповаги людини переважною більшістю дослідників розцінюється як надзвичайно важлива і значуща. Прирівнюючи самоповагу до позитивної Я-концепції, високої самооцінки, позитивного ставлення до себе, прийняття себе, відчуття власної цінності, представники західної гуманістичної психології (Р.Бернс, Е.Еріксон, А.Маслоу, Р.Мейлі, К.Роджерс) виділяють головні чинники самоповаги, зокрема, переконаність у імпонуванні іншим людям, відчуття своєї компетенції та значущості.

У дослідженнях вчених Р.А.Ануфрієвої, Г.О.Балла, І.Д.Беха, Є.І.Головахи, О.А. Донченка, І.С.Кона, О.Л.Кононко, В.В.Рибалки, Н.А.Побірченко, М.В.Савчина, Л.В.Сохань, В.О.Татенка, Т.М.Титаренко та ін. самоповага, ціннісне ставлення особистості до себе розглядається крізь призму проблеми життєдіяльності особистості, життєвих смислів, особистісних виборів, власної відповідальності, її суб’єктивності. Розглядаючи самоповагу як умову реалізації ідеї самоцінності життя, автори наголошують на необхідності підвищення суб’єктивності життєздійснення, навчання молодого покоління вмінню розпоряджатися своїм життям, робити його предметом власної свідомості та волі. Здатного собі допомогти, вміти долати труднощі, виявляти повагу і довіру до людей.

Самоповагу доцільно досліджувати як системний компонент відношення особистості до власного успіху. Джерельною основою розвитку самоповаги слід вважати сформованість способу самопізнання особистості. Важливою складовою способу самопізнання виступає процес самооцінювання, результативним аспектом якого є оцінка особистістю власних домагань.

Таким чином, самоповагу ми розглядаємо, як відношення особистості до реальних успіхів у співвіднесенні зі своїми домаганнями.

При всіх умовах розвитку самоповаги психологічним супроводом її є власна емоційно–почуттєва сфера, відповідна емпатійність, довіра людей, що складають оточення випускників ПТНЗ. Ставленням викладачів, майстрів обумовлюється настрій, самовдоволення учнем собою, своїм становищем в навчальному закладі.

Мета статті полягає у розкритті психологічних особливостей розвитку самоповаги, що є чинником позитивного відношення до робітничих професій і сприяє попередженню незайнятості випускників ПТНЗ на сучасному ринку праці.

Враховуючи, що самоповага учнів ПТНЗ найгостріше проявляє себе у поведінці, аналіз психологічних особливостей її розвитку в нашому дослідженні в основному проводився за емпіричними зовнішніми показниками мотивації поведінки.

Концептуальна ідея дослідження полягала в обґрунтуванні складових самоповаги, що сприяють розвитку в учнів позитивного ставлення до майбутньої робітничої професії.

Методологічну основу дослідження склав принцип особистісної та професійної самореалізації, розуміння професійного розвитку як саморозвитку особистості (І.А.Зязюн, Є.О.Клімов); методологічні засади особистісно-орієнтованої освіти, підготовки майбутніх робітників до професійної діяльності (І.Д.Бех, Н.І.Літвінова, Н.А.Побірченко, В.В.Рибалка, В.В.Синявський).

Теорію дослідження визначено на основі положень гуманістичної філософії, психології та педагогіки (С.У.Гончаренко, І.А.Зязюн, С.Д.Максименко, Т.С.Яценко).

У дослідженні використано комплексний психодіагностичний інструментарій. Особлива увага акцентувалася на визначенні індивідуального стилю поведінки учнів, який досліджувався методикою на виявлення ассертивності. Дана методика найбільш глибинно характеризує стиль поведінки учнів по відношенню до себе та оточуючих. Виявляє сформований рівень мотивації досягнень, почуття впевненості в собі, емоційно-ціннісні установки, які інтегруючись, трансформуються в почуття власної гідності та самоповагу.

