Geum.ru

В. Д. Косенко © Авторські права

Вид материалаДокументы
Трансформації освіти в контексті кризи класичної моделі університету
Рамазанов С.П., Рядинская М.В. (Российская Федерация, г.Волжский)
Практика творчого діалогу між педагогом і студентом
Инженерное творчество и проблемы гуманизации высшего технического образования
Материалистическая диалектика – теория и метод научного творчества
Архипова С.А. (г. Киев)
Подобный материал:
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   ...   34

Трансформації освіти в контексті кризи класичної моделі університету

У сучасному культурному просторі спостерігаються сутнісні трансформацїї системи освіти (маються на увазі всі її рівні - вища середня та професійна школа), пов`язані з виникненням і становленням нової освітньої парадигми. Цей процес надзвичайно складний і багатовимірний. З однієї сторони відбуваеться оріентація на фундаменталізацію, традиційна природнича освіта набувае глобалістичних рис і одночасно зростае вплив дисциплін гуманітарного профілю, з іншої – розвиток вузької спеціалізацііі. Такі зміни викликані розвитком високих технологій, інформатизацією, глобалізацією та комерціалізацією суспільства взагалі, суспільних інстиутів і освітньої сфери зокрема.

Важливим чинником, з яким пов`язана необхідність створення нової освітньої парадигми, на думку богатьох науковців, є криза західної системи освіти. Причини цієї кризи, насамперед, вбачаються у, з одного боку в процесі глобалізації, яка є діевим станом суспільного буття, його невід`ємною складовою, а з іншого- у тому, що в суспільстві наявним є культурний перехід від модерну до періоду пізнього модерну або навіть до постмодерну.Постмодерн-це новий культурний етап, що характерізується аналізом попередньої культурної традиції, її переосмисленням і навіть відмовою від неї. Відбуваеться нівелювання традиційної модерністської парадигми і в тому числі уявлень про освіту як інституцію яка відповідає за культивування, ретрансляцію та розповсюдження знань, пошуки істини та формування методів і засобів наукового пізнання, за зростання наукового знання. Спостерігаеться криза класичної модели ,,гумбольдтівського,, університету та класичного розуміння освіти.

Доба постмодерну виступае з різкою критикою основних ідей модерну як соціокультурного проекту. По-перше - це ідея науки, яку , наприклад, М.Фуко вважае засобом дисциплінаризаціі людини, нав`язування їй зовнішніх норм, які перетворюються у внутрішні регулятори її поведінки, думок та почуттів. Ж.-Ф.Ліотар бачить в науці лише одну з форм ,,мовної гри,,. Ця форма не має об`єктивного загальнообов`язкового змісту. По-друге - ідея історіі.Історична наука з її ідеями прогресу, всесвітньої історіі розглядаеться лише як знаряддя влади, одна з технологій влади. Історія в сучасному розумінні - це історія суспільно-політична, історія вождів, війн, розподилу теріторій. По-третє - ідея Університету.Хоча як інституція - це породження доби Середньовіччя ,основні принципи та ідеї(культ розуму, свободи і науки) на яких вона грунтуеться, склалися у добу Просвітництва.Саме Просвітництво пов`язувало основну функцію Університету (розвиток знання) з політичним прогресом, вбачаючі ,на думку М.Квєка, в Університеті інституційне продовження національної держави.

На відміну від західного суспільства, криза освіти країн пострадяньського простору пов`язана з тим, що вони досить недавно долучилися до світових тенденцій від яких довгий час була відокремлені. Зараз можливими є такі варіанти розвитку – або відійти у доіндустріальну епоху, або залишитися у слабо розвиненому, сировинновидобуваючому індустріальному суспільстві або створити осередки високих технологій, науки та культури, які стануть основою для зростання постіндустріальної цивілізаціі. Існує ще одна досить суттева проблема. У світі домінують західні стандарти освіти. Це пов`язано з тим, що країни ,,третього світу,, поки що не можуть створити універсальну, конкурентноспроможну систему освіти. Західна система освіти транслюється у багато країн, а між іншим вона несе в собі зовсім інші настанови, цінності, культурний досвід, які вступаючи у конфлікт з місцевими традиціями, можуть спричинити серьйозну напругу у суспільстві. Продовжуючі думку відомого філософа Х.Ортегі-і-Гассета про те, що ,,на чужині варто шукати інформації, та аж ніяк не моделей,, хотилося б звернути увагу, що при створенні власної моделі освіти треба, безумовно, досліджувати передові зразки західних країн, враховувати позитивний досвід нашої вищої школи і рух освіти у напрямку інтеграціі у світову освітню систему, не забувати і власну самобутню педагогічну традицію.

