В. Д. Косенко © Авторські права
| Вид материала | Документы |
- Омельчук К., До питання про авторські права на фотографії, 282.8kb.
- Авторські права на текст програми "Українська мова, 5-12 кл." належать Міністерству, 573.15kb.
- Медкнига Косенко, 337.6kb.
- Програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України, 1827.57kb.
- Програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України, 1827.3kb.
- Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України. Всесвітня, 1230.13kb.
- Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України. Всесвітня, 1230.34kb.
- Косенко Виталия Владимировича Научный руководитель Авербух Владимир Лазаревич, 361.48kb.
- Р. И. Косенко 20 г. «Утверждаю» Директор моу «сош №20» Н. Н. Петров Приказ, 3407.87kb.
- Авторські права на текст програми "Біологія, 7-11 кл." належать Міністерству освіти, 355.91kb.
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП В ФИЛОСОФИИ ЖИЗНИ
Конечной целью и исходным пунктом в иррационалистической философии Фр.Ницше является «сверх-человек». Критика классического рационализма, отказ от абстрактных категорий – «субъект», «бытие», «разум» заставили немецкого философа вводить в теоретический обиход новые понятия и принципы, что привело к созданию иррационалистической философии жизни.
Под влиянием композитора Р.Вагнера, разделявшего основные постулаты философии Л.Фейербаха, на наш взгляд, возник интерес у Фр.Ницше к философскому антропологическому принципу. Исходным пунктом иррационалистической системы философии жизни явилось понятие «жизнь», как «жизнь человека». В отличие от Г.Гегеля, который пытался преодолеть противоречия «разумной» и «неразумной» действительности, Фр.Ницше исходил из «реальной действительности», определяя ее как категорию «жизнь». Перестановки подобного рода в системе основных философских понятий привели к тому, что на место абстрактного фейербаховского гуманизма в антропологическом принципе Фр.Ницше возникла его полная противоположность - имморализм, трактующий традиционные гуманистические ценности как вид слабости, заболевания, вырождения. Другой стороной антропологической проблемы в западноевропейском иррационализме является то, что подобно Л.Фейербаху, Фр.Ницше рассматривал человека биологически, и этот подход приобретал у него мистический смысл. Для немецкого философа телесность явилась главной характеристической чертой человека, а тело определялось им как совокупность жизненных инстинктов. В ней по замыслу философа и заложен смысл стремления человека к полноте жизненных проявлений во всех ее формах: физической, социальной, творческой. Именно они и определили сущностное начало человека – волю, трактуемую Фр.Ницше как интерсубъективное качество, которое может мыслиться как «воля к власти».
Если Л.Фейербах в своей антропологической философии мечтал о гармонии в рамках мелкой частной собственности, которая якобы исключает социальную несправедливость, то уже социальная реальность конца Х1Х века разрушила эту мелкобуржуазную иллюзию. Гуманистические лозунги Великой французской буржуазной революции «свобода, равенство и братство» были трансформированы в правила жестокой конкуренции. Гуманистические приоритеты оказались недостижимыми на практике, а значит - и в теории. Сутью ницшеанской теории познания является то, что только «сильные, мощные натуры» и есть носителями позновательных отношений. Отход от традиционных для философской науки представлений о гносеологических процессах и их результатах и возникновение новой – неклассической иррациональной теории познания в философии жизни представляет собой радикальную попытку выхода из кризиса метафизического материализма, сенсуализма и эмпириокритицизма. Чувственное познание для Фр.Ницше представляет собой фикцию. Признавать ощущения за образ объективного мира, по мнению немецкого философа, значит сделать большую уступку «плебейскому вкусу». Вывод напрашивается сам за себя - взгляд Фр.Ницше на познание радикально антидемократичен, как представитель элитарных традиций он защищает точку зрения, абсолютизирующую проблему «художественного гения», которому также, как и «сверх-человеку» совершенно не нужны ни разум, ни рациональное познание, потому что мысли представляют собой только «тени ощущений» - они пусты и темны. Интеллект, по Фр.Ницше, дан только слабым и неспособным к творчеству.
Для немецкого философа, его эстетизированной системы проблема искусства приобретает особое значение, он теоретически доказывает положения о том, что художественное творчество есть инстинктивная деятельность. Искусство как вид духовной творческой деятельности представляет собой процесс творения реальности, которая одна только может оправдать существование мира и представляет собой особого рода иллюзию которая маскирует ужасы бытия и делает «выносимым сам вид жизни».