Методика дослідження рівня ассертивності дає змогу визначити наскільки майбутній фахівець:

здатний вирішувати проблемну ситуацію у межах збереження власної автономії;
вміє уникати зовнішнього тиску, сприяти поліпшенню відносин на перспективу;
психологічно здатний до спонтанних реакцій, розумних проявів емоцій, уміє прямо говорити про свої бажання і наміри;
уміє висловлювати власну точку зору, аргументуючи, не боїться заперечувати;
володіє стратегією тактично задовольняти власні потреби та відмовляти на неприйнятні вимоги оточуючих, не принижуючи їх права та гідність;
здатний сприймати критику (справедливу чи несправедливу), визнавати власні помилки;
уміє прохати інших про послугу, не переживаючи почуття незручності і т.д.

Отже, самоповага акумулює такі характеристики, як почуття гідності, впевненості, високий рівень мотивації досягнень, що підкріплюється ассертивною поведінкою. Системоутворюючим ядром почуття власної гідності та самоповаги виступає сформований рівень ассертивної поведінки (А. Солтера, Е. Шостром, В. Каппони, Т. Новак, Е. Махоні, В.А.Семиченко, Л.М,Щетініна).

Емпіричні дослідження свідчать, що тільки 27,1% випускників ПТНЗ усвідомлюють й позитивно оцінюють власні здібності та можливості. Вони вирізняються високим рівнем потреби у досягненнях та рівнем домагань. Такі учні проявляють до себе шанобливе ставлення і повагу до власної індивідуальності. Сподіваються на успішне працевлаштування за фахом, мають наміри подальшого навчання.

Переживання молоддю почуття поваги до власної індивідуальності виступає у ролі спонукального механізму до дієвості, намагань та прагнень і є важливим психологічним чинником попередження незайнятості у майбутньому.

Більшість випускникам характерний середній (43,5%) та низький (29,4%) рівні ассертивної поведінки, що не є показниками рефлексії цінності та значущості власної індивідуальності.

Варто наголосити на проблеми особистості, які виникають внаслідок низької самоповаги. Серед них, такі як нездатність сформувати стійке і стабільне уявлення про себе, підвищена вразливість, неадекватність реагування на впливи зовнішнього середовища, прагнення обмежити соціальні контакти і бути в психологічній ізоляції, що є серйозною перешкодою професійного становлення та подальшого працевлаштування молодого фахівця.

Формування самоповаги особистості базується на значущості оцінок оточуючих. Виділяють різні способи інтеріоризації ціннісного ставлення до себе та самоповаги. Зокрема, навіювання батьками, вчителями, майстрами, образу самоставлення, залучення молоді до діяльності та взаємодії, де відбувалося б засвоєння реально діючих правил та ідентифікація зі значущими дорослими. Роль основного джерела знань про себе відіграють батьки, педагоги та інші значущі дорослі. „Приймаюча”, тобто уважна, любляча, шаноблива поведінка оточуючих відносно юної особи результатує їх позитивне самосприймання. „Відторгнута”, тобто неприязна, зневажлива - призводить до неприйняття самого себе, переживання своєї меншовартості та непотрібності.

Таким чином, самоповага є інтегрованим знаменником, підсумковим виміром Я-концепції, що виражає міру прийняття індивідом самого себе, позитивне чи негативне ставлення до себе, похідне від сукупності окремих самооцінок та самоуявлень.

Розвиток у випускників ПТНЗ почуття самоповаги сприяє глибшому усвідомленню своїх здібностей та можливостей у реалізації власного потенціалу, що є важливим чинником попередження незайнятості майбутніх робітників на сучасному ринку праці.

Фахівець, який виявляє свою гідність і самоповагу є носієм власне людського способу життєдіяльності, спроможний протистояти агресивному впливу економічних реалій, здатний до перетворень і впливів, є самодостатнім і активним будівничим свого життя.

