Львівський державний університет безпеки життєдіяльності кафедра соціальних та гуманітарних дисциплін Матеріали Всеукраїнської наукової Інтернет-конференції з міжнародною участю

Вид материала

Содержание

Список використаної літератури
Львівський державний університет внутрішніх справ
Соціалізація молоді: проблеми, пов’язані з урбанізацією та соціокультурною трансформацією
Список використаної літератури
Вплив вікових особливостей на прояви буллінгу в дитячому середовищі
Метою статті

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 15

Список використаної літератури:

Брехман И. И. Введение в валеологию – науку о здоровье. – Л., 1987. – 125 с.
Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. СПб, 1993. – 269 с.
Васильева О. С. Валеология – актуальное направление современной психологии // Психологический вестник РГУ. – Ростов-на-Дону, 1997, Вып.3. – С. 406-411
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994
Яковлева Н. В. Анализ подходов к изучению здоровья в психологии // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. – Ярославль, 1998. Т.4. Вып.2. – С. 364-366.
Лисицын Ю. П. Образ жизни и здоровье населения. – М., 1982. – 40 с.
Васильева О. С., Журавлева Е. В. Исследование представлений о здоровом образе жизни // Психологический вестник РГУ. – Ростов-на-Дону, 1997, Вып.3. –С. 420-429.
Гарбузов В. И. Человек - жизнь - здоровье // Древние и новые каноны медицины. – СПб, 1995.
Выгодский Л. С. Педагогическая психология. / Под. ред. В. В. Давыдова. – Москва: Педагогика, 1991. – 480 с.
Лисицын Ю. П., Полунина И. В. Здоровый образ жизни ребенка. – М., 1984.
Лищук В. А. Стратегия здоровья. Медицина – наиболее выгодное вложение средств. – М., 1992.
Мартынова Н. М. Критический анализ методологии изучения и оценки здоровья человека // Философские науки. 1992, №2.
Чарлтон Э. Основные принципы обучения здоровому обраозу жизни // Вопросы психологии. 1997. – №2. – с. 3-14.
Давидович В. В., Чекалов А. В. Здоровье как философская категорія // Валеологія.1997, №1

Психологічні аспекти стилів педагогічної взаємодії

Ковальчук З.Я.

Кандидат психологічних наук, доцент

Доцент кафедри теорії та методики практичної психології

Львівський державний університет внутрішніх справ,

Педагогічна взаємодія виступає основним об’єктом дослідження у психолого-педагогічній літературі. Проблема педагогічної взаємодії є однією з центральних у психолого-педагогічних дослідженнях. Термін «педагогічна взаємодія» трактується неоднозначно. Зокрема, педагогічна взаємодія – це взаємний вплив дорослого і дітей, у процесі якого здійснюється їхній взаєморозвиток. Каналами взаємодії у педагогічному процесі є діяльність і взаємини вихователя й вихованців. Модель педагогічної взаємодії визначає характер педагогічної системи [4].

На основі аналізу різних наукових джерел слід зазначити, що педагогічна взаємодія – це процес, що складається із багатьох компонентів, а саме: дидактичних, виховних і соціально-педагогічних взаємодій.

Упродовж людського життя постійно відбувається міжособистісний опосередкований контакт спілкування з найрізноманітнішими людьми, обмінюючись різними ідеями, інтересами, настроями. Передати будь-яку інформацію особистість може лише в процесі спілкування, яке, зокрема, є невід’ємною частиною існування людини та суспільства в цілому. Скажімо, без високої культури спілкування унеможливлюються міжособистісні стосунки. Особистість нездатна жити, працювати, задовольняти свої матеріальні та духовні потреби, не спілкуючись при цьому з іншими людьми. З тієї причини, є безсумнівною роль спілкування у житті та діяльності суспільства.

Спілкування є головним інструментом, що забезпечує зв’язок особистості з іншими людьми. Схильність кожної людини до спілкування зумовлений природними потребами людини. Без спілкування, фактично, зупиниться розвиток особистості, як окремої особистості. Багато хто з психологів і педагогів стверджують, що спілкування полягає у формуванні здорового психічного розвитку особистості. Скажімо, малюк, який позбавлений можливостей спілкуватися з іншими дітьми, не володіє мовою, інтонаційною виразністю, санітарно-гігієнічними навичками і т. ін.

