Доклады и тезисы представлены в авторской редакции. Сподробными материалами конференции можно познакомиться на сайте
| Вид материала | Доклад |
- Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.17kb.
- Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.23kb.
- Впервые в авторской редакции, 9591.86kb.
- Программа конференции будет включать приглашенные доклады отечественных и иностранных, 25.03kb.
- «Симпозиум по ядерной химии высоких энергий», 1692.86kb.
- Программа VII учебно-исследовательской конференции старшеклассников «старт в науку», 134.43kb.
- Научная программа конференции включает научные доклады, пленарные доклады, стендовые, 62.76kb.
- Тезисы докладов будут размещены на сайте конференции, 22.56kb.
- «Актуальные проблемы прикладной информатики и методики обучения информатике», 69.74kb.
- В сборнике представлены тезисы докладов и выступлений участников научно-практической, 1959.73kb.
ИНТЕГРАЦИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ В ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПОСРЕДСТВОМ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА
Носкина Наталья Александровна,
учитель биологии ГОУ СОШ № 1379 ЮЗАО ДО
Современный этап развития основного общего образования характеризуется разобщённостью внутри естественнонаучного и гуманитарного научного знания. Такая направленность образования обусловливает фрагментарность, разрозненность формируемых знаний и способов деятельности учащихся, становится причиной формализма в знаниях школьников, препятствует переносу знаний из одной образовательной области в другую. В совокупности это предопределяет рассогласованность, нескоординированность содержания образовательных областей, а также сказывается на развитии и формировании творческого мышления школьников.
Необходимость разрешения выделенных противоречий актуально определила выбор темы данной статьи.
Проблема проектирования содержания общего среднего естественнонаучного образования с учетом интегративных связей занимает в отечественной педагогической науке на протяжении нескольких десятков лет одно из центральных мест. Актуальность её определяется модернизацией образования, в результате которой, с одной стороны, резко сокращается количество учебных часов на изучение естественнонаучных предметов, а с другой стороны, увеличивается потребность в людях с развитым мышлением, способных к применению знаний в сходных и вариативных ситуациях.
Одним из важных направлений в решении вышеупомянутой задачи, выступает создание условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы. Однако такие условия обеспечиваются в школьном обучение пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся репродуктивного характера: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие творческого мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, пытливость, которые являются сторонами его самостоятельности. Развитие самостоятельности мышления есть основная задача школьного обучения.
Схема 117
| Самостоятельность мышления |  | умение использовать общественный опыт, независимость собственной мысли |
| |  | |
| Критичность мышления | | объективная оценка других и себя |
| | | |
| Глубина мысли | | способность анализировать, сравнивать, находить существенное |
| | | |
| Гибкость мысли | | умение находить пути решения задачи |
| | | |
| Пытливость мысли | | потребность всегда искать наилучшее решение |
| | | |
Формирование самостоятельности в мышление, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач. Условия, необходимые для организации систематической работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень трудно обеспечить в рамках традиционного урока. Зато разнообразие организационных форм, средств, методов интеграции позволяют осуществить это.
В своей статье мы сосредоточились на своеобразии вопросов интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования в преподавании биологии и природоведения.
Учитывая психофизиологические особенности учащихся, с которыми работает автор статьи (классы компенсирующего обучения), мы выбрали для исследования и апробации такой уровень интеграции, который осуществляется в пределах содержания отдельных естественнонаучных и гуманитарных учебных предметов (биология – русский язык и литература) на основе систематически применяемых в педагогической деятельности учителем-предметником организационных форм, методов и средств учебно-познавательной деятельности, принятых при изучении гуманитарных дисциплин.
Рассмотрение категории интеграции в вышеупомянутом аспекте, с позиции выполняемых ее функций позволило спроектировать уроки по курсам биологии и природоведения с использованием малых жанров устного народного творчества.