І.Шелест

В.Маслова

(м. Київ)

Індивідуально-типологічні властивості та вибір професійного середовища у старшокласників

Професійне самовизначення широко вивчається у таких науках як психологія особистості, вікова психологія, педагогічна психологія, соціальна психологія. Його розглядають як частину цілісного життя людини, її життєвого, особистісного і соціального самовизначення [1-4].

Професійне самовизначення для випускників середньоосвітніх шкіл є ключовим моментом, воно визначає подальший розвиток особистості, становлення людини як професіонала, що в свою чергу може виступати запорукою професійного довголіття, зменшення ризику втрати роботи і поповнення рядів безробітних. Отже, проблема професійного самовизначення старшокласників, з’ясування факторів, що впливають на вибір професії, може розглядатися в контексті загальної багатоаспектної проблеми безробіття, зокрема психології особистості безробітного. З огляду на це було проведене дослідження впливу індивідуально-типологічних властивостей на вибір професійного середовища у старшокласників.

За допомогою індивідуально-типологічного опитувальника (ІДТО) Л. Собчик , визначили рівень вираженості восьми провідних індивідуально-типологічних особистісних тенденцій: тривожність, агресивність, сенситивність, спонтанність, інтроверсія, екстраверсія, емотивність і ригідність. На думку автора (методики і теорії провідних тенденцій), провідна тенденція пронизує всі рівні та етапи особистості – від індивідуально-типологічної предиспозиції через риси характеру до сформованої особистості. Вона визначає зв’язаний із конституцією людини темперамент і індивідуальний стиль мотиваційної, емоційної, комунікативної сфери і основні аспекти соціальної спрямованості, які пов’язані з потягом індивіда до одних сфер діяльності та інтуїтивним відштовхуванням від інших [5]. Для визначення професійної спрямованості був використаний опитувальник Голанда, опитано 28 учнів 9-го класу гімназії м. Києва.

За результатами дослідження по вибору професійного середовища отримані такі результати:

соціальний тип – 25% опитаних;
підприємницький тип – 36% опитаних;
конвенційний тип – 36% опитаних.

Співставлення індивідуально-типологічних властивостей особистості з її вибором типу професійного середовища(таб. 1) показано, що професійне самовизначення підлітків не знаходиться в прямій залежності від індивідуально-типологічних властивостей особистості, але спостерігається незначна тенденція за деякими показниками: екстраверсія і підприємницький тип професійного середовища; інтроверсія і конвенційний тип професійного середовища; сензитивність і конвенційний тип професійного середовища; лабільність і соціальний тип професійного середовища. Достовірність результатів підтверджена методами математичної статистики (кластер ний аналіз, середнє значення показників, коефіцієнт кореляції, регресивний аналіз, яків ходять до інтегрованої системи аналізу “Statistica”).

В таблиці 1 наведено коефіцієнти кореляції між такими ознаками як індивідуально-типологічні властивості і тип професійного середовища.

Таблиця 1

Кореляційні зв’язки між індивідуально-типологічними властивостями і вибором професійного середовища.

	артистичний	соціальний	Підприємниць кий	інтелектуальний	конвенційний	реалістичний
Екстраверсія	-0,03	-0,07	0,39	-0,43	0,14	0,07
Спонтанність	-0,02	0,36	0,19	-0,05	-0,21	-0,18
Агресивність	0,18	-0,26	0,13	-0,06	-0,21	0,08
Ригідність	0,11	0,04	0,04	0,04	-0,14	-0,12
Інтроверсія	-0,10	-0,20	-0,47	0,09	0,41	0,27
Сенситивність	-0,11	0,07	-0,17	-0,24	0,44	0,10
Тривожність	0,09	0,17	-0,47	-0,19	0,35	-0,16
Лабільність	0,01	0,38	-0,39	0,06	0,24	-0,53