Оволодіння знаннями та навиками комунікації диктується практичними потребами реального життя. Процеси глобалізації дозволяють великій кількості людей дізнаватись про багато нового. Саме й цим ускладнюється дослідження процесу спілкування. Оскільки розвиток спілкування нерозривно пов’язаний з розвитком свідомості людини та розвитком трудової діяльності. Тобто, разом з тим, наскільки складнішим ставали суспільні процеси діяльності, настільки ускладнювався і сам процес міжособистісної взаємодії [1].

У процесі міжособистісної взаємодії людина завжди спілкується. Проте ефективні навики взаємодії не виникають безпричинно, натомість володіти ними слід навчитись. Навики спілкування з іншими людьми є надзвичайно необхідними для людей, які за складом характеру своєї діяльності будуть співпрацювати з великою кількістю людей. Саме до такої категорії людей і належать педагоги. Лише окремі особистості самостійно відкривають ті правила спілкування, які допомагають уникнути додаткових труднощів, непорозумінь, бар’єрів, помилок у взаємодії з іншими людьми.

Більше того, удосконалення навиків спілкування сприяє не лише налагодженню відвертих і щирих взаємин з людьми, а й забезпечує успіх професійної діяльності. Професійна діяльність педагога значною мірою опирається на спілкування та залежить від його продуктивності. Педагог зобов’язаний генерувати та вміло підтримувати процес спілкування.

Ефективність процесу спілкування значною мірою залежить і зумовлюється стилем, який переважає у педагогічній взаємодії. Уміння правильно віднайти свій ефективний стиль спілкування є необхідним для педагогів. Згідно поглядів В.С.Мерлін, які вивчаються дослідниками вікової та педагогічної психології, стиль спілкування розглядається як індивідуальне своєрідне поєднання прийомів та способів, які забезпечують найкраще виконання діяльності [2]. Безумовно, що спілкування стає більш плідним, коли ми майстерно володіємо певними прийомами, методами, способами, що забезпечують його ефективність. Однак слід зазначити, що ефективність стилю спілкування значною мірою залежить від індивідуальних якостей людини, від її ставлення до учасників комунікативного процесу.

Педагогічне спілкування здійснюється у різних формах, які залежать від індивідуальних якостей педагога і його уявлення про власну роль у цьому процесі. У педагогічній літературі ця проблема, як правило, розглядається у в’язку із стилем педагогічної діяльності. Існує декілька класифікацій педагогічних стилів, які базуються на різних підставах. Наприклад, виділяються протилежні один одному регламентований і імпровізаційний стилі педагогічної взаємодії, які можна також розглядати як стилі педагогічного спілкування.

Регламентований стиль передбачає чіткий розподіл і обмеження ролей учасників педагогічного процесу, а також дотримання певних шаблонів і правил. Його перевага, як правило, в чіткій організації навчально-виховної роботи. Проте для цього процесу характерне виникнення нових, несподіваних умов і обставин, які не передбачені початковою регламентацією і не можуть бути безконфліктно вирішені. Можливості корекції педагогічної взаємодії в нестандартних умовах в рамках регламентованого стилю дуже низькі.

Імпровізаційний стиль в цьому плані має більше переваг, бо дозволяє спонтанно знаходити рішення кожної нової ситуації, але здібності до продуктивної імпровізації індивідуальні, тому взаємодія в такому стилі не завжди можлива. Оптимальним було б гармонійне поєднання в педагогічному процесі елементів регламентації та імпровізації, що дозволяло б одночасно підтримувати необхідні вимоги до процесу і результату навчання, а також при необхідності скоректувати механізми взаємодії [7].

Існує також традиційний поділ стилів учасників педагогічного процесу: авторитарний, демократичний і ліберальний.