Малевич Л.Д. (м. Рівне)
КОМУНІКАТИВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК ОСНОВА НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ І НАУКОВОЇ ТВОРЧОСТІ СТУДЕНТІВ
В умовах реформування політичної й економічної системи українського суспільства відбуваються істотні зміни в змісті, формах і методах вищої освіти. При цьому традиційно актуальною залишається проблема мовної освіченості студента, формування національномовної особистості, здатної до ефективної комунікації в сучасних умовах. Як відомо, саме мова робить людину людиною, дає змогу їй, з одного боку, самореалізуватися, виявити саму себе, своє творче начало, з другого – пізнавати світ, людський досвід і знання за допомогою цього найуніверсальнішого засобу. Самовиявлення людини через мову – активне чи пасивне (тобто породження чи сприймання мови) – має творчий характер, проте його ефективність залежить від рівня комунікативної компетентності мовця.
Комунікативну компетентність трактуємо як соціопсихологічну й лінгвістичну готовність індивіда до вільного спілкування в найрізноманітніших ситуаціях, зокрема в навчальній, науковій, професійній діяльності, здатність створювати й сприймати усне й писемне мовлення, яке характеризується певною прагматичною спрямованістю, когнітивною глибиною, структурно-мовною цілісністю.
Формування комунікативної компетентності студентів важливе завдання вищих навчальних закладів, зокрема технічних. Це еволюційний процес, що охоплює кілька етапів або, за Л. Мацько, рівнів мовної досконалості.
Перший рівень – нормативний, або рівень мовної правильності – передбачає оволодіння системою норм літературної мови. Досягнення цього рівня мета шкільного курсу мови, однак далеко не всім теперішнім студентам вдалося досягти його в середній школі, а отже, проблема автоматично переходить у вищий навчальний заклад.
Другий рівень рівень мовного насичення й перетворення, досягнення якого передбачає здатність творити зв’язні висловлювання в різних стилях мови, наявність багатого пасивного й активного словникового запасу, уміння передавати свої думки, ідеї, почуття й переживання. Такого рівня загалом повинен досягати випускник загальноосвітньої школи, але насправді в цьому напрямку треба ще дуже багато працювати і студентові університету.
Третій рівень володіння мовою рівень адекватного вибору, який має засвідчити компетентність мовця у виборі мовних засобів залежно від конкретної мовленнєвої ситуації, наприклад, у навчальній діяльності, науковій праці чи ситуації професійного спілкування. Це такий рівень володіння державною мовою, якого повинен досягти кожний студент вищого технічного навчального закладу, тобто рівень мовної освіти вищої технічної школи. Досягнути цього рівня студентам покликаний допомогти єдиний обов’язковий мовний курс “Українська мова (за професійним спрямуванням)”.
Четвертий рівень мовної освіченості це рівень володіння спеціальною підмовою, який передбачає досконале знання терміносистеми свого фаху.
П’ятий рівень рівень мовного іміджу соціальних ролей (інженера, науковця, викладача, державного службовця, політика тощо). Це найвищий рівень формування мовної особистості й вияву її комунікативної компетентності. На цьому рівні фахівець, зокрема інженер, повинен мати досконале чуття мови, високу культуру наукової мови, розвинену потребу постійного мовного самовдосконалення.
На такому рівні комунікативної компетентності очевидним є усвідомлення статусу і призначення національної мови, яка, з одного боку, обслуговує інформаційнокультурний комунікативний простір усередині держави, а з другого забезпечує аналогічні функції на міжнародному рівні, збагачуючи світову комунікативну мережу. При цьому саме національна мова виступає захисним чинником від розмивання власної ідентичності, що надто важливо в епоху інформаційного суспільства.
Марченко Г.Ю. (м. Київ)
Математична астрономія ІІІ – ІІ тисячоліть до н.е.
На Близькому Сході та у Європі, у тому числі і на території України, існують стародавні, ймовірно календарно-астрономічні об’єкти і тексти, які потребують пояснення.
Це великі піраміди у Єгипті, мегалітичні “обсерваторії” у Європі, клинописні та ієрогліфічні математичні тексти невідомого призначення та неритмічні знакові системи на ритуальному посуді.
Дослідження автора свідчать, що на Близькому Сході десь на рубежі ІV та ІІІ тис. до н.е. була створена досконала астрономічна система – “Універсальна астрономо-математична таблиця”, яка спільним алгоритмом описує періоди Сонця, Місяця, Меркурія, Венери, Марса, Юпітера, Сатурна та Урана, а також цикли місячних затемнень та відносні розміри Землі, Місяця і Сонця.