По мнению нашего современника, фольклориста Б.П. Кирдана,18 устное народное творчество – это плоды опытности всех народов и здравый смысл всех веков, переложенный в формулы. Что может быть наиболее выразительным, ёмким, чем народная мудрость?! Рассказы, пословицы, поговорки, загадки, сказки позволяют ученикам глубже почувствовать красоту природы, величие человека, его зависимость от природы и родство с ней.
В данной статье уделим внимание методическим приемам активизации познавательной деятельности учащихся, развитию мышления на уроках биологии и природоведения посредством такого фольклорного жанра как загадка.
Загадки, согласно высказыванию В. И. Даля – это «краткое иносказательное описание предмета, предлагаемое для разгадки»19. Наиболее точное определение загадки принадлежит В. П. Аникину: «Загадка – это поэтическое замысловатое описание какого-либо предмета или явления, сделанное с целью испытать сообразительность человека, равно как и с целью привить ему поэтический взгляд на действительность».20
Поскольку предмет (обычно хорошо известный) описан по-иному, образно, с выдумкой, зачастую с неожиданной стороны, отгадать задуманное не просто. Для этого нужно быть весьма наблюдательным и сообразительным, уметь сопоставлять, находить общее в частном. В загадках речь идет о конкретном, видимом мире явлений и вещей, окружающих человека. И в отгадках видим конкретные примеры, явления. Будучи по конструкции выражением, основанным на сравнении, загадка способствует развитию образного видения природы. Она учит видеть и осмысливать действительность в ее многообразных связях и ассоциациях. А еще загадка помогает увидеть красоту окружающего мира: подчеркивая ту или иную особенность предмета, явления, она заставляет более внимательно взглянуть на него, увидеть красивое в этом предмете или явлении. Загадки поэтичны не только по своей образной системе, но и по форме; многие из них ритмичны.
Загадка, по словам К.Д. Ушинского, «доставляет уму ребенка полезное упражнение»21. Процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребенка. Загадка приучает детей к четкой логике, к рассуждению и доказательству.
В аспекте интересующей нас проблемы интеграции элементов гуманитарного знания в естественнонаучное образование рассмотрим методику работы с загадками на уроках биологии и природоведения.
1. В отгадывании сложных загадок должен участвовать весь класс. Специальная работа с загадкой может протекать в собственно речевом плане: разъяснить отдельные слова, помочь понять сравнение, акцентировать внимание на признаках или их взаимосвязи, подсказать, о чем загадка.
Таблица 1
Деятельность учителя22 | Направление деятельности учащихся |
| Рассказ с элементами беседы: «Первое дело – мир освещать. Второе дело – крик утишать, Третье дело – больных исцелять, Четвёртое дело – чистоту соблюдать...» Давно прошли те времена, когда мир освещали лучиной. А лучину делали из берёзы. И в загадке это её «первое дело». – А слышали, как скрипит не подмазанная телега? Раньше не подмазанную телегу было слышно за версту: пищит, кричит. – Как этот крик «утишить»? Смазать колёса дегтем. – Ну, а дёготь откуда? Добывали из берёзы. Бот и второе дело объяснилось. – А больных как лечили? Берёзовым соком, отваром из берёзовых почек. Вот и третье дело — «больных исцелять». Ну а четвёртое - «чистоту соблюдать» — так ведь из берёзы лучшие веники для баньки русской и метлы лучшие. |
|
2. Предлагая загадку, необходимо использовать не только фронтальные методы обучения («О чем это загадка?»), но и индивидуальные («А как ты думаешь? А ты?»). Необходимо добиваться от учащихся обоснования отгадок. Правильность своего ответа они могут доказать двумя способами: начать доказательство с объявления отгадки, после чего подтвердить ее признаками; начать доказательство с рассмотрения признаков и установления связей между ними, и в итоге прийти к логическому выводу, то есть отгадке.
Например: С моего цветка берет Пчелка самый вкусный мед. А меня все обижают: Шкуру тонкую срывают. (Липа).