Авторитарний стиль – стиль диктату, коли підлеглий розглядається тільки як пасивний виконавець і йому фактично відмовлено в праві на самостійність та ініціативу. Авторитарний стиль керування домінує у сучасних школах. Це означає, що дитина в школі сприймається не як рівноправний партнер, а як пасивний виконавець. Вчитель самочинно визначає, наказує, що потрібно робити. Учень ж повинен безапеляційно сумлінно виконувати вимоги вчителя [3]. Безумовно, що такого роду стиль керівництва виховує в учнів дисципліну, що є досить вагомим складовим у в навчально-виховному процесі. Разом з тим такий стиль керівництва буде приносити результат тоді, коли є нагляд і контроль. В учня не буде формуватися відчуття відповідальності. Щодо сім’ї, родини, то цим стилем керівництва ігноруються потреби дітей, батьки особисто вирішують, приймають рішення, встановлюють жорстокий контроль у всіх сферах життя дітей. Власний досвід дітей відкидається як несуттєвий, помилковий. У авторитарних родинах батьки завжди мають рацію, вони ніколи не помиляються. Такий стиль спілкування характеризує викладачів, батьків, вихователів як недостатньо зрілих людей, морально невихованих, з низьким рівнем культури, які зневажають індивідуальні особливості інших [6].

Демократичний – стиль, що ґрунтується на глибокій повазі до особистості кожного; засадою для нього є довіра й орієнтація на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу. Людина з демократичним стилем керування не опирається лише на свою думку як єдино правильну, а бере до уваги думку колективу. Педагогу з демократичним стилем важливо донести мету діяльності до кожної дитини, зацікавити та допомогти їм зрозуміти і т. ін. [5]. Такий вчитель враховує думку кожного та приймає рішення разом із учнями. Навіть тоді, коли педагог бачить певні хиби в діяльності учня, які суперечать моральним і суспільним принципам, то він притримується такої формули: «максимальна вимогливість при абсолютній повазі до кожної особистості»[8]. Такий підхід до праці дозволяє сформувати дитину як відповідальну, творчу і самостійну особистість. Щодо сім’ї, де панує демократичний стиль, то тут дитина формується все-таки під постійним наглядом батьків, однак цей контроль не нав’язується дітям.

Ліберальний стиль характеризується браком стійкої педагогічної позиції; виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог, формальному розв’язані проблеми. Він є найбільш суперечливим стилем взаємодії. Він характеризується тим, що вчитель самостійно не приймає рішень, але передає цю ініціативу учням [2]. Такий вчитель є байдужий, нейтральний, не втручається до керівництва. Свою керівну роль зводить майже до нульової позначки, часто підкоряється суперечливим впливам, що приводить до хаосу, безладу і анархії. У сім’ї позиція лібералізму призводить до того, що дитина стає егоїстичною особистістю, оскільки в сім’ї панувала вседозволеність, брак виховання і т. ін. [6].

З усього вище сказаного можна ствердити, що сьогодні слід перейти від авторитарної діяльності до гуманістичної, яка ґрунтується на демократичних засадах. Адже ефективність демократичного стилю управління є очевидна. Це дозволить сформувати міцний фундамент розвитку відповідального суспільства.

Таким чином, бачимо, що ефективність спілкування значною мірою залежить від індивідуальних особливостей партнерів, які спілкуються. Через те важко переоцінити важливість стилю спілкування у процесі міжособистісної взаємодії. Слід зазначити, що кожна людина має свій стиль спілкування, оскільки кожна особа є унікальна і неповторна.

Жодна діяльність людини немислима без спілкування. Аналіз значної кількості теоретичного матеріалу доводить, що спілкування є складний і багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, який породжується потребами у спільній діяльності і обміні інформацією. У процесі спілкування відбувається різнопланова взаємодія співрозмовників під час якої вони обмінюються результатами пізнання різних об’єктів, знаннями, досвідом, емоціями, науковою, життєвою, навчальною інформацією. Взаємодіючи, вони досягають домовленість про спільну працю, відпочинок, встановлюється єдність ідей, настроїв, поглядів, переживань, настанов щодо інших людей, самих себе. Більше того, під час спілкування передаються манери, звичаї, стиль поведінки і т. ін. Тому вагомість комунікативних процесів душ пастирів, вчителів є очевидною і безсумнівною. Адже правильно організоване й результативне спілкування є однією з передумов успіху професійно-педагогічної діяльності.