На закінчення можна сказати, що хоча індивідуально-типологічні властивості не обумовлюють повністю вибір професійного середовища у старшокласників, але не враховувати ці властивості при виборі професії неприпустимо. Адже провідна індивідуально-особистісна тенденція пронизує, як вже наголошувалось, всі етапи формування особистості, провідні тенденції в процесі виховання можуть змінюватися (загострюватися, братися під контроль, нівелюватися), але вони продовжують грати головну роль у переживаннях, поведінці, когнітивному стилі особистості

Допомога у професійному самовизначенні підлітків лягає в першу чергу на шкільних психологів, яким необхідно володіти найповнішою інформацією про світ професій та індивідуально-типологічні властивості старшокласників і знайомити їх з цією інформацією; вчасно коригувати негативні індивідуально-особистісні прояви; доводити батькам необхідність самостійного професійного вибору їх дитиною з урахуванням її індивідуальних властивостей.

Література:

Альбуханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности / Психология личности и образ жизни. –М.: наука, 1987
Вітковська О.І. Професійне самовизначення особистості і практичні аспекти професійної консультації. –К.: Науковий світ, 2001.
Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. – К.: наукова думка, 1988
Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. – Ростов-на-Дону. Изд. Ун-та, 1972
Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. – СПб: Речь, 2003

УДК 159.49:057.19

Вінник Н. Д.

(м. Київ)

КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД В ПРОФЕСІЙНІЙ ОСВІТІ ЯК ФАКТОР ПРОФІЛАКТИКИ БЕЗРОБІТТЯ.

Внаслідок змін в економіці та на ринку праці виникає ряд проблем, пов'язаних не тільки з новими видами діяльності, а також із безробіттям. Розв’язати таку проблему неможливо поза системою освіти. Періоди безробіття різної тривалості можуть траплятися в житті кожного, і від уміння виходити з такої ситуації, знайти своє нове місце в житті, вміти перенавчатись та опанувати новий фах, залежить подальше життя людини.

В останні десятиліття в міжнародній практиці стали розроблятися професійні стандарти, що представляють собою докладно викладені вимоги до посадових обов'язків, знань, умінь і навичок, а також компетенцій і рівнів професійної підготовки фахівців.

На основі професійних стандартів в економічно розвинутих країнах створені системи сертифікації персоналу для оцінки рівня компетентності і професіоналізму працівників. Така система дозволяє забезпечувати компетенцію трудових ресурсів необхідних для здійснення і досягнення стратегій і цілей організацій у рамках міжнародних стандартів якості.

Професійні стандарти служать важливим керівництвом і підставою для формування системи професійної освіти. Вони також є підставою для розробки освітніх стандартів усіх рівнів з урахуванням вимог до кваліфікації працівника, пропонованих ринком праці, роботодавцем.

Основою, серцевиною, що поєднує професійні й освітні стандарти, повинні бути однакові вимоги до інтегративних соціально-професійних конструктів: компетентностей, компетенцій і метапрофесійних якостей працівника по кожній професії і навчальній спеціальності, напрямку. Ці конструкти роблять наочними і такими, що піддаються перевірці мету, зміст навчання і рівень вимог, затребуваних до працівника з боку ринку праці.

Саме тому нами пропонується компетентнісний підхід, який повинен створювати умови для повноцінного розвитку психологічного потенціалу людини, реалізації її потреби в самозміні, самовизначенні, самоздійсненні і самоактуалізації. Соціально-професійними одиницями відновлення змісту освіти виступають ключові компетентності, компетенції і кваліфікації

В даний час відзначається тенденція введення компетентнісного підходу не тільки в нормативну, але й у практичну складову навчання, улагоджується та уточнюється номенклатурний перелік, розробляється опис змістовних характеристик результуючих одиниць змісту навчання (компетентності, компетенції, ключові кваліфікації).

Проте слід зазначити неоднозначність тлумачення понять "компетентність" і "компетенція". Зокрема, А.В. Хуторский розглядає компетенцію в системі загального навчання як сукупність взаємозалежних якостей особистості, що відбивають задані вимоги до освітньої підготовки випускників, а компетентність - як володіння людиною відповідною компетенцією [4]. Стосовно до професійного навчання Е.Ф.Зеєр констатує, що компетентність людини визначають його знання, уміння і досвід. Здатність мобілізовувати ці знання, уміння і досвід у конкретній соціально-професійній ситуації характеризує компетенцію професійно успішної особистості [1].