При всей сложности данной загадки для пятиклассников мы убеждены, что она содействует познанию окружающего мира, отражает межпредметную взаимосвязь, приводит к приращению знаний школьников. Поэтому отгадывая загадку, начинаем работать с каждой строкой, вникаем в смысл предложений: «С моего цветка берет Пчелка самый вкусный мед».
– Ребята, а знаете ли вы, какое дерево самое... сладкое? – Липа.
– А почему? Вспомните цветущую липу, множество пчёл осаждает её с гудением. Липовый мёд. Вот в чём дело! Сладкий, ароматный, целебный.
– А кто знает, почему мы так говорим – «Ободрать, как липку»? Родилась эта поговорка давно и, как ни странно, благодаря лаптям. Когда-то самой распространённой обувью в русских селениях были лапти. Плели их из липового лыка. На год только одному человеку требовалось 12–15 пар. А на пару лаптей шло лыко с 2–3 молодых липок. Вот и оставались они в лесу совершенно ободранные, голые. Отсюда и пошло – «Ободрать, как липку».
После такого краткого экскурса в историю нашей Родины становятся ясными для пятиклассников и строки «А меня все обижают: Шкуру тонкую срывают», и весь смысл загадки целиком.
3. Предлагать учащимся самим составлять, придумывать загадки. Одни школьники составляют лишь простые загадки-описания: «Овальное, зелёное, сочное, с семечками. Растет на грядке» (огурец). Другие – стараются сочинить загадки в стихотворной форме: «Красная-красная, косточка внутри. Сладкая, круглая с дерева сорви» (вишня). Составляя загадку, школьники вспоминают свойства, качества, признаки предметов, учатся сравнивать, проявляют творчество.
Актуальность подобной методики разгадывания загадок определяется целью общего образования, которая заключается в приобщении школьника не только к готовым знаниям, зафиксированным в содержании учебных предметов, но и к его личностной оценке, к порождению смысла познаваемого.
Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности школьника, в частности в ее познавательной сфере. Мышлению человека характерен активный поиск связей и отношений между разными событиями. Именно направление на отражение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение в видах и явлениях главных и второстепенных, существенных и не существенных деталей отличает мышление как познавательный процесс от восприятий и ощущений.
На уроках биологии и природоведения, включающих элементы интеграции гуманитарного знания в естественнонаучное образование, с помощью методически спланированной и апробированной автором статьи работы с одним из малых жанров устного народного творчества – загадкой –
формируется умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, рассматривать разные пути, разные способы решения поставленной задачи.
Например, учитель в качестве биологической разминки по теме «Обмен веществ и энергии. Витамины» (8 класс) загадывает загадки, учащиеся отгадывают их и, используя текст загадки – знания, приобретенные на предыдущем уроке, дают краткую характеристику заболеванию.
Таблица 2
| Загадка23 | Совместная деятельность ученика и учителя |
| От проблем тебя спасем, Столько счастья принесем: Зубы чистить ты не любишь, Время, лишь, на это губишь? Зубы выпадут, и все. Будет очень хорошо! (Цинга) | Цинга – заболевание, обусловленное отсутствием в пище витамина С. Для цинги характерны анемия, слабость, апатия, рыхлость десен, подкожные кровоизлияния и нарушения развития костной и хрящевой ткани (у детей). |
| И морковка не нужна, Очень вредная она! Вот смеркается вокруг – Плохо видеть стал ты вдруг... А и незачем смотреть, Ночью надо спать хотеть. (Куриная Слепота) | С древнейших времен известна болезнь, называемая куриной слепотой – это расстройство, которое характеризуется ослаблением зрения в темное время суток. Кроме того, могут возникнуть проблемы с восприятием синего и желтого цветов. Главной причиной куриной слепоты считается недостаток в пище витамина А. Для профилактики лечения куриной слепоты рекомендуется употреблять продукты, богатые витамином А: морковь, шпинат, салат, зеленый лук, абрикосы, черную смородину, крыжовник, а также молоко, сливочное масло, сыр, сливки, яичный желток, икру. |