Що до підстав пошуку у давніх текстах Урану, то по-перше, за свідченнями астрономів він “знаходиться на межі видимості для неозброєного ока” та “інколи він стає настільки яскравим, що його можна бачити неозброєним оком”(У.Дж. Кауфман).
По-друге, Платон у “Післязаконні” згадує про якесь “третє [світило], назвати яке не можна, оскільки ім’я його невідоме. Причина цього та, що перший, який його помітив, був варваром”.
Далі, по тексту, Платон, без будь-яких застережень, називає імена “восьми небесних сил”: Сонце, Місяць, Афродита (Венера), Гермес (Меркурій), Арес (Марс), Зевс (Юпітер), Кронос (Сатурн), нерухомі зорі (Космос).
Отже, світило без імені залишається поза переліком і могло бути Ураном. Період Урана фіксується кількома стародавніми астрономічними текстами.
Сучасні історико-астрономічні дослідження гальмуються через недостатню вивченність математичних методів застосованих древніми астрономами.
Існують помилкові твердження вчених: ніби давні єгиптяни не цікавилися рухом планет та затемненнями Місяця, ніби тільки завдяки грецькому астроному Гіппарху (ІІ ст. до н.е.) астрономія оформилася у точну науку.
Гіппарху приписується відкриття прецесії точки рівнодення, встановлення розмірів Місяця та тривалості тропічного року. Але виявляється, що у Гіппарха були попередники.
Вважається, що у дохристиянській “варварській Європі” розвинутої, для свого часу, астрономії не існувало.
Про принципові положення близькосхідної математики писав Платон: подібні і неподібні тіла; властиве усій природі подвоєння числових значень і, навпаки, роздвоєння; всіляка геометрична фігура, будь-яке сполучення чисел або гармонічна єдність мають подібність до колобігу зірок; діаметр числа.
У Шумері з потреб астрономії була впроваджена шістдесяткова система числення з невизначеною позицією та метод подібних величин – “фракталів”, який полягає у заміні чисел подібними шляхом непозначення “нулів” ні в кінці, ані на початку числового запису. Числа 100; 10; 1; 0,1;... – подібні.
Автором у 1998 р. з фрагментів вавілонських таблиць обернених величин, опублікованих О. Нейгебауером, була відтворена “Універсальна астрономо-математична таблиця” (“УАТ”) з базовим рядом:
... (1:6)3; 63; (1:6)2; 62; (1:6); 60; 100; 100; 60; (1:6); 62 ...
Числа базового ряду відповідно подвоюються і роздвоюються, утворюючи стовпчики чисел.
Кожне число “УАТ” збільшується (зменшується) у:
2; 4; 8; 16; 32; 64;...
3; 6; 12; 24;...
5; 10; 20;...
9; 18; 36; 72;... рази,
а також потроюється: 3; 9; 27;...
Кожному числу “УАТ” відповідають: обернена величина відносно числа 100 (10; 1) та обернена величина відносно числа 600 (60; 6). Ці обернені числа розташовані поруч із даним числом.
Шляхом роздвоєння числа 100 були отримані:
наближене число 2“пі” = 6,25 (обернена величина 16)
та наближене число “пі” = 3,125 (обернена величина 32).
З потреб математичної економії в астрономічних обчисленнях іноді вживали обернені числа замість дійсних.
Якщо припустити, що у стовпчику “УАТ” певне число є “діаметром” то йому, внаслідок п’яти роздвоєнь, фрактально відповідає (при “пі” = 3,125) число “кола”, розташоване у цьому ж стовпчику.
У астрономічній системі “Фестського диску” (ІІ тис. до н.е.) його творці розвинули математику “УАТ”, сумістивши у одному знаку диску, як число “діаметру” певного періоду так і число його “кола”, застосувавши 10 “пі” = 31,25.
З математичної системи “УАТ” походить шістдесяткова та десяткова системи числення, ділення Зодіаку на 360 градусів, ділення доби на 24 години, ділення години на 60 хвилин та ділення хвилини на 60 секунд.
За “УАТ” будувалися великі єгипетські піраміди.
“УАТ”, уособлюючи “кола” і “діаметри” астрономічних періодів, фактично є протокінематичною моделлю планетарного Всесвіту.
Наявність в “УАТ” обернених величин дозволяє розглядати таблицю як математичну протогрупу.
Автором встановлено, що з “УАТ” походять усі числа опублікованої К. Фламаріоном астрономічної прогресії Піфагора-Тімея “Музика сфер”. Ця прогресія фіксує цикл прецесії = 25 920 р.