Виділяються наступні види компетентностей:

компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, заснована на засвоєнні способів придбання знань з різних джерел інформації;
компетентність у сфері цивільно-суспільної діяльності (виконання ролі громадянина, виборця, споживача);
компетентність у сфері соціально-трудової діяльності (уміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, орієнтуватися в нормах і етиці трудових взаємин, навички самоорганізації);
компетентність у побутовій сфері (включаючи аспекти власного здоров'я, сімейного побуту та ін.);
компетентність у сфері культурно-досуговій діяльності (вибір шляхів і способів використання вільного часу, культурно і духовно збагачують особистість).

Особливість компетентнісного навчання складається не в засвоєнні готового знання, а в тім, що "...просліджуються умови походження даного знання" [1]. Учень сам формулює поняття, необхідні для рішення задачі. При такому підході навчальна діяльність, здобуваючи дослідницький і практико-освітній характер, сама стає предметом засвоєння. Інтеграція в змісті навчання понять, способів діяльності, досвіду прояву особистої позиції здійснюється в процесі придбання учнями власного досвіду самостійної діяльності в процесі спільного з викладачем культуротворчості. Таким чином, компетентність з'являється як синтез когнітивного, предметно-практичного й особистісного досвіду. При цьому, як відзначають В.А.Болотов, В.В.Сєриков, компетентність, виступаючи результатом навчання, не прямо випливає з нього, а є наслідком саморозвитку індивіда, узагальнення особистісного і діяльнісного досвіду .

Аналіз найважливіших законодавчих документів дозволяє на основі цілей сучасного освітнього процесу виділити наступні ключові (базові) компетентності випускника:

прийняття активної життєвої і професійної позиції;
відповідальність за власний добробут і за стан суспільства, здатність до самоорганізації;
орієнтація на соціальне і професійне самовизначення і самореалізацію;
освоєння основних соціальних навичок, практичних умінь в області економіки і соціальних відносин;
здатність входження в глобалізований світ, у відкрите інформаційне співтовариство (інформатика, іноземні мови, міжкультурне взаєморозуміння);
толерантність (терпимість до чужої думки), уміння вести діалог, шукати і знаходити змістовні компроміси;
досягнення сучасного загальнокультурного рівня;
правова культура: знання основних правових норм і уміння використовувати можливості правової системи держави".

Впровадження компетентнісного підходу в навчальний процес припускає розробку інтегрованих навчальних курсів, у яких предметні області співвідносяться з різними видами компетентності, розширення в структурі навчальних програм по загальноосвітніх дисциплінах міжпредметного компонента (міжпредметні задачі, що не можуть бути вирішені засобами одного предмета).

Поняття компетенції сформувалося в умовах становлення нового підходу до людських ресурсів на Заході, що дозволив зафіксувати виниклу потребу в адаптації людини до інтенсивних змін технологій і вимог робочих місць. При такому підході компетенції характеризуються як загальна здатність, що виявляється і формується в діяльності, заснована на знаннях, цінностях, схильностях і дозволяє людині встановити зв'язок між знанням і ситуацією, знайти процедуру (систему дій) для успішного рішення проблеми. На відміну від знань, умінь, навичок, що припускають дію за аналогією зі зразком, компетенція передбачає наявність досвіду самостійної діяльності на основі універсальних знань.

У динамічних соціально-професійних умовах усе більш стає затребуваної не освіченість (компетентність) як така, а здатність фахівця реалізовувати її в конкретній практичній діяльності (компетенція). Проводячи розходження між даними поняттями, ряд авторів відзначає, що компетентність виступає як результат навчення (навченість), у той час як компетенція – це компетентність у дії [6]. При цьому для психологічного аналізу процесу оволодіння професійною діяльністю виділяються такі оцінні параметри, як засвоєння (знань, навичок, умінь) і застосування (що має відношення до виконання діяльності).