| Рыбий жир с тобой мы выльем Папе с мамой в суп с лапшой. Пусть побалуются предки Этой детскою едой. Будешь ты на костылях – Все подружки скажут: «Ах!» (Рахит) | Рахит – это нарушения, возникающие в организме быстpоpастущего маленького ребенка, затрагивающие в первую очередь костную и нервную системы, а во вторую – все остальные органы и системы ребенка. Нехватка витамина D у детей проявляется в виде рахита. Особенно широко распространена недостаточность витамина D среди детей раннего возраста. Начальные симптомы рахита у них связаны с поражением нервной системы (нарушение сна, раздражительность, потливость). При дальнейшем развитии заболевания в процесс вовлекается костная ткань (задержка прорезывания зубов и закрытия родничка, размягчение и последующая деформация костей позвоночника, ребер, нижних конечностей). |
| Сядем, Вова, мы с тобой На диету «рис с водой». Очень вкусно, нет проблем, Облысеешь ты совсем. (Если успеешь.) (Бери-Бери) | Бери-бери – болезнь, характеризующаяся поражением нервной системы, что приводит к слабости, потере аппетита, повышенной возбудимости и параличу с весьма высокой вероятностью смертельного исхода. Развивается при недостаточном поступлении витамина В1 с пищей или вследствие нарушения его усвоения в организме. Наблюдается у питающихся лишённым оболочек рисом, а также при преимущественном питании продуктами из пшеничной муки тонкого помола. |
Загадка – это своеобразный диалог-игра: один загадывает, другой отгадывает. Многие загадки в первой части не содержат прямого вопроса: в них дается замысловатое описание предмета, по которому надо отгадать, о чем идет речь. Используя эту художественную особенность загадок, считаем уместным следовать рекомендациям психологической службы школы для организации образовательного процесса пятиклассников при переходе их из начальной школы в основную24: развивать, экспериментировать со своими возможностями не забывая о «разгрузочно-игровых» элементах урока, незаметно воспитывая. Поэтому естественным и закономерным становится использование загадок на этапе закрепления нового материала.
Необходимость гармонично сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи – важное условие усвоение материала.
Такие формы работы на уроках естествознания, биологии и во внеклассной деятельности значительно облегчает работу учителя по формированию интереса к изучаемому курсу, способствует более полному, активному и сознательному усвоению знаний учащимися, то есть способствует формированию творческого (продуктивного) типа мышления, которому в психологической науке уделяется большое внимание25. В качестве доказательства вышесказанного приведем для рассмотрения схему формирования типов мышления в зависимости от характера обучения.
Схема 2
Схема формирования типов мышления и
зависимости от характеров обучения26
| Тип обучения | Характер умственных операций | Тип мышления |
| Алгоритмное обучение | Точное копирование преподавателя и учебника | Репродуктивное стандартное мышление |
| Описательно-объяснительное обучение | Полусамостоятельное осмысливание. Преобразование и усвоение учебного материала | Полусамостоятельное репродуктивно-вариативное мышление |
| Проблемно-поисковое обучение | Самостоятельное синтезирование новых понятий из элементов имеющихся знаний | Самостоятельное творческое (продуктивное) мышления |
| | | |
Таким образом, интегративное включения в урок биологии или природоведения такого малого жанра фольклора как загадка позволяет учителю раздвинуть границы изучаемого содержания учебного предмета. В таком раздвижении границ мы видим способ формирования положительного отношения школьников к заданиям творческого, проблемно-поискового характера. При этом учитель, как правило, не уводит учащихся от главной задачи познания – проникнуть в сущность изучаемых объектов и явлений действительности, усвоить те или иные теоретические знания, овладеть определенными приемами мыслительной и практической работы.
Мы полагаем, что такой подход к построению учебного процесса позволяет в полной мере активизировать высшие сферы сознания личности: логико-понятийную, ценностно-смысловую, нравственно-эстетическую, а также повысить качество образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Аникин В. П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор: Пособие для учителя. – М., 1957. – С. 56.