З’ясовано також, що єгипетська “Таблиця ділення числа 2 на непарні числа від 3 до 101” (ІІ тис. до н.е.), яка вважалася абстрактно-математичною, у дійсності – астрономо-математична, де 2 – число подвоєння, одиничні дроби – обернені величини, а знаменники – астрономічні періоди або їхні множники.
Якщо вважати, що “Великий рік” Аристарха Самоського = 2 484 років походить від циклу прецесії = 24 840 р., то можна зробити висновок, що на Близькому Сході існувало уявлення про змінний цикл прецесії, який коливався від 24 840р. до 36 000р. і данні про нього були запозичені грецькими астрономами.
За Аристархом мінімальна прецесія = 24 840р.;
за Гіппархом середня прецесія = 30 420р.;
за Птоломеєм максимальна прецесія = 36 000р.
Ймовірно, відносні розміри Місяця і Землі Гіппархом також були запозичені у близькосхідних жерців. (Радіус Місяця = 3:11 радіуса Землі).
3:11 = 6:22 = 0,2727...приймалося 0,272.
У цілих числах: коло Місяця = 272 * 2 “пі” = 272 * 6,25 = 1 700;
коло Землі = 1 000 * 6,25 = 6 250.
Перетворення: коло Місяця = 1 700 * 64 = 108 800;
коло Землі = 6 250 * 64 = 400 000!
64 – обернена величина числа 0,5 “пі” = 1,5625.
За Аристотелем (ІV ст. до н.е.) коло Землі = 400 000, без вказівки одиниць довжини.
Коло Сонця визначалося як спільне кратне кіл Землі і Місяця.
Коло Сонця фрактально = 1 088 * 400 = 435 200.
435 200:64 = 6 800.
Отже, фрактально: Коло Сонця = 68 * 64 = 4 352 = 272 * 16.
Коло Місяця = 17 * 64 = 1 088 = 272 * 4.
Коло Землі = 6,25 * 64 = 400.
Числа 17 і 68 – існуючі константи у астрономічних текстах.
Підручниками-довідниками астрономії ІІІ – ІІ тис. до н.е. були: “УАТ”, “Фестський диск” та “Таблиця ділення числа 2 на непарні числа”.
Астрономія цього періоду була безумовно і достатньо точною, і математичною, і науковою.
Близькосхідна астрономія була поширена у Євро-Азійському регіоні, у тому числі і на території України з ІІ тис. до н.е. і проіснувала майже у незмінному вигляді до часів прийняття християнства.
Мусанова М.М. (Российская Федерация, г. Белгород )
Коммуникативные отношения в коллективе как средство развития творческого потенциала воспитателей в дошкольных образовательных учреждениях
Развитие творческого начала в каждом ребёнке напрямую зависит от уровня развития творческого потенциала воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). Возникающее противоречие между необходимостью формирования творческого потенциала педагога и отсутствием педагогической технологии развития личности воспитателя ДОУ требует серьёзного внимания, как со стороны специалистов - теоретиков, так и педагогов - практиков. Ведь именно технология развития творческого потенциала коллектива поможет руководителю ДОУ в формировании творческости педагогического коллектива.
В первую очередь, на наш взгляд, для руководителя важен анализ коммуникативных отношений между членами коллектива, так как вся деятельность любого учреждения - это коммуникативные акты.
Управляя коммуникативными потоками в ДОУ, руководитель может влиять на развитие творческого потенциала личности педагогов. Лидерство - важнейший компонент эффективного руководства. Но если формальный лидер определён организационной структурой, то неформальное лидерство основывается на авторитете, возникающем на основе как позитивных, так и негативных особенностей личности. Самое важное качество лидера — умение заражать идеей.
Проблема в том, что идеи бывают как конструктивные, так и разрушающие. Если связи объединённых в неформальные группы педагогов становятся важнее цели учреждения, то эта неформальная группа будет способствовать разрушению планов ДОУ. На практике любой руководитель стремится быть и неформальным лидером. Но если это не так? Тогда надо учиться строить взаимоотношения с неформальным лидером. Технология регулирования неформальных потоков со стороны формального лидера заключается, на наш взгляд, в следующем: выявление неформального лидера; определение уровня его профессионализма, творческого потенциала, оценка личностных качеств; определение наличия и степени искаженности информации, им предоставляемой; определение степени и сферы влияния на коллектив; определение тактики взаимодействия с ним.