Поняття "компетенція" виступає як центральне поняття модернізації змісту навчання, тому що поєднує в собі інтелектуальну і навичкову складові результату навчання, інтегрує уміння і знання, що відносяться до широких сфер культури і діяльності. Компетентнісний підхід до навчання не заперечує необхідності формування знанєвої бази (компетентності), мова йде про компетенцію як інтегральний результат даного процесу.

Необхідно відзначити, що компетентнісний підхід у визначенні цілей і змісту навчання не є зовсім новим. Орієнтація на засвоєння умінь, узагальнених способів діяльності була ведучої в роботах таких вчених, як В.В.Давидов, І.Я.Лернер, М.Н.Скаткін, Г.П.Щедровицький та їхніх послідовників. Хоча поняття компетенції використовується порівняно недовгий період часу, близьке йому поняття компетентності досліджувалося А.К.Марковою, Л.А.Петровською.

Термін "ключові компетенції" уперше з'явився в проекті Ради Європи "Середнє навчання в Європі" у 1992 р., ознаменувавши загальносвітову тенденцію відновлення результуючих одиниць освітнього процесу. Надалі на симпозіумі "Ключові компетенції для Європи", проведеному Радою Європи в 1996 р. у Берні, були виділені наступні п'ять ключових компетенції сучасних випускників:

політичні і соціальні компетенції (здатність брати на себе відповідальність, брати участь у спільному ухваленні рішення, регулювати конфлікти ненасильницьким шляхом);
компетенції, зв'язані з життям у багатокультурному суспільстві (прийняття розходжень, повага інших, здатність взаємодіяти з людьми інших культур, мов, релігій);
компетенції, що відносяться до володіння усним і письмовим спілкуванням більш ніж на одній мові;
компетенції, зв'язані з виникненням інформаційного суспільства (володіння новими технологіями, розуміння можливостей їхнього застосування, критичне відношення до інформації, розповсюджуваної засобами масової інформації і рекламою);
здатність вчитися протягом усього життя як основу безупинного навчання в контексті професійної підготовки [6].

Особливість педагогічних цілей по розвитку компетенції полягає в тому, що вони формуються не у виді дій викладача, а з погляду результатів діяльності учня, тобто його просування і розвитку в процесі засвоєння визначеного соціального досвіду.

Системоотворним фактором модернізації є якість навчання, яка визначається сукупністю показників, що характеризують різні аспекти навчальної діяльності освітньої установи (зміст навчання, форми і методи навчання, матеріально-технічна база, кадровий склад та ін.) і забезпечуюча розвиток компетенції учнів [6].

Психолого-педагогічна модель формування компетенції суб'єкта професійного навчання повинна включати наступні компоненти:

визначення складу і структури навчальних компетенції;
побудова професійно обумовленої структури особистості суб'єкта професійного навчання;
проектування змісту освітнього процесу, спрямованого на формування компетенції (цільові, операціонально-технічні, методичні компоненти освітнього простору).

Орієнтація на формування компетенції суб'єкта професійного навчання істотно поліпшить якість професійної підготовки випускників навчального закладу, буде сприяти розвитку їхньої професійної мобільності і конкурентноздатності на ринку праці. Рішення даної проблеми дозволить освітнім установам здійснювати більш цілеспрямовану підготовку фахівців, здатних не тільки виконувати роботу відповідно до професійних вимог, але і виступати суб'єктами власного професійного розвитку.

Поряд з базовими компетентностями, соціально-професійними компетенціями важливе значення в діяльності сучасного фахівця належить професійним якостям. У закордонній педагогіці дані соціально-професійні конструкти одержали назву ключових кваліфікацій.

Ключові кваліфікації – це особистісні і міжособистісні якості, здібності, уміння і навички, що обумовлюють продуктивність діяльності фахівця в різноманітних ситуаціях професійного життя.