Список використаної літератури:

Ануфриева Н. М., Зелинская Т. Н., Зелинский Е. Е. Социальная психология: Курс лекцій. – Київ: МАУП, 2003. – 134 с.
Вікова та педагогічна психологія: Навч.посіб. / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін., 2-ге вид. – Київ: Каравела, 2007. – 400 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник: М: Логос, 2004. – 384 с.
Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.
Педагогічна майстерність: Підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; За ред. І. А. Зязюна. – 2-ге вид. доповн. і переробл. – К.: Вища школа, 2004. – 422 с.
Семиченко В. А., Заслуженюк В. С. Психологія та педагогіка сімейного спілкування: Навч. посібник. – К.: Веселка, 1998. – 214 с.
Цалик Н. Ю. Психологічні проблеми педагогічної взаємодії // Гуманітарні аспекти формування особистості: Матеріали Четвертої наукової конференції від 23.04.2010 р. – Львів: ЛДУ БЖД, 2010. – 374 с. – С. 109-121.
Янкович О. І. Використання ідей А.С. Макаренка про технологізацію виховання у вищих педагогічних навчальних закладах: [Електронний ресурс]: gov.ua/portal/Soc_Gum/Vpm/2008_4/yankovich.pdf

СОЦІАЛІЗАЦІЯ МОЛОДІ: ПРОБЛЕМИ, ПОВ’ЯЗАНІ З УРБАНІЗАЦІЄЮ ТА СОЦІОКУЛЬТУРНОЮ ТРАНСФОРМАЦІЄЮ

Лисенко Алла Іванівна

Кандидат історичних наук, доцент

Доцент кафедри історії України

Черкаський державний технологічний університет

Сучасному стану суспільства притаманна системна трансформація, процес придбання суспільством нових рис, що відповідають вимогам часу. Відбуваються зміни у життєвих стандартах, зразках поведінки і потребах. Найбільш контрастні зміни відбуваються у великих містах. Реакція молоді на моральну і соціальну кризу суспільства є різною, вона має різні прояви: панічна (очікує близького кінця світу), консервативна (прагне зберегти рештки цінностей, що руйнуються), конструктивна (шукає джерело збереження соціуму) та деструктивна (прагне прискорити і поглибити кризу). Незалежно від проявів пошуків однією з головних характерних рис є масовий синдром заниженої самооцінки молоді, за якою стоїть відмова від відповідальності, інфантилізм, прагнення уникати задач підвищеної складності, ослаблення самовдосконалення, соціальний ізоляціонізм. Зважаючи на вище вказане, акцентуємо увагу на тому, що сучасна українська молодь формується в складних, кризових умовах суспільного розвитку. Криза та всебічні ускладнення, що постійно виникають у процесі системної трансформації, призводять до руйнації ціннісного світу нинішнього та наступних поколінь.

Передбачається, що основні соціальні інститути (держава, освіта, родина) мають створювати належні умови для того, аби індивід мав змогу оволодівати системою відповідних соціальних ролей, соціальних норм, формувати власну нормативно-ціннісну систему і успішно реалізовувати її безпосередньо у своїй діяльності. Але в умовах сучасних українських реалій свої функції не виконує жоден з цих інститутів. Молода людина соціалізується переважно через розірвану схему «суспільство – соціальні норми – особистість». Розрив схеми спостерігається на рівні «соціальні норми», тому молода особистість поступово відокремилась від суспільства. Застарілі цінності, норми та принципи життя вже не можуть бути засвоюваними сучасною особистістю, тому що не ведуть до реалізації індивідуальних цілей.