- Биология. Энциклопедия для детей. – М.: Аванта+, 1994.
- Большая книга загадок / Сост. Е.Нефедова, О.Узорова. – М., 2001.
- Воронцов А.Б. Переход от младшего школьного к подростковому возрасту: методические рекомендации по организации учебного процесса. –М., 2004.
- Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод.пособие к курсу «Психология человека». – М., 1998.
- Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 томах. Т.1: А-З. – М., 2002.
- Зуева Т.В., Кирдан Б.П. Русский фольклор: Учебник для высших учебных заведений. – М., 2000.
- Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. – М., 1985.
- Ликум А. Все обо все. Популярная энциклопедия для детей. – М., 1993.
- Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. – М., 2008.
- Пепеляева О.А., Сунцова И.В. Биология. 7 (8) класс: Поурочные разработки к учебникам Никишова А.И., Шаровой И.Х., Латюшина В.В., Шапкина В.А. и др. – М., 2004.
- Прирородоведение. 5 класс. Поурочные планы по учебнику «Природа. Введение в биологию и экологию» / Под ред. Т.С.Суховой и др. / Сост. С.В.Бочарова. – Волгоград: Учитель – АСТ, 2005.
- Смелова В.Г. Любовь к моркови (оратория во славу витаминов) // Биология – М.: «Первое сентября», 2004. №43. С. 7-13.
- Теремов А.В. Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников: Монография. – М., 2007.
- Ушинский К.Д. и русская школа: Беседы о великом педагоге / Под общей ред. Е.П. Белозерцева. – М., 1994.
- Экология: проблемы, поиски, находки / Сост. Ярцева С.В. – М., 1999.
ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ КАК СПОСОБ ВНУТРИШКОЛЬНОГО МОНИТОРИНГА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ
Ойкина Светлана Владимировна,
учитель физики
ГОУ СОШ "Преображенская школа" 1690, г. Москва
В современной дидактике проверка учебных достижений школьников в сочетании с их оценкой – это неотъемлемый элемент процесса обучения. Традиционно выделяют текущий и итоговый контроль. Первый охватывает весь процесс обучения и направлен на совершенствовование работы учителей и учащихся. Итоговый контроль охватывает заранее отработанную часть или раздел программы или проводится по завершении процесса обучения.
Как отмечает В. Оконь, обычные формы проверки основываются на применении простейших способов: проведения бесед и письменных работ, реже - на умении пользоваться книгой, а ещё реже – на выполнении практических работ. К тому же большим недостатком оценивания является большая доля субъективизма и интуиции при проверке и оценке учебных достижений. Выражением субъективизма является настрой на то, что ученик, который хотя бы раз дал хороший устный ответ или написал хорошую работу, с этого времени считается хорошим, а тот, которому один раз это не удалось, причисляется к слабым. Такой подход является не только необъективным, но и оказывается педагогически вредным, поскольку под влиянием такого подхода ученик, отнесенный к слабым, может в действительности стать слабым.
Другой недостаток существующей системы оценивания состоит в ограниченных возможностях проведения анализа школьных достижений. Сравнение оценок отдельных учащихся, классов или школ не дает абсолютного результата, поскольку оценки, выставляемые даже одним учителем за одно тоже задание, но в разные промежутки, различаются между собой, иногда значительно. [4]
Одним из механизмов решения данных проблем является переход к системе единых государственных экзаменов. При проведении ЕГЭ используются единые государственные эталоны оценки для всех выпускников средней школы. Учащиеся постепенно учатся соизмерять свои притязания и возможности и ответственно выбирать соответствующую образовательную траекторию.
Реформа российского образования предполагает, что сдавать ЕГЭ выпускник будет после окончания профильной школы на старшей ступени общего образования. А выбор профиля в 10 классе будет непосредственно связан с его дальнейшей профессиональной деятельностью. Значит, необходимо выяснить уровень фактической предметной подготовки ученика к началу обучения в 10 классе, прогнозы самого старшеклассника и его учителя-предметника по части выполнения заданий ЕГЭ и создать условия для согласования их позиций на протяжении всего периода обучения в профильной школе.