Рамазанов С.П., Рядинская М.В. (Российская Федерация, г.Волжский)

Творчество как критерий качества социогуманитарного образования

Современное общество, развивающееся в условиях распространения новейших информационных технологий и изменяющейся системы образования, предъявляет ряд требований для непосредственных участников этого процесса – граждан разных стран. Современный представитель информационного общества должен обладать рядом качеств, например, высшим образованием, социальной и профессиональной мобильностью, знанием иностранных языков, умением быстро менять, либо повышать свою квалификацию, совершенствовать уже приобретенные навыки и знания. Однако обладание всеми, или частью данных качеств не обязательно указывает на принадлежность человека к группе интеллектуалов, творческих людей, или ученых интересующихся проблемами современного общества. Обладание творческими способностями дает индивиду возможность реализовать себя, например, в научной сфере, в том числе в социально-гуманитарном направлении. Именно эта область воспитывает будущую творческую личность, чему в немалой степени способствует получаемые индивидом знания. Поэтому воспитание творческих способностей должно являться неотъемлемым элементом современной системы образования.

Для современной России эта проблема особенно актуальна, так как в настоящий момент российская высшая школа претерпевает значительные изменения, которые, как декларирует российское правительство, направлены на то, чтобы сделать систему образования более универсальной для современной рыночной модели хозяйствования. Возможно, если следовать последнему тезису о влиянии экономики, нынешние реформы образовательной системы оправданны, особенно для ряда специальностей, например, технических, где определяющую роль помимо приобретенных знаний в вузе играет все-таки реальная практика на производстве. Однако такие изменения отрицательно сказываются на социально-гуманитарном образовании, где развитие творческого потенциала обучающихся является чуть ли не определяющим критерием качества, в том числе и в научной деятельности. Сохранение творческого начала для системы высшего образования особенно в отдельных направлениях и специальностях важно еще и потому, что с развитием новейших технологий и более широкому доступу к носителям информации творческий потенциал индивидов отчасти снижается. Сегодня многие молодые люди получают информацию при помощи компьютера и Интернета, игнорируя печатные издания и книги. Утрачивается целый вид деятельности связанный с умением правильно пользоваться и находить нужные информационные источники классическим способом – чтением книг, а ведь, например, для специальности «история» умение работать с редкими книгами и архивной литературой предполагает именно такой способ работы. Что уж говорить о дальнейшем обсуждении и интерпретации добытой информации, например, на семинарских занятиях, в беседах с научным руководителем при написании дипломных, курсовых работ, а ведь это и есть проявление творчества в сфере образования. Как ни странно, но, похоже, современные российские реформаторы высшей школы не замечают огромной разницы между, например, специальностью инженера-программиста и историка, или филолога. Количество факультативных занятий, спец. семинаров и других видов занятий, направленных на обсуждение каких бы то ни было проблем в сфере изучаемого материала, постоянно сокращается, а порой и совсем исчезает из педагогической практики. Понижается, таким образом, и возможность развития творческих навыков студентов, ведь не все молодые люди наделены подобными способностями и тем более не каждый может самостоятельно их развивать.