Технологическая цепочка формирования творческого потенциала педагога ДОУ, на наш взгляд, следующая: вводный этап (изучение номинальных способностей каждого педагога); прогностический этап (составление индивидуальных планов развития ТП каждого педагога с учётом индивидуальных способностей и профессиональных возможностей педагога); исполнительский этап (решение простых творческих заданий). На этом этапе допускается помощь со стороны коллег; поисковый этап (решение творческих задач, требующих усилий); групповой или целевой (решение творческих задач по подгруппам, объединённых одной целью). От педагога требуется умение доказать состоятельность своих идей, умение мыслить коллективно; творческий или креативный (производство новых идей). Педагоги, творческий потенциал которых находится на этом этапе развития, умеют выделять проблемы, генерировать новые идеи. А главное - могут научить других.
Таким образом, формирование творческого потенциала педагогического коллектива ДОУ зависит от умения руководителя ДОУ строить системную модель формальной и неформальной коммуникации, так как самым главным педагогическим условием на каждом технологическом этапе является коммуникативный аспект.
Ніколова Н.І. (м. Київ)
Символізація та ремінісценція як креативи адресанта та адресата
У процесі осягнення людиною культурного простору та у здійсненні нею актів комунікації виняткова роль належить свідомому опануванню прийомами, розрахованими на пам’ять та асоціативне сприйняття читача (слухача). Цьому є своє пояснення, адже, по-перше, культура має знакову природу, а точніше, – відповідно до сформульованого ще К.Леві-Стросом фундаментального теоретичного припущення, – “має будову, подібну до будови мови” (тобто за своєю внутрішньою сутнісною основою фактично дублює соссюрівську лінгвістичну знакову модель), а, по-друге, великий відсоток (якщо не більшість) культурних артефактів мають символічну структуру, а отже, вимагають від адресата знання специфіки організації символічних текстів і володіння особливою технікою (процедурою) їх декодування. Переважання символічних текстів серед артефактів продиктоване самою сутністю культури як історично зумовленого рівня розвитку суспільства: кожна нова культурна парадигма вибудовується на запереченні або ж на відновленні певних світоглядних параметрів попередньої.
За Ю.М.Лотманом, символ виконує “роль семіотичного конденсатора”, адже є “посередником між різними сферами семіозису, а також між семіотичною й позасеміотичною реальністю”, а “структура символів тієї чи іншої культури утворює систему, що є ізоморфною й ізофункціональною генетичній пам’яті індивіда”. У структурному відношенні символ має ту ж саму семіотичну будову, що й будь-який знак, тобто являє собою бінарну єдність означника й означуваного, формуючи, таким чином, своєрідний “другий поверх” в системі символічного знаку.
Різниця між актами символізації та ремінісценції стає очевидною тоді, коли символ починають використовувати з метою створення нового тексту, нового семіотичного ряду, “вмонтовуючи” його (символ) у структуру інших (нових) семіотичних полів. Саме такий напрям та спосіб дій характеризує роботу адресанта, який, використовуючи символ, “втягує” його із глибин пам’яті в “орбіту” тексту, здійснюючи акт символізації його семіотичного простору. Зворотну вказаній процедуру має здійснити адресат, рухаючись від тексту в глибини пам’яті, аби декодувати (розтлумачити для себе) символічний зміст інформації, переданої адресантом. Цей зворотній шлях і являє собою ремінісценцію (лат. reminiscentia – “спогад”), – як дію, яка направлена на пригадування змісту використаного символу; як нечіткий, розмитий спогад; як явище, яке наводить на співставлення з чим-небудь. Особливо слід підкреслити, що в основі цього співставлення лежать не метафоричні, а метонімічні зв’язки – те, що Р.Барт свого часу назвав “метонімічним зсувом”, а Ю.М.Лотман визначив як “свого роду знак-індекс, що вказує на деякий більш широкий текст, до якого він знаходиться в метонімічному відношенні”. Отже, таким чином, принципово важливим процедурним моментом у діях адресата по розкодуванню символічного тексту є дешифровка змісту метонімічного зв’язку, який пов’язує між собою перший та другий “поверхи” символічного знаку. Загалом же схема розкодування символічної інформації являє собою непростий креативний акт, здійснення якого вимагає від адресата виконання цілого ланцюжка розумових операцій, які в сукупності і становлять процедуру декодування в повному її обсязі.
Ясна річ, така складна процедура дешифровки символічних текстів передбачає віртуозне володіння адресатом специфічними прийомами та знайомство з послідовними етапами необхідних з його боку креативних дій, стратегічно регламентованих, починаючи зі “стартової позиції” (визначення символу як індексу), творчим задумом (творчою програмою) адресанта.
Пантелеева И.А. (г. Донецк)