Життєвий світ сучасної української молоді виявився розколеним, втратив цілісність, став нестабільним. Молодь у наш час постала перед складним вибором. Її світогляд формується під впливом глобальної зміни пріоритетів та розпаду системи загальнолюдських ціннісних орієнтирів. Прикро визнавати, що трансформація суспільного життя вивела на перші місця цінності особистого рівня, які забезпечують власні потреби та комфортне самопочуття.

Соціокультурні проблеми сучасності загострює урбанізація. Звичайно, безсумнівною перевагою великого міста є більш висока й динамічна культура, багатство інформації, велика кількість соціальних зв’язків, більше вільного часу, необхідного для самовдосконалення. Молода людина у великому місті має більше можливостей проявити себе як особистість, задовольнити свої численні потреби, зокрема, духовні. Проте саме у великих містах і виникають проблеми, пов’язані з урбанізацією і соціокультурною трансформацією. Серед них можемо виокремити наступні:

– байдужість: перенасиченість міста людьми сприяє тому, що егоцентризм стає не просто якістю окремих індивідів, а загальною рисою мешканця великого міста. Дивна властивість байдужості полягає в тому, що людина стає байдужою і до себе також, самознищуючи власні творчі сили. Тому характерним проявом є зростання суїцидної поведінки;

– анонімність у натовпі: парадоксальна єдність двох рис – відчуття частини цілого і одночасно заготрена автономність одиничного – породжує духовні зриви;

– загострене суперництво і почуття черги; перенасиченість та богемність; гостре почуття власної гідності, естетизація грубості, інфантильне споживання тощо.

Оточуюче життя стрімко змінюється, молодь бачить навколо себе дуже мало стабільного, й тому в неї з’являється релятивізм, орієнтація на ситуацію. Вона намагається вижити в світі, що швидко змінюється, і розвиває здатність пристосовуватись до будь-якої ситуації. Як наслідок формується здібність швидко все переоцінювати, гнучкість, пристосуванство, хитрість. З одного боку, це добре, бо у молоді з’являється щеплення проти ідеологічних обмежень, фанатизму. З іншого – в душі у людини немає порядку. Якщо вона виростає пристосованою до обставин циніком, впевненою, що зможе викрутитися із будь-якої ситуації, то рано чи пізно така людина стає жертвою обставин, тому що не може протиставити їм нічого свого, власного.

Список використаної літератури

Лукашевич М. П. Особливості соціалізації української молоді в учасних умовах / М. П. Лукашевич // Теорія і практика упраління соціальними системами: філософія, психологія, педагогіка, соціологія – № 4. – 2009. – С. 34-36.
Вашкевич В. М. Соціалізація сучасної молоді і її життєві цінності: соціально-філософський аналіз / В. М. Вашкевич // Гілея (науковий вісник): Збірник наукових праць / [Гол. ред. В. М. Вашкевич]. – К., 2008. – Вип. 11. – С. 234-241.
Головатий М. Ф. Соціологія молоді: Курс лекцій / М. Ф. Головатий. – К.: МАУП, 2006. – 304 с.
Міщенко М. Д. Соціальне самопочуття як чинник формування суспільно- політичних орієнтацій української молоді / М. Д. Міщенко // Український соціум. – 2004. –№ 1 (3). – C. 131-141.
Плотніков П. В. Основи соціалізації молоді промислового регіону (Соціально-педагогічний аналіз). Монографія / П. В. Плотніков. – Донецьк: ДонНУ, 2004. – 558 с.

ВПЛИВ ВІКОВИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ НА ПРОЯВИ БУЛЛІНГУ В ДИТЯЧОМУ СЕРЕДОВИЩІ

Стельмах Світлана Степанівна

Кандидат педагогічних наук,

Доцент кафедри педагогіки та соціальної роботи Львівський державний університет внутрішніх справ

Зміни, викликані політичною та економічною нестабільністю, екологічними катаклізмами, інформатизацією та водночас деморалізацією суспільства, підвищили інтерес науковців до питання агресивної поведінки особистості. Дане явище почало набувати більшого масштабу, сили та характеру прояву, різновидностей та, на жаль, стереотипності та практично норми.