Сторожик І.І. (м.Київ)

ПРАКТИКА ТВОРЧОГО ДІАЛОГУ МІЖ ПЕДАГОГОМ І СТУДЕНТОМ

Завдання педагога не просто «дати інформацію», а зміцнити духовні засади й розвити творчі здібності студента. Основою цього процесу є взаємне бажання й взаємодовіра. Тому спілкування варто будувати відповідно до концепції дуальної перспективи (облік обсягу знань студента) і з акцентом на позитивні емоції, які сприяють сприйняттю предмета. Враховуючи, що пам'ять утримує лише 20% навчальної інформації, варто зробити наголос саме на значеннєву частину лекції (те, що буде адекватно сприйнято студентом). Не варто також забувати, що студент аналізує не тільки змістовну частину навчального матеріалу, але й почуттєвий компонент вербального повідомлення. Говорячи про типи психологічної складової, у плані творчого діалогу, також варто зупинити вибір на духовному типі. Студент сприймається як «інше Я», що відкриває нове в самого педагога; побудова йде за принципом «поруч» говорю – слухаю; мова педагога має почуттєве забарвлення, що найбільш характерно для авторських курсів; тип сприйняття в системі «педагог-студент» будується з врахуванням «рольового віяла» студента, його «Я-концепції». Ефект співтворчого настрою основа взаєморозуміння в навчальному процесі. Не секрет, що позитивний соціальний зв'язок відомий, як «фактор відносин до нас», впливає сильніше, ніж об'єктивні цифри й докази. І хоча деякі педагоги вважають це зайвим, не варто недооцінювати вплив у процесі діалогу «фактора привабливості, зовнішній вигляд і манери відіграють істотну роль у народженні симпатії — подібності життєвих установок по важливих параметрах». Діалог, вербальне спілкування зі студентом краще будувати з врахуванням ряду комунікативних бар'єрів.

Так, щоб подолати лексичний комунікативний бар’єр необхідно не перевантажувати навчальний матеріал науковою термінологією; стежити за темпом мовлення. Для подолання стилістичного бар’єру форма викладу повинна враховувати вимоги концепції дуальної перспективи.— Якщо навчальний матеріал орієнтується на «інформацію на виході», тобто ту, котра має сенс для студента, адекватна його мотивації, ми долаємо семантичний бар’єр.

Діалог зі студентом має будуватися з урахуванням віку, статі, професійних інтересів і т.д., тоді нашому спілкуванню не заважатиме логічний бар’єр.

Досвід викладання показує, що ефективність діалогу зі студентом багато в чому залежить від правильно побудованого питання:

Так, не варто ставити прямих запитань: острах помилки в студента може звести діалог до нуля. Питання-кліше або риторичні питання, характерні для ритуального стилю спілкування, не сприяють розвитку діалогу. А переважено відкриті питання можуть привести до втрати педагогом ініціативи й переходу від навчального плану до задушевної бесіди. На нашу думку найбільш позитивним у навчальному діалозі є закрите питання, що створює основу для поглиблення творчого взаєморозуміння педагога й студента.

Як відомо взаємини викладач-студент можуть розвиватися по двох шляхах: кооперативному й конфліктному. Не останню роль у цьому відіграє техніка комунікативної побудови, а точніше, її ігнорування як «несерйозної справи». Тому педагог, що працює в стилі психологічного діалогу, ураховує такі основи спілкування: міміка, жест, пантоміміка (оптико-кінетична система); візуальний контакт; тон і тембр голос (паралінгвістична система); організація простору й часу навчального процесу (проксемика).

Тимченко С.К.(г.Киев)

ИНЖЕНЕРНОЕ ТВОРЧЕСТВО И ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Историческое развитие технического знания, техники и технологий, приобретших глобальный характер, вызвало необходимость их философского осмысления. Первые роботы, посвященные философскому осмыслению проблем техники были изданы более ста лет назад. В настоящее время предмет

«философия техники» читается в ФРГ, США, Франции, Англии, России и других странах.

В методологическом плане назначением и целью названного курса является приобретение знаний и представлений о философии техники, генезисе техники, принципах формирования философского мышления в технической сфере, получение знаний о новых технологиях, идеалах технической гуманитарной деятельности, экспертизе научно-технических проектов, научно-техническом прогнозировании и т. д.

В высших технических институтах, университетах, школах курс «философия техники» должен, на наш взгляд, включать четыре основных направления: гуманитарное, рассматривающее технические концепции и их ценностные параметры; этическую и аксиологическую проблематику, семиотические и коммуникативные аспекты техники, социально-психологические последствия современной техники и технологий и т. д.; методологическое, включающее не столько предметное содержание, сколько определенные способы технического мышления (анализ, процедуры); историческое, разворачивающее генезис, теоретическую реконструкцию истории техники и технологии; предметное, рассматривающее социальное бытие техники.