В умовах, що змінилися, стала неефективною традиційна політика в сфері професійної мобільності, що полягає в реагуванні на зміни ринку праці за допомогою перестановки робочої сили. Це пов'язано насамперед з домінуванням механістичних представлень, що зводять складність взаємозв'язку між професійною кваліфікацією і підготовкою до елементарної лінійної залежності.

Необхідність адаптації фахівців до структурних змін робочих місць протягом усього процесу професіоналізації обумовила введення в психологічну практику поняття "випереджальної" (Ж.Шеффкхнет), "ключової" (Д.Мертенс) кваліфікації, що виявляється в реалізації загальпрофесійних знань і умінь, інноваційної активності фахівців у процесі виконання професійної діяльності.

У Західній Європі і США склад ключових кваліфікацій фахівців визначався на основі опитувань менеджерів, підприємців, керівників різних професійних сфер. А.Шелтен пропонує наступну структуру ключових кваліфікацій робітників широкого профілю:

загальноосвітні знання, уміння, навички широкого профілю (культура мови, іншомовна компетентність, базова технологічна та економічна освіта);
загальнопрофесійні знання й уміння в області вимірювальної техніки, техніко-технологічної діагностики, читання і розробки технічної документації, охорони праці, необхідні для широкого кола діяльності;
когнітивні здібності (здатності до переносу знань і умінь з одного виду професійної діяльності в інший, самостійність і критичність мислення);
загальні психомоторні здібності (координація дій, витривалість, швидкість реакцій, ручна вправність, концентрація уваги та ін.);
особистісні якості (надійність, відповідальність, оптимізм, мотивація досягнення, прагнення до підвищення якості роботи);
соціальні здібності (орієнтація на співробітництво, готовність до кооперації, комунікативність, толерантність, справедливість) [5].

Крім професійно обумовленого змісту ключові кваліфікації включають ряд інших компонентів, що мають непрофесійний характер, - особистісні і соціальні якості. Під ключовою кваліфікацією розуміється комплекс психологічних якостей, здібностей у структурі загальної кваліфікації фахівця, що мають широкий радіус дії, забезпечуючи доступ до ефективного виконання загальпрофесійних функцій. Розглянемо рівневу структуру ключових кваліфікацій.

Ключові кваліфікації класифікують у залежності від їхньої функціональної приналежності на якості вузького радіуса дії (функціональні), середнього радіуса дії (поліфункціональні) і широкого радіуса дії (екстрафункціональні). Перша група ключових кваліфікацій характеризує окрему професію чи спеціальність, безпосередньо зв'язана зі специфічними професійними функціями, що обслуговують операційну сторону діяльності і дуже швидко застарівають.

Поліфункціональні метапрофесійні якості спрямовані на успішну діяльність фахівця в професійному середовищі, забезпечуючи якість і надійність праці в рамках родинних професій. Вони охоплюють цілі групи професій, такі, як "людина-природа", "людина-техніка і нежива природа", "людина-знак", "людина-людина", "людина-суспільство", "людин-художній образ", "людина-ринок". Такі ключові кваліфікації мають тривалий період старіння і залишаються актуальними протягом тривалого терміну.

І нарешті, екстрафункціональні метапрофесійні якості не зв'язані з конкретними професійними функціями. Вони забезпечують загальну спрямованість професійної діяльності, допомагають фахівцю гнучко орієнтуватися на ринку праці. Даний вид метапрофесійних якостей у найменшому ступені піддається старінню під дією соціально-економічних факторів я[1].