С учетом всего этого наиболее приемлемой формой оценивания учебных достижений учащихся я считаю тестовый контроль.
Как способ проверки знаний, умений и навыков тестовая деятельность прочно вошла в практику современной педагогики. Под тестовой деятельностью мы будем понимать деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач со специально подготовленными образцами тестов для внешнего контроля и оценки результатов учебной деятельности, переходящего в самоконтроль и самооценку.
В последние годы в педагогической науке появился целый ряд исследований, позволяющих в полной мере применять их результаты в педагогической практике.
Для характеристики педагогических тестов используется классификация, предложенная М.Б. Челышковой [7].
В этой классификации заложена полная система и приведена краткая характеристика всех основных видов тестов, применяемых в технологии организации учебной деятельности старшеклассников в сетевой модели профильного обучения.
Преимущества, которые даёт использование тестов, очевидны: это и экономия учебного времени, что очень важно для ограниченного ресурса времени старшеклассников, это и высокая степень объективности результатов проверки результативности обучения, так как благодаря наличию эталона учитель в конечном итоге приходит к одному и тому же результату по проверяемой работе. При этом абсолютно исключаются «разночтения» при осмыслении вопросов или заданий предложенных тестов. Кроме того, использование тестов предоставляет достаточно широкий круг возможностей при планировании, организации и осуществлении как индивидуального личностного подхода в обучении, так и при организации учебной деятельности значительного числа учащихся.
М.Б. Челышкова [7] считает основными функциями педагогического контроля диагностическую, контролирующую, обучающую, развивающую и прогностическую. При применении тестовых форм педагогического контроля преобладают диагностическая, контролирующая и прогностическая функции. Именно эти функции реализуются на разных этапах технологии организации учебной деятельности старшеклассников в сетевой модели профильного обучения.
Так, входной (определяющий) тест [5] проводится перед началом программы, нового раздела или темы. При этом определяется базовый уровень знаний, необходимых для понимания и освоения старшеклассником предметного содержания.
Текущий контроль проводится в ходе обучения для актуализации и закрепления знаний учащихся. С его помощью выясняется уровень предметных знаний каждого ученика, что создает условия для своевременной корректировки учебной деятельности, обеспечивает обратную связь в системе «учитель-ученик».
Тематический контроль (формирующий тест) [7] проводится с целью оценивания уровня учебных достижений учащихся в определенной области знаний, соответствующих законченному разделу или теме учебной дисциплины.
Вышеизложенный подход к организации проверки учебных достижений школьников в условиях нового формата итоговой аттестации, по моему мнению, учитывает её особенности и позволяет создать оптимальную систему мониторинга, при которой возможно определять индивидуальный прогресс каждого ученика.
Список литературы:
| 1. | Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. – М.: ВИНИТИ, 1996. – 191 с. |
| 2. | Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: «Интеллект-центр», 2001. – 296 с. |
| 3. | Матушинский Г.К. Педагогическое тестирование в России. // Педагогика, 2002, № 2. – С. 15-21. |
| 4. | Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990. – 382 с. |
| 5. | Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ. // Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантных образовательных систем. – СПб, 1994. – С. 35-50. |
| 6. | Хлебников В.А. Теория и методы оценки эффективности систем обучения коллективного использования.- Дисс. … доктора ф-м наук. – М., 2006. – 160 с. |
| 7. | Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. – М.: Логос, 2002. – 432 с. |
ПРОБЛЕМЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ УРОВНЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
Парфентьев Александр Петрович,
учитель физики ГОУ СОШ № 2031, г.Москва
В настоящее время новые стандарты образования требуют от учащихся не столько суммы знаний, сколько умение применять их, использовать общеучебные умения и навыки при решении поставленных задач любого предмета естественнонаучного цикла.
При подготовке учащихся к различным формам аттестации, да и к каждому уроку, учитель основной школы сталкивается со следующими трудностями:
Дети мало читают в целом и учебник в том числе (информацию получают из средств массовой информации, в основном из Интернета, телевидения, зачастую не отфильтрованную с научной точки зрения, способствующую формированию неправильного представления о мире).
Наполняемость классов и нагрузка учителя не позволяют ему проводить ежедневный контроль усвоения материала каждым учеником. Как только контроль ослабевает учащиеся перестают готовиться к урокам. Появившиеся пробелы ликвидируются с большим трудом (классно-урочная система самая дешёвая, но не самая эффективная).
После пропуска занятий дети редко самостоятельно навёрстывают пропущенный материал, а учителю не всегда на это даётся время. В результате знания учащихся могут иметь фрагментарный характер напоминающий мозаичную картину, у кого заполненной на 90%, у кого на 70%, а у кого и меньше. Причем 90 % усвоенного материала могут оцениваться четверкой, но не факт, что в 10 % не окажется базовых элементов
Наиболее эффективное усвоение материала, и приёмов работы с ними происходит при последовательном и поэтапном усвоении и систематическом закреплении материала. Развитие современных технологий позволяют облегчить работу учителя и снять часть нагрузки по проверке поэлементного усвоения знаний учащимися.
Мне представляется, что материал школьного курса, в соответствии со стандартами образования может быть представлен в виде системы элементов, которые должны быть обязательно усвоены. Это минимум знаний и умений. В соответствии с этим составляется база заданий по проверке каждого элемента (тестовые задания в открытой или закрытой форме, наиболее эффективные для проверки данного элемента). Причём большую часть заданий можно выполнять дома. Контроль осуществляется учителем с помощью компьютера. Такая система дистанционного обучения есть, и многие технические аспекты проблемы решены. Отсутствует система базовых заданий. Прохождение учащимися этого минимума уровня базовых заданий является необходимым условием окончания очередного класса. Учащиеся могут возвращаться к этим заданиям ещё и ещё раз, до тех пор пока не усвоят каждый необходимый элемент. На учителя ложится нагрузка невыполнимая компьютером: объяснение материала, демонстрация экспериментов, проверка умения оформлять решение задач, аргументировано излагать свои мысли, проведение лабораторных работ и тд. (Проведение лабораторных работ, на мой взгляд, целесообразно оставить за школой и проводить их не в виртуальном пространстве, т.к. физика, химия, биология науки о природе, а не о моделировании процессов.)
Вероятно, в течение года, должны быть проведены, как минимум 2 контрольных среза в школе, чтобы отсечь возможность подмены ответов учащегося, ответами других людей. Система оценки таких заданий должна быть критериальной: сдал – не сдал, зачёт – не зачёт.
Рейтинговая шкала может использоваться при выполнении разноуровневых заданий и определения уровня знаний относительно базы. Возможно это три уровня непрофильной школы и три уровня профильной. В этой части сопровождения и оценивания учащихся, также может помочь своя система разноуровневых заданий, в которой будут фиксироваться достижения, а не ошибки учащихся: преодолел первый уровень, вышел на второй и т.д. Такая система обладает гибкостью и позволяет осваивать уровни в своём темпе, в удобном режиме максимально развивать собственный потенциал и объективно оценивать учащимися свои возможности. Рейтинговая система оценки, также требует создания своего банка заданий. Основной задачей учителя при таком обучении состоит в том, чтобы дать инструмент общеучебных умений работы с литературой, таблицами, графиками, формулами. Помочь овладеть навыками планирования, обобщения, анализа, выделения существенных сторон явления и т.д. А часть технической стороны работы: отслеживание усвоения базового уровня (с поэлементным анализом), выполнение домашних заданий, учет затраченного на это времени, число попыток, смена уровней в соответствии с возможностями и готовностью ученика легла бы на компьютер.
Проблемами реализации данной модели обучения являются:
- Отсутствие разработанной базы заданий.
- Профессиональная переподготовка учителей
а) Обучение работе с программой.
б) Обучение работе по другим методикам.
- Разработка новых методик, и соответствующих им учебников, задачников, учитывающих изменившиеся требования к целям обучения.
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕДМЕТАХ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА
Повзикова Лидия Николаевна,
к.с-х.н., учитель биологии и экологии,
ЦО «Школа здоровья» № 1804 ЮВАО, г. Москва
Главной целью современности следует считать - сохранение жизни и формирования экологического сознания. Сегодня каждому человеку необходимо понять, что от него лично (от его нравственности, социальной активности и образованности) зависит сохранение жизни во всех аспектах этого понятия. Решающую роль в этом играют предметы естественнонаучного цикла. В школе необходимо формировать у учеников навыки улучшения среды обитания и социальной активности в ее защите. В этих обстоятельствах остро встает вопрос о содержании образования и оценке эффективности работы по новым педагогическим технологиям.
Центр образования «Школа здоровья» № 1804 «Кожухово» находится в бывшей промзоне, в год постройки школы - в 1992 году на пришкольном участке площадью 1,2 га, рос только один тополь. В микрорайоне практически нет зелени. Постоянно расширяются торговые площади авторынка и сокращаются даже территории газонов. Такие экологические условия и разъяснительная работа учителей помогли понять, что среду проживания необходимо создавать и совершенствовать.
За время работы пройдены этапы от разработки «Концепция непрерывного экологического образования» до проведения различных социально-экологический акций, которые представляют собой многолетние проекты, реализуемые во всех подразделениях Центра и среди жителей микрорайона.
Мы накопили большой материал, который попытались обработать и использовать в оценке эффективности качества образования. За основу были взяты показатели динамики успеваемости участников проектной и исследовательской работы (учебно-познавательная компетенция). Эти показатели сравнивались с динамикой успеваемости класса и рассчитывались показатели уровня мотивации школьника. На основе показателей участия школьников в различных мероприятиях рассчитывали коэффициенты активности и социальной зрелости (социально-трудовая, коммуникативная и ценностно-смысловая компетенции).
В нашем Центре образования применяется 12-ти бальная оценка знаний учеников. В графике № 1 представлена сравнительная оценка знаний участников проектной и исследовательской работ в сравнении с их одноклассниками. На основе этих результатов мы рассчитывали уровень учебно-познавательной компетенции и мотивации к обучению.
График № 1
Чтобы выяснить, меняется ли эффективность новых технологий и какие виды проектной и исследовательской работы наиболее эффективны, по каждому проекту были рассчитаны коэффициенты:
- качества (сумма всех набранных баллов),
-активности (количество мероприятий),
-эффективности (соотношение двух предыдущих коэффициентов). На основании коэффициента эффективности составлялся рейтинг.
Приведем перечень основных проектных комплексов, которые мы использовали в работе:
- Природные индикаторы
- Осознанное родительство
- Создание школьного дендрария «Заповедный уголок Кожухово»
- Особенности питания городских жителей
- Мониторинг микрорайона «Кожухово»
- Школьный эколого-биологический музей «Окно в природу»
- Школьная коллекция комнатных растений
- Создание единого информационного пространства Центра образования
- Читаем всем классом
- Музыка природы
Среди исследовательских работ наилучшие показатели у работ «Природные индикаторы» и «Осознанное родительство». Следует отметить, что наибольшую сумму баллов имеет просветительский проект «Школьный эколого-биологический музей «Окно в природу». Этот же проект имеет большее число компонентов. Десятое и девятое места в рейтинге занимают проекты «Музыка природы» и «Читаем всем классом о природе». Эти проекты начаты в 2008 году и выполняют их школьники начальной школы (1 и 2-е классы) и ученики музыкального отделения Центра творчества.
Наша работа носит поисковый характер, мы планируем продолжать ее и совершенствовать.
ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