Гуманитарная сторона технического образования должна присутствовать и в тематической структуре курса, например: «История становления и сущность техники», «Концепции и сущность техники», «Генезис техники в культуре», «Концепции и сущность технологий», «Техническая среда и техническая реальность», «Этические, эстетические и аксиологические проблемы философии техники». Лекционные курсы должны дополняться творческими семинарами, возглавляемыми специалистами в области философии техники.

Укажем на типичные проблемы, возникающие на пути гуманизации высшего технического образования.

Во-первых, узкая специализация инженерного образования (химики, электрики). Задача здесь - дать инженеру многостороннее образование;

Во-вторых, ориентация будущих инженеров на образ инженера ХIX-XX столетия, вместо формирования нового нетрадиционного инженерного мышления: связь инженерной деятельности с актуальными социальными проблемами (экономическими, экологическими и т.д.); учитывание отрицательных последствий своей деятельности; использование современной методологии и технологии;

В-третьих, преодоление оппозиции «гуманитарного и технического», существования двух категорий разного видения, понимания и деятельности, приоритетности сугубо профессиональной подготовки. Здесь важна интеграция. Гуманитарное образование – не столько изучение гуманитарных дисциплин, сколько осознание моральной ответственности, культурологический способ мышления и современное мировоззрение.

В-четвертых, отсутствие целенаправленного формирования гуманитарно-ориентированной личности инженера, легко ориентирующегося в двух культурах и имеющего приоритет духовного.

Наконец, не количество предметов гуманитарного цикла изменяют, гуманизируют сознание инженера и влияют на производство техники, а уяснение определенных истин, координат, ценностей. Среди них: осознание своей ограниченности, «незнание» (по Г. Будде); осознание своей зависимости от техники; осознание не столько своей низкой профессиональной культуры, сколько низкой гуманитарной культуры; осознание проблемы мировоззренческой, включающей современное научное понимание Природы, Человека, Общества, Космоса, новой «картины» мира и их всеобщей связи.

  1. Наукова та науково-технічна творчість як складова освітнього процесу

Игнатович В.Н. (г. Киев)

Материалистическая диалектика – теория и метод научного творчества

Господствующие сегодня на страницах философских журналов воззрения о научном познании пригодны только для наукообразных рассуждений по поводу науки и совершенно непригодны для использования в научном творчестве – развитии существующих и создании новых научных теорий. Поэтому так много пишут о значении интуиции, инсайта и т.п. для развития науки.

Освоение созданной Марксом и Энгельсом материалистической диалектики позволяет совершенствовать существующие и создавать новые истинные теории сознательно и целенаправленно.

Суть материалистической диалектики как теории выражена в следующих положениях, сформулированных В.И.Лениным:

«Познание есть отражение человеком природы, [в котором есть] объективно три члена: 1) природа; 2) познание человека, = мозг человека (как высший продукт той же природы) и 3) форма отражения природы в познании человека, эта форма и есть понятия, законы, категории еtс.»;

«Логика есть учение о познании. Есть теория познания»; «Логика есть учение не о внешних формах мышления, а о законах развития “всех материальных, природных и духовных вещей”»;

«Всякая наука есть прикладная логика»;

«В теории познания, как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалектически, т. е. не предполагать готовым и неизменным наше познание, а разбирать, каким образом из незнания является знание, каким образом неполное, неточное знание становится более полным и более точным»;

«От субъективной идеи человек идет к объективной истине через “практику” (и технику)».

Из этого следует, что в теории нужно различать форму и содержание, – не упуская из виду, что не бывает бессодержательной формы, равно как и неоформленного содержания, – что новую теорию следует получать путем развития существующей, что в любой науке должно использовать результаты исследования содержания форм мышления, в частности, категорий, выполненных в философии.

Суть диалектико-материалистического метода развития теорий, дающего ответ на вопрос “Как развивать теорию?”, наиболее концентрировано выражена и сформулирована Э.В.Ильенковым:

«Новая теория… всегда рождается в ходе критической переработки завоеваний предшествующего развития…»

“Сведение критических счетов” с ранее развитыми теориями есть вовсе не побочное, второстепенной важности занятие, а необходимый момент разработки самой теории, момент теоретического анализа фактов».

«Критика любой теории всегда направляется на отыскание в ней противоречий. Новая теория всегда утверждает себя тем, что показывает тот способ, которым разрешаются противоречия, неразрешимые с помощью принципов старой теории».

«А рациональное разрешение противоречий в теоретическом определении может состоять только в том, чтобы проследить тот способ, которым они разрешаются движением самой предметной, объективной реальности, движением и развитием мира вещей “в себе”».

Изучение материалистической диалектики как теории и метода научного познания должно быть необходимой составляющей подготовки специалистов высшей квалификации.

Архипова С.А. (г. Киев)

Энтропийный подход к оцениванию согласованности суждений экспертов

Применение логико-математических методов для анализа сложных систем, в частности, социальных явлений, может оказаться заведомо проигрышным из-за неадекватности и упрощенности подобных формализованных подходов к исследованию объектов высокой сложности. В этой ситуации более эффективным является использование интуиции специалиста, основанной на его опыте и знаниях, при изучении и понимании в целом понятийной среды, в которой функционируют исследуемые объекты.

Приведенным требованиям в полной мере соответствуют экспертные методы исследования сложных систем. Данные методы – наиболее универсальный, а иногда просто единственно возможный способ получения и анализа информации, которая используется при решении широкого спектра задач управления, прогнозирования и планирования в экономике, социологии, медицине, учебном процессе и т.п. При этом в литературе большое внимание уделяется сложным комплексным экспертизам, процедура проведения которых обеспечивает получение экспертных оценок относительно высокой точности. Однако стоимость подготовки и осуществления подобных процедур достаточно высока, менее дорогостоящими являются простые опросные методики групповых экспертиз. Необходимая точность итоговых результатов экспертизы в этом случае достигается за счет применения методов математической обработки экспертных данных. Важное место в этой обработке занимает оценка степени согласованности суждений экспертов, непосредственно связанной с достоверностью результатов экспертизы. Наиболее часто для проверки согласованности используется коэффициент конкордации, вычисление которого требует предварительного ранжирования данных экспертизы. Если исходные данные были представлены в интервальной шкале, их ранжирование ведет к существенным потерям информации. Поэтому интерес представляет разработка метода оценивания уровня согласованности результатов групповой экспертизы, представленных в количественной форме, без их предварительного ранжирования.

Предположим, что экспертному оцениванию подлежит комплекс параметров , , характеризующих исследуемую сложную систему. Каждый параметр описывается непрерывным множеством состояний, однако результаты экспертизы представляются в общей для всех параметров дискретной L-балльной шкале. В экспертизе участвует N экспертов, полученные в ней данные представлены матрицей оценок []. Каждая оценка , выставленная j-ым экспертом по i-му параметру, представляет собой сумму неизвестного истинного значения параметра , индивидуальной погрешности эксперта и погрешности квантования , обусловленной применением дискретной шкалы оценивания:

.

Очевидно, что вид и параметры распределения погрешности квантования не зависят от личности и характеристик эксперта и могут быть описаны некоторой общей моделью. Напротив, индивидуальные погрешности j-ого эксперта, входящие в состав каждой из оценок и характеризующие уровень его компетентности, требуют для своего описания индивидуальных моделей.

Степень согласованности мнений экспертов напрямую зависит от уровня их компетентности. Одним из возможных показателей уровня компетентности эксперта может быть энтропия его оценок, определяемая исключительно видом распределения погрешности . Следовательно, общая энтропия погрешностей оценок экспертов будет объективным показателем степени согласованности их мнений.

Применение энтропийного подхода к обработке реальных данных базируется на уточненной модели погрешностей экспертных данных, предполагающей распределение Лапласа этих погрешностей, что, в частности, позволяет рассчитать возможные предельные значения энтропии погрешностей, необходимые для оценки уровня согласованности суждений экспертов.

Мелащенко О.М. (м. Київ)