Одним з найпоширеніших видів агресивної поведінки сучасності є третирування інших людей – моббінг, буллінг, що характеризуються систематичністю, регулярністю характеру прояву – на відміну від окремого агресивного вчинку та нерівністю фізичних або соціальних можливостей (різниця в силі чи в соціальному статусі); інакше кажучи, це насильство сильної людини над слабкою, взаємовідносини переслідувача і жертви. Особливо небезпечними є його прояви у середовищі дітей – шкільний буллінг.

Актуальність цього феномену в наш час обумовлюється наступними факторами. По-перше, сама по собі агресія у дитячому віці вже є серйозною психолого-педагогічною проблемою, адже призводить до «екстремальних» явищ (кримінальна поведінка тощо). По-друге, різні форми третирування людини можуть призводити до цілої низки небезпечних наслідків, починаючи з академічної неуспішності й закінчуючи появою психологічних розладів, суїциду. По-третє, явище агресії, яке було раніше проблемою переважно західних суспільств, в останні роки поширилось, на жаль, і в нашій країні.

Теоретико-методологічні засади цієї проблеми сформульовано у працях зарубіжних вчених, зокрема К. Кампулаена, Д. Корнелла, Р. Лоубера, Д. Хей, Х. Лейманна, Т. Моффіта, Д. Ольвеуса, К. Паура, І. Ресанена та інших.

Проблемі насильства, зокрема третирування учнів учнями також присвячені роботи О. Ожиєвої, В.Петросянца, які розглядали шкільний буллінг як різновид насильства та проблему буллінга в сучасному загальноосвітньому середовищі; феномен третирування у школі, шляхи вирішення проблеми; соціально-педагогічні умови профілактики насильства щодо підлітків розкривали О. Дроздов та В. Ролінський; проблему третирування серед учнів у загальноосвітній школі США: шляхи запобігання та подолання досліджувала А. Чернякова, а Л. Колеснікова вивчала агресивну поведінку дівчат-підлітків у Німеччині як багатопланову проблему виховання.

Метою статті є розгляд чинників, які впливають на виникнення явища буллінгу, а саме вікових особливостей.

Зазвичай проблему третирування вивчають у двох основних сферах: в школі та на роботі. У зарубіжних дослідженнях дане явище називають буллінг або моббінг. На нашу точку зору їх варто розрізняти саме за сферами виникнення, оскільки третирування на робочих місцях, що здійснюється одними працівниками щодо інших, дуже рідко включає в себе фізичне насильство. «Діти та підлітки висловлюють свою агресію більш безпосередньо, у фізичній формі, а дорослі частіше діють за допомогою вербальної агресії, створення несприятливої соціальної ситуації, ізоляції «жертви», маніпуляції. Це відображає відмінність у поведінці дітей та дорослих у ситуації третирування» [4]. Власне сам термін буллінг у перекладі з англійської bully – хуліган, забіяка, задирака, грубіян, насильник, підтверджує доцільність використання його стосовно третирування у середовищі дітей.

Як зазначає Д.Ольвеус (D.Olweus), дитина піддається буллінгу, коли по відношенню до неї неодноразово та на протязі довгого часу здійснюються негативні дії з боку однієї або більше людей [6, с 98]. Крім того, подібне ставлення припускає невідповідність у силі і владі, внаслідок чого жертви не здатні ефективно захистити себе від нападок.

На відміну від інших актів агресії, які мають на увазі одноразові або короткочасні нападки, буллінг, як правило, відбувається безперервно протягом тривалих періодів часу, через що жертва постійно перебуває в напруженому і заляканому стані.

Третирування може мати безпосередні та непрямі форми: пряме третирування передбачає відкрите фізичне насильство, тоді як непряме включає в себе способи виключення та соціальної ізоляції об’єкту третирування.

Важливим показником поширення буллінгу у шкільному середовищі є вік дітей. Стереотипно прийнято вважати, що сутички з однокласниками влаштовують переважно підлітки з гормональним вибухом та неврівноваженою психікою. Однак молодші школярі від них не відстають. Дослідження показують, що вчорашні малюки у 9 разів частіше, ніж старшокласники конфліктують між собою, а 84% першокласників переконані, що однолітки їх ображають.

Звичайно, агресія у дітей та підлітків певною мірою є віковою нормою. А це означає, що поведінку з метою заподіяти шкоду іншій людині демонструє, принаймні зрідка, багато хто, а то й більшість представників даних вікових груп. Проте певна частка дітей і підлітків відхиляється від цієї нормальної лінії розвитку і проявляє стійко високі рівні агресивної поведінки, які вже не можна вважати віковою нормою.

Перший зразок агресивної поведінки дитина отримує від дорослих – вираз гніву, який тримісячне немовля здатне розпізнати. Потім як наслідок прояв дитиною гніву у відповідь на фрустрацію, що починається у другій половині першого року його життя. На другий і третій роки життя в конфліктах з ровесниками і дорослими виникають поведінкові моделі агресії у формі вибухів гніву та застосування фізичної сили (наприклад, ударів, поштовхів, валяння по підлозі). У перші шкільні роки стають помітні гендерні відмінності в агресії: хлопчики зазвичай виявляють більш високі рівні фізичної агресії, ніж дівчата. Проте дівчата, в значній мірі виявляють вербальну агресію (сварки) і агресивне ставлення (виключення однолітків, плітки).

Агресивна поведінка має тенденцію до зниження ближче до середини дитячого періоду як функція зростаючих соціальних навичок і саморегуляції. Однак Р. Лоубер і Д. Хей (R. Loeber, D. Hay) відзначають, що в підлітковому і юнацькому віці агресивна поведінка змінюється за силою і характером прояву [3].

Важлива зміна в характері агресивної поведінки полягає і в тому, що агресія і насильство набувають тенденції до більшої соціальної організації. В підліткові угрупування входять ті неповнолітні, які відчувають соціальну ізоляцію з боку своїх менш агресивних однолітків, а також вкрай агресивні індивіди, на яких припадає чимала частка підліткової агресії, у тому числі бійки між ворогуючими угрупованнями. У той час як групове насильство продовжує вважатися явищем, головним чином характерним для хлопчиків, частішають випадки створення груп дівчат, які демонструють високий рівень агресії. Проте агресивна поведінка дівчаток більшою мірою змінюється неагресивними стратегіями вирішення конфлікту, тоді як у хлопчиків в підлітковому і юнацькому віці схильність використовувати агресію для вирішення соціальних конфліктів зберігається [1, с.65].

Важливо зазначити, що діти у яких рівень агресії є значно вищим, залишаються такими протягом тривалого часу. На основі результатів 16 досліджень стійкості агресивності серед осіб чоловічої статі Д. Ольвеус встановив, що агресія майже настільки ж стабільна, як інтелект, навіть протягом значного періоду [6, с. 102]. З даного висновку випливає, що агресія в ранньому віці – це проблема, яку з віком діти не зможуть подолати, якщо тільки не відбувається втручання будь-яких особливих цільових програм. Р. Лоубер і Д. Хей відзначають, що стійкість частіше має більш високі показники у тих індивідів, для яких характерні крайні показники на шкалі агресії, тобто які найменш або найбільш агресивні в момент часу [3].

Однак, незважаючи на виявлені високі коефіцієнти стабільності агресивної поведінки при переході від дитячого до підліткового і юнацького віку, слід звертати увагу на індивідуальну варіативність в агресивній поведінці. Навіть коли на рівні групи коефіцієнти стабільності мають високі значення, у окремих індивідів характер агресивної поведінки може з часом змінюватися.

В цілому дослідження свідчать про безперервне зниження рівня агресії, причиною якого може бути пов’язаний з віком поведінковий норматив. Однак зрозуміло й те, що значна частина суб’єктів, які виявляли агресію в дитячому віці, продовжує залишатися агресивними і далі. Враховуючи, що агресія проявляється в різних формах, що розрізняється за ступенем здійсненого насильства, важливо зрозуміти, наскільки стабільний рівень агресії для даних індивідів і чи має їх агресивна поведінка тенденцію до посилення і переходу від менш серйозних до більш серйозних форм прояву протягом індивідуального розвитку людини. Довгострокове посилення агресії означає поступове збільшення стану жорстокості агресивних дій в дитячо-юнацький період, тоді як короткочасне посилення агресії означає різке збільшення насильства у тих індивідів, які в більш пізньому віці тільки починають проявляти агресію.

На міжособистісному рівні існують переконливі дані про те, що велика частка індивідів, які проявляють насильство, раніше демонструвала слабкі і / або помірні форми агресії. Т. Моффіт та інші дослідники (T.E.Moffitt) показали, що 73% хлопчиків-підлітків, звинувачених у скоєнні насильницьких діянь, вже починаючи з дитячого віку стійко демонстрували асоціальну поведінку. Однак вірно і те, що індивіди можуть набути схильність до насилля, не маючи агресивного минулого. Також дане дослідження показало, що 23% звинувачених не проявляли асоціальної поведінки аж до підліткового віку [5]. Поки до кінця не ясно, чому деякі індивіди в підлітковому віці починають ставати вкрай агресивними, не виявляючи поступового наростання моделей агресивної поведінки з дитинства. Деякі автори висувають припущення, що ті індивіди, для яких характерний пізній початок проявів схильності до насильства, – це люди, які зачасту надмірно контролюють свою поведінку, намагаючись придушити свою потребу в агресії і виявляють її тільки в тому випадку, коли збудження до агресії досить сильне, щоб подолати ці стримуючі механізми. Можливо і те, що соціальна організація насильства в підлітковому віці у формі молодіжних угруповань, може бути приваблива для вразливих індивідів як наслідок їх проблем іншого роду, а саме низької самооцінки чи соціальної ізоляції.

Негативним у даній ситуації виступає підйом показників агресії та форм насилля серед молодіжних груп. Можливо бажання самоствердитися впливає на форми та характер агресивної поведінки молодіжних груп. Спочатку вони характеризуються незначними формами агресії (докучання іншим, задиркуватість), потім у 15-річному віці відбувається перехід до фізичних форм (штовхання, бійки) і насамкінець у віці 16 років до насильства (напади, зґвалтування).

В той же час, наявність або відсутність вікового ефекту в буллінгу залежить від того, на чому базується дослідження (на самозвітах чи описах інших людей), а також від запропонованого випробуваним визначення третирування. У дослідженнях, де було виявлено зменшення знущання з віком, в основному застосовувався метод самозвітів, тоді як в дослідженнях, де не виявили вікового ефекту, частіше використовувалися відгуки інших (наприклад, вчителів) і питання ставилося про конкретні види жорстокої поведінки. Отже, зниження жорстокості, виявлене в дослідженнях на основі самозвітів, може бути пов’язане з прагненням знизити реальний рівень буллінгу, оскільки старші діти набагато більше усвідомлюють соціально небажаний характер жорстокого поводження (як з точки зору кривдника, так і з точки зору жертви) [1, с. 152]. Додаткове пояснення виявленого в самозвітах зниження третирування з віком було запропоновано Свейн (J. Swain), який встановив, що молодші діти визначають буллінг ширше, ніж старші.

Підсумовуючи сказане, можна зробити висновок, що агресивна поведінка, її характер та форми прояву повністю залежать від вікових та індивідуальних особливостей молодої людини. Характерно, що з віком рівень агресії зменшується, як наслідок роботи гальмівних процесів та поведінкових норм. Однак існують протилежні випадки, коли молода людина з віком здійснює жорстокіші вчинки, зумовлені запізнілим проявом агресії, спробою самоствердитися а також відсутністю будь-яких дій з боку вчителів і батьків з попередження та подолання даного явища. Вік також впливає на вибір методу буллінгу: у молодших дітей це насамперед акти фізичної агресії, тоді як у старших, найімовірніше, вербальна і непряма агресія. Особливої уваги заслуговує і вплив гендерних аспектів на проблему буллінгу, що й визначає перспективу подальших досліджень.

Blog

Содержание