Експертне опитування підприємців у сфері малого бізнесу дозволило Е.Ф. Зеєру визначити наступний склад метапрофесійних якостей:

самоменеджмент (синтез якостей і здібностей, що дозволяють людині ефективно керувати собою в різних видах діяльності і спілкуванні);
заповзятливість (підприємницька активність, здатність до прояву професійного ентузіазму та ініціативи, самостійності для одержання необхідного результату);
соціально-професійна мобільність (готовність і здатність до швидкої зміни професії, місця робітника в умовах внутрішньоорганізаційних і соціально-економічних перетворень);
комунікативність (здатність до ділового співробітництва, готовність працювати разом з іншими людьми, терпимість до чужої думки, а також навички комунікативної взаємодії);
соціально-професійна відповідальність (внутрішня форма саморегуляції діяльності суб'єкта, що характеризується свідомим дотриманням моральних принципів і правових норм);
практичний інтелект (інтегральна здатність до продуктивного рішення практичних проблем і задач на основі наявних знань і професійної інтуїції);
креативність (здатність до створення продуктів, що відрізняються новизною, оригінальністю, унікальністю) [1].

Формування метапрофесійних якостей можливе на основі впровадження принципово нових стратегій організації навчання, орієнтованих на підготовку людини до майбутнього, риси якого не ясні. Одне з вимог часу до системи професійного навчання – це забезпечення інноваційного змісту професійної діяльності фахівців протягом усього життя, розвиток нестандартного мислення в сполученні з морально-етичними критеріями при виборі професійних рішень.

На відміну від традиційного навчання, спрямованого на засвоєння правил діяльності в повторюваних ситуаціях, інноваційні технології в підготовці фахівців орієнтовані на розвиток здібностей учнів до спільних дій у нових, можливо безпрецедентних, ситуаціях. У зв'язку з цим здійснюється перехід до нового принципу організації навчального процесу як цілісної навчально-виховної ситуації, у структурі якої виділяються наступні компоненти: 1) учбово-пізнавальний; 2) учбово-організаційний; 3) соціально-комунікативний; 4) індивідуально-ціннісний; 5) просторово-часовий. Взаємозв'язок даних компонентів забезпечує створення особливого професійно-освітнього простору, що характеризується багаторівневістю, системною організацією навчального процесу на основі випереджального проектування його змісту.

Рішення даної проблеми дозволить освітнім установам здійснювати більш цілеспрямовану підготовку фахівців, здатних не тільки виконувати роботу відповідно до професійних вимог, але і виступати суб'єктами власного професійного розвитку.

Аналіз професійних функцій фахівців показує, що затребувано такі якості, як комунікативність, відповідальність, рефлексія, працездатність, здатність до співробітництва і кооперації, професійна самостійність, ініціативність, наднормативна професійна активність і ін Формування окремих особистісно і професійно важливих якостей відбувається вже в процесі соціалізації особистості, інші розвиваються в ході професійного навчання, треті здобуваються в процесі професіоналізації.

Розвиток цих якостей у професійній школі вимагає особливих психолого-педагогічних технологій, застосовуваних при вивченні всіх навчальних предметів і дисциплін. Крім такого загального підходу виправдано введення в навчальні плани блоку дисциплін, основною метою яких є розвиток метапрофесійних якостей. До них можна віднести такі навчальні курси, як „Соціальні комунікації”, „Основи самоменеджменту”, „Організаційна психологія”, практикуми „Соціально-професійне поводження”, „Технологія переговорної діяльності”, „Ділове спілкування” та ін.

Література:

Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. – М.: Изд. Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд. НПО "МОДЭК", 2003. – 2-е изд., перер. – 480 с.
Педагогічна майстерність: Підручник // За ред. І.А.Зязюна. – К.: Вища школа, 1991. – 349 с.
Рибалка В.В. Методологічні питання наукової психології (досвід особистісно центрованої систематизації категоріально-поняттєвого апарату). Навчально-методичний посібник. –К.: Ніка-Центр, 2002. – 204 с.
Хуторський А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. – М., 2002.
Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Пер. с нем. – Екатеринбург, 1996.
Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – №2.

УДК 37.036: 377.1: 331.57.

Blog

Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, протокол №3 від 26 квітня 2006 р. Київ 2006

Содержание

ЛІТЕРАТУРА: