Доклады и тезисы представлены в авторской редакции. Сподробными материалами конференции можно познакомиться на сайте

Вид материала

Доклад

Содержание Проблемы интеграции знаний и их диагностики Активизация познавательной деятельности учащихся при подготовке Система формирования, развития и диагностики умений учащихся работать с текстовой информацией Варианты комбинированных тестов («изюминки») Проблемы оценки учебных достижений Нарицын Николай Николаевич,врач-психотерапевт, психоаналитик Традиционный метод оценки знаний. Оценка «5» ставится Оценка «3» ставится Оценка «2» ставится Критериальный метод оценки знаний. Учебное портфолио.

Подобный материал:

• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.17kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.23kb.
• Впервые в авторской редакции, 9591.86kb.
• Программа конференции будет включать приглашенные доклады отечественных и иностранных, 25.03kb.
• «Симпозиум по ядерной химии высоких энергий», 1692.86kb.
• Программа VII учебно-исследовательской конференции старшеклассников «старт в науку», 134.43kb.
• Научная программа конференции включает научные доклады, пленарные доклады, стендовые, 62.76kb.
• Тезисы докладов будут размещены на сайте конференции, 22.56kb.
• «Актуальные проблемы прикладной информатики и методики обучения информатике», 69.74kb.
• В сборнике представлены тезисы докладов и выступлений участников научно-практической, 1959.73kb.

ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ ЗНАНИЙ И ИХ ДИАГНОСТИКИ

Мансурова Светлана Ефимовна,

к.п.н., методист отдела естествознания МИОО


Одной из видимых тенденций в современном образовании выступает распространение интегративных подходов. Надо признать, что этот процесс осуществляется непросто и имеет скорее локальный, чем иной характер. Тому есть множество причин, одна из ведущих – отсутствие широко образованных педагогов. Вместе с тем, методология познания свидетельствует, что за интеграцией в образовании, как и за интеграцией в общенаучном познании – будущее. Масштабность проблем, требующих адекватного разрешения в рамках современной цивилизации, ориентирует на интеграцию знаний, методологической основой которой выступает всеобщая связь явлений и материальное единство мира, существующие независимо от человеческого сознания и деятельности.

Применительно к образовательным процессам в настоящее время признается, что дифференцированная предметность, которая формирует аналитическую культуру мышления, характерную для традиционной образовательной парадигмы, оказывается существенным препятствием к целостному постижению действительности. Интегративные подходы позволяют решить задачу «разгерметизации становящихся все более опасными для судеб человечества изолированных дисциплинарных ячеек»,¹³ перейти к «междисциплинарным и проблемно - ориентированным формам деятельности, основанным на системном мышлении и гибридном интеллекте»¹⁴.

В общенаучной трактовке интеграция (от лат. integer - полный, цельный, ненарушенный) - это процесс или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства. Под интеграцией в образовании мы понимаем процесс осуществления интегративно-педагогической деятельности, приводящий к развитию целостного мировоззрения школьников, как цели образовательного процесса и его результата. Целостное мировоззрение представляет собой системное представление о мире и месте человека в нем, об отношении к окружающей действительности, самому себе и другим людям, а также обусловленные этими представлениями убеждения, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации.

Интегративные тенденции в современном образовании отчетливо прослеживаются в свете ведущих педагогических концепций. Так, гуманистическая, культурологическая, личностно - ориентированная концепции основаны на признании того, что содержание и структура изучаемых в общеобразовательной школе предметов изоморфны не столько соответствующим им научным дисциплинам, сколько общечеловеческой культуре, изучению которой отдается приоритетное значение. Общая картина мира связывается с общей картиной культуры и человеком как ее субъектом, его личностным развитием. Личность не может состояться, писал И.Кант, «если целесообразная связь всех знаний и навыков не образует единства и не возникает сознание соответствия этого единства, высшим целям человеческого разума»¹⁵, имея в виду интеграцию знаний и нравственности.

Важнейшей формой культуры выступает экологическая культура, формирование которой поставлено во главу угла концепции глобального образования. В соответствии с ней образованию отводится определяющая роль в решении глобальных цивилизационных задач, которые имеют выраженный междисциплинарный характер и позволяют направить миропонимание учащихся на знание о взаимодействии в системе «человек - природа», которое интегрально отражает мир и существующие в нем объективные связи. В рамках концепции глобального образования под интеграцией начали понимать «систематическое единство по сквозным проблемам», «общий взгляд на мир с позиций фундаментальных общечеловеческих интересов»¹⁶.

В концепции проблемного обучения интегративный характер определяется тем, что при решении проблемной ситуации, учащиеся привлекают знания самого различного происхождения, выполняют разнообразные виды умственной деятельности, не столько наращивая знания, сколько трансформируя их. Это происходит в процессе анализа проблемы по содержанию - философскому, научному, социальному, нравственному; при анализе актуальности и важности проблемы, трудности ее решения.

Сущностной основой концепции развивающего обучения выступают содержательные обобщения - наиболее общие (интегральные) понятия науки, теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами. В этом смысле развивающее обучение также базируется на интеграции, поскольку овладение теоретическим мышлением приводит не только к приобретению знаний, но и к процессу целостного умственного развития.

Таким образом, в каждой из концепций актуализировано несколько аспектов интеграции:

• мировоззренческий аспект - формирование у учащихся целостного образа мира с его рациональными и иррациональными компонентами, которые составляют сущностную основу естественнонаучного (логического) и гуманитарного (образного) и вненаучных способов познания;
  
• культурологический аспект - вхождение школьника в целостное культурное пространство, образование в человеке целостного мира культуры;
  
• мыследеятельностный аспект - продуцирование в сознании учащихся приемов интегрального - теоретического и проблемного мышления в ходе активной учебной деятельности;
  
• личностный аспект – становление интегральной индивидуальности школьников, превращение их в субъектов собственной жизнедеятельности, своего целостного духовно-нравственного развития.
  

Таким образом, целостная реализация в педагогическом процессе названных концепций позволяет прогнозировать достижение целей интегративно-педагогической деятельности.

Интегративные тенденции наиболее ярко иллюстрируются фактом внедрения в образование интегративных курсов - учебных курсов, изучаемых для формирования интегративных знаний и видов учебной деятельности. Классификацию интегративных курсов можно произвести по различным основаниям: по целям и задачам; по функциям в системе школьного естественно-научного образования; по интегрируемым отраслям знания; по способам и средствам интегрирования; по месту в учебном плане; по объему времени, затрачиваемому на изучение курса; по уровню сложности для учащихся и т.д.

Для интегративных курсов характерны особенности:

• отказ от системы понятий в логике предметного изучения линейных курсов;
  
• раннее использование основ теоретического мышления, общих представлений для интегрального обобщения;
  
• минимизация знаний, ориентация на функциональный подход. Принцип: «Изучение не механизмов, а смысла».
  

Интегративный курсы полноценно выполняют цели интегрированного подхода в образовании, если они включают элементы различных образовательных концепций.

Каковы же способы диагностики интегративных знаний и умений? Это, безусловно, сложная задача, решение которой нам видится в следующем. Считаем, что ведущими методами диагностики интегративных знаний и умений должны выступать

• интегрированные тесты;
  
• реферативная работа интегральной проблематики;
  
• решение проблемных ситуаций,
  
• моделирование процессов и явлений интегрального характера;
  
• проектная деятельность.
  

Отдельно остановимся на понятии интегративные тесты. Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий, отвечающих требованиям интегративного содержания, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику. Диагностика проводится посредством предъявления таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (обобщенных, явно взаимосвязанных) знаний двух и большего числа учебных дисциплин. К примеру, заданиями на интегративной основе выступают задания по энергетике фотосинтеза, причинам глобального потепления, механизмам терморегуляции, способам решения глобальных и локальных проблем и др. Преимущество интегративных тестов перед традиционными заключается в большей содержательной информативности каждого задания и в меньшем числе самих заданий. Тестовые задания интегративного характера широко представлены в международных тестированиях TIMMS и PISA.

Еще раз скажем, что современная действительность требует качественно иного - интегративного уровня образования, направляемого содержанием общечеловеческих ценностей, в этой связи за интегративным подходом – будущее.


АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ

К ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО ХИМИИ


Мартенс Эльвира Костантиновна,

учитель химии ГБОУ ЦО № 1483 ВАО г. Москвы.


Химия – одна из важнейших областей естествознания. Она развивает у человека умение наблюдать, анализировать, экспериментировать. Где как не на уроке химии человек узнает о составе и свойствах веществ, их применении и получении. Богатейшая история химии формирует определенную жизненную позицию, воспитывает истинные патриотические чувства человека, гордость за российскую науку. Интерес к химии, увлеченность познанием законов природы в итоге приводит к тому, что учащиеся связывают свою профессиональную деятельность с химией.

Современные тенденции в образовании таковы, что есть необходимость пересмотреть сложившиеся подходы к подготовке учащихся к итоговой аттестации. Формы итоговой аттестации на сегодняшний день выглядят следующим образом:

1. В 9 классах ещё сохраняется(?) аттестация по химии по государственным билетам. В вопросах билетов заложен стандарт образования, т.е. тот минимум, который учащийся должен усвоить. На экзамене учащийся должен показать не только теоретические знания по предмету, но и практические умения и навыки.

2.КИМы- тестовая форма проверки качества знаний. В настоящее время эта форма итоговой аттестации становится практически единственной в 11 классах. Экзамен проводится по однотипным материалам на всей территории страны, а критерии оценивания результатов одинаковы и не зависят от личных пристрастий экзаменаторов, то можно сравнивать всех учащихся по уровню подготовки и обеспечить им равные условия при поступлении. Тестовые задания предопределяют один единственный ответ, т. е. либо знаешь - либо нет, в результате многие пытаются угадать , а это не всегда получается правильно. В связи с этим возникает дополнительный психологический момент. Учащиеся уже заранее начинают испытывать страх

3. Проектная творческая деятельность учащихся. Итоговая аттестация проходит в форме защиты исследовательских проектов, которые учащиеся делают в течение всего учебного года. Проектная деятельность позволяет выявить интересы учащихся, учит их работать с различными видами источников информации, ставить эксперименты, анализировать результаты, готовить и проводить презентации, отстаивать свою позицию, общаться с аудиторией. Эта форма итоговой аттестации в наиболее полной мере раскрывает потенциал учащегося. Современное отношение к олимпиадам, творческим конкурсам и т. д. считаю очень правильным и своевременным.

Так же как и в обучении в итоговой аттестации существуют три задачи:

1. Образовательная – контроль за усвоением основ науки, усвоение химических умений.

2.Воспитательная – усвоение мировоззренческих знаний

3. Развивающая – усвоение интеллектуальных умений, навыков учебного труда, развитие самостоятельности.

Успешное решение этих задач на прямую зависит от подготовки учащихся к итоговой аттестации.

Подготовку учащихся к итоговой аттестации следует начинать с 8 класса, т. к. именно здесь учащиеся знакомятся с первыми законами химии, закладывается химический язык: химические знаки, формулы, уравнения, первые простейшие задачи т.е. база для дальнейшего изучения химии. Именно в 8 классе учащиеся увлекаются химическими чудесами и задача учителя найти способ развития и закрепления интереса к химии.

Одним из способов повышения заинтересованности, познавательной активности и конечно же социальной активности учащихся является регулярное использование игровых технологий. Учащиеся легко вовлекаются в игру, которая активизирует их мыслительную деятельность, позволяет проявиться качествам личности. В игре снимается психическое и эмоциональное напряжение, учащиеся демонстрируют свои знания и умения даже не подозревая, что учитель фиксирует результаты их деятельности. Два раза в год в 8 классе провожу игру-экзамен. Учащиеся выбирают из класса экзаменаторов, которые будут оценивать их знания. Сами экзаменаторы составляют перечень вопросов и готовят на них ответы. Вопросы вывешиваются за несколько дней до игры. Если класс по количеству учащихся большой, то можно разделить на несколько групп. Эти группы находятся в одном кабинете, но в разных его частях. По времени игра длится один урок. Затем на уроке подводится итог экзамена, победитель получает грамоту и пятёрку в журнал. Экзаменующиеся дают оценку экзаменаторам и могут даже проверить их знания по каким –либо вопросам. На таких экзаменах проводятся и простые практические работы. Такое игровое закрепление знаний учащихся позволяет решать различные задачи: развивающие (развитие внимания, речи, памяти, творческих способностей, аналитическую деятельность), воспитательные (самостоятельность, общительность, коллективизм, коммуникативность и т. д.), дидактические( развитее познавательной активности, расширение кругозора, развитие специальных учебных умений и навыков), социализирующие ( адаптация к условиям среды, саморегуляция, стрессовый контроль). Таким образом учащиеся учатся преодолевать психологический стресс от экзамена. Кроме этого в тетрадях учащихся на полях восклицательным знаком обязательно отмечается информация экзаменационного характера. В 8 классе учащиеся на добровольной основе делают первые проекты по химии. В 8 классе начинаем создавать «химическую шпаргалку». В неё включаются алгоритмы составления формул, уравнений, типы химических реакций, алгоритмы решения задач различных типов, формулировки законов, формулы для решения задач( количество вещества, молярная масса и объём, относительная плотность и т. д.), генетические схемы веществ как неорганических , так далее и органических. За четыре года изучения химии тетрадь-шпаргалка становится весь объёмной, но как говорят сами ребята очень полезной, многие используют её и в дальнейшем при обучении в других учебных заведениях. Создавая такую тетрадь, я рассчитываю на то, что учащиеся будут ею постоянно пользовать и смогут таким образом заполнить основные понятия химии.

В 9 классе учащиеся часто выбирают химию как предмет для итоговой аттестации, и подготовка к ней начинается с начала учебного года. Прежде всего, учащиеся знакомятся с объёмом материала, вынесенного на итоговую аттестацию. Затем на стенде вывешиваются теоретические вопросы и задачи, которые вошли в экзамен по данной теме. В дополнительных тетрадях решаются задачи и затем учащиеся сами составляют подобные задачи, т. е. они участвуют в формировании экзаменационных задач, глубже вникают в смысл задачи и быстрее находят её решение. Наиболее сложные теоретические вопросы также записываются в эту тетрадь. По мере прохождения темы происходит накопление экзаменационного материала, который контролируется в форме зачета-игры. По мере прохождения курса химии 9 класса у учащихся возникает особая тетрадь - подсказка. В апреле проводим репетицию экзамена, на котором можно пользоваться тетрадью (если что забыто). Экзамен обсуждается учащимися, и они сами себя оценивают.

Новая форма итоговой аттестации ( ГИА. ЕГЭ) ставит перед учащимся перед педагогом дополнительные задачи. Так как эти экзамены проводятся в форме тестов, то необходимо как можно раньше учить учащихся работать в этой системе. Для этого можно использовать готовые тестовые задания, по образцу ГИА и ЕГЭ создавать свои варианты, использовать огромные возможности интернета. Уже в 8 классе в самостоятельных работах использую тестовые задания, которые составляю сама или использую готовые тесты. Итоговая аттестация в форме тестовых заданий требует иных приёмов подготовки; необходимо учитывать временной аспект экзамена. Ограничение времени требует проводить подготовку, постоянно акцентируя внимание на быстроту выполнения заданий А и В.

В начале работы над тестами я провожу консультации по темам блоков: химический элемент, вещество, химические реакции, познание и применение веществ человеком. В тестах предусматривается один правильный ответ – вот его мы и находим и фиксируем в своих тетрадях. Следующий этап –работа с тестами части А, вначале без ограничения времени, а затем по времени (не более минуты на ответ). Учащиеся сами проверяют правильность ответов и таким образом ещё несколько раз просматривают правильные ответы.

Задания группы В сложнее, на них требуется больше времени для подготовки, но методика работы аналогичная: консультации, затем самостоятельная работа с тестами.

Наибольшее количество времени затрачивается на подготовку задания С.

Это наиболее трудные задания где необходимо показать умение логически мыслить, использовать имеющиеся знания в новых ситуациях. Задания части С разбираем с учащимися совместно, используя учебную литературу, научную литературу, Интернет. Регулярно предлагаю учащимся попробывать свои силы в составлении тестов частей А, В, С. Первые попытки очень напоминают тесты, которые они прорешали, но со временем работа их увлекает и получаются интересные тестовые задания. Эти задания я даю решать в классе всем учащимся. В марте- апреле тренируемся по готовым тестам (интернет, издания издательства « Интеллект- центр» и другим). Такой подход к подготовке к итоговой аттестации учащихся себя оправдывает: все учащиеся, которые выбрали химию как экзамен успешно его сдали и поступили в медицинские институты на бюджетные отделения.


СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ, РАЗВИТИЯ И ДИАГНОСТИКИ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ РАБОТАТЬ С ТЕКСТОВОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ


Нагайцева Юлия Николаевна,

учитель химии ГОУ СОШ «Лосиный остров» №368, ВАО, г.Москва


Любой учитель-предметник много времени уделяет поиску собственных методов и приемов, способствующих формированию у школьников общеучебных умений и способов деятельности. Опираясь на содержание преподаваемого предмета на каждом уроке необходимо отрабатывать и контролировать умения, связанные с пониманием письменных текстов и работой с информацией. Ведь именно сформированность данного типа умений (понимание информации, заданной в тексте в явном и неявном виде, сопоставление информации, подбор аргументов, поиск примеров, подтверждающих выдвинутое положение, использование информации из текста и т.д.) - основа успешности обучения на следующей ступени и готовности к самообразованию. Однако, специфика преподавания естественнонаучного предмета на сегодня такова: большинство текстов, с которыми знакомиться, и работает школьник, в дальнейшем, служат для обязательного изучения и усвоения. В таком случае сам текст является предметом контроля. По строению чаще всего это тексты-описания (содержат явления, факты, тенденции и их характеристики). И даже способному ученику за небольшое время (на каждом уроке изучается новый материал) сложно освоить предметное содержание, если нет общих навыков работы. И тогда очевиден тот факт, что учитель на уроке просто обязан проконтролировать, чтобы учеником были успешно выполнены все этапы работы с учебным текстом:

- чтение и понимание прочитанного как целого,

- осмысление содержания,

- проведение информационно-смыслового анализа текста,

- извлечение из текста информации, заданной в явном виде,

- ответы на прямые вопросы к тексту,

- сопоставление информации, содержащейся в разных частях текста,

- установление соответствия между информацией, заданной в явном и неявном виде,

- разделение текста на смысловые части, установление причинно-следственных связей между ними и т.п.

Разнообразные мониторинги и даже комплексная диагностика сформированности общеучебных умений сегодня проводятся различными организациями, разработаны специальные задания, данные тщательно собираются и анализируются. Я же хочу продемонстрировать лишь некоторые приемы и варианты заданий, которые использую для диагностики сформированности умения работать с научным текстом химического содержания, включающим целый ряд сложных специфических терминов и понятий.

Учитель часто предлагает своим ученикам разнообразные задания, при выполнении которых школьники должны обратиться к учебному тексту: составить план или конспект параграфа, написать реферат на ту или иную тему и т.д. Но ведь в основе понимания текста, особенно текста научного характера, лежит понимание значения отдельных слов, образующих фразу. Достаточно одного неправильно понятого слова, и смысл информации будет искажен. При изучении химии школьники сталкиваются со многими словами, которые в науке имеют несколько иное значение, чем в повседневной жизни. И тогда перенос бытового значения на научный термин приведет к неверному пониманию информации. Например, слово "вода" нельзя назвать химическим термином, так как человек любой профессии вкладывает в это слово одинаковый смысл. Это общеупотребительное слово, не содержащее элементов профессиональных знаний. Термин же несет в себе самые существенные признаки данного вещества, предмета или явления, он более всего связан с понятием. Например, термин «аморфный» включает в себя понятие обо всех веществах, не имеющих кристаллической структуры. Значение этого термина легко объяснить, разделив его на две части и дав перевод - "а" (отрицание) и "морф" (форма или вид). Значит, термин «аморфный» можно растолковать как бесформенный. Получается что расшифровка некоторых терминов, образованных греческими словами, является в то же время формулировкой соответствующих понятий. Искажение информации может произойти и в том случае, если химическому термину придается значение, принятое в другой науке (радикал в химии, в математике, в общественных науках)

В химический язык проникли многие исходно математические термины. Здесь они приобрели самостоятельность, обогатились химическим смыслом. Так, мы широко используем такие термины, как индекс, коэффициент, уравнение, эквивалент, тетраэдр и др.

Знание химической терминологии, умение толковать термины и названия не только с точки зрения энциклопедической, но и с точки зрения их этимологии, способствует более осознанному овладению химическими понятиями и законами, развитию интереса к химии. При введении в обиход каждого нового термина необходимо, чтобы учащиеся не только поняли значение слова, но и запомнили его как буквенное целое, а также уяснили происхождение слова.

Иногда исходное иностранное слово или его часть входит в состав многих терминов. Например, фрагмент "лиз", означающий разложение, дает начало следующим терминам: гидролиз - разложение вещества с помощью воды; электролиз - разложение вещества электрическим током; пиролиз - разложением огнём. Тогда для проверки знаний и умений учащихся целесообразно использовать задания на определения значения неизвестных им терминов. При этом учащиеся могут, как выбрать значение из предложенных вариантов, так и сами сконструировать определение на основе дополнительной информации.

Как вариант предлагаю выполнить ученикам следующее задание: дать определение термину «изотопы». При этом им дается дополнительная информация следующего содержания:

Фрагмент некоторых современных терминов "изо" означает по-гречески равный, одинаковый,

Изомеры - вещества, имеющие одинаковый качественный и количественный состав, но отличающиеся по свойствам, «топос» в переводе с греческого - место, местность.

Биотоп - (от био... и греч. topos место), участок водоёма или суши с однотипными условиями рельефа, климата и др. абиотич. факторов, занятый определённым биоценозом.

Многие химические элементы имеют природные изотопы. Так, например, химический элемент кислород в природе состоит из трех изотопов. Атомы изотопов отличаются между собой только числом нейтронов в ядре.

Относительная атомная масса элемента, помещенная в периодической системе, показывает среднее значение атомных масс природных изотопов элемента с учетом их распространенности.

Конкретное значение многозначного слова определяется контекстом, в котором оно употреблено. Рассмотрим следующие предложения:

Предположение о том, что в одинаковых объемах газов при одинаковом давлении и температуре содержится одинаковое число молекул, позволило А. Авогадро сделать важные выводы о составе молекул некоторых простых и сложных веществ.

Закон Авогадро позволяет сравнивать массы молекул газообразных веществ между собой и сделать выводы об их относительной молекулярной массе".

Уже в самих предложениях есть несколько многозначных слов. Их значения должны стать предметом обсуждения на уроке.

Можно пойти дальше и предложить школьникам решить расчетную задачу: Какова относительная молекулярная масса сероводорода, если известно, что масса водорода, занимающего некоторый объем, равна 4,0 г, а масса сероводорода в таком же объеме при таких же условиях равна 68,0 г? (Оржековский П.А. Химия 8 класс).

При решении этой задачи школьники должны продемонстрировать умения сопоставлять информацию, содержащуюся в разных частях текста. Устанавливать соответствия между информацией, заданной в явном и неявном виде, делать выводы.

Проверить правильность понимания школьниками значения терминов можно и с помощью такого методического приема. Ученику предлагается предложение, на основе которого он должен составить небольшой рассказ, который не содержал бы никакой другой информации, кроме той, что заложена в этом предложении. Исходные предложения можно взять как из учебника, так и из научно-популярной литературы для школьников. Например:

Открытие Периодического закона Д.И. Менделеевым не было случайным. Ему предшествовала большая работа по систематизации химических элементов (Оржековский П.А.. Химия 9 класс).

Молекулярная формула показывает число атомов каждого элемента в молекуле данного соединения (Б.Н. Степаненко. Курс органической химии).

Другой проблемой, с которой сталкивается, наверное, любой учитель, когда пытается научить школьников находить информацию в тексте – поиск главного. Одним из вариантов обучения школьников поиску главного в информационном сообщении заключается в следующем. К небольшому тексту прилагается ряд суждений, каждое из которых вытекает из данного текста и правильно, по сути. Но из этих суждений только одно выражает главную мысль текста. Рассмотрим конкретный пример.

Исходный текст. "Открытие периодического закона не было случайным. Ему предшествовала большая работа по систематизации химических элементов. На первом этапе систематизации элементов ученые учитывали или только состав и свойства веществ, образуемых элементами, или отдельно значения атомных масс химических элементов. При построении системы элементов Д.И. Менделеев использовал оба сложившихся в науке подхода. В результате им был открыт Периодический закон и на его основе проведена систематизация химических элементов".

Суждения, прилагаемые к тексту:

• Периодический закон открыт Д.И. Менделеевым.
  
• Д.И. Менделеев полагал, что свойства веществ зависят от относительных атомных масс элементов.
  
• До Д.И. Менделеева вопросами систематизации элементов не занимались.
  

Легко увидеть, что только второе суждение соответствует главной мысли приведенного фрагмента текста учебника для 9 класса. Подбирая тексты для таких заданий важно иметь в виду, что текстовый фрагмент должен содержать только одну главную мысль, иначе школьник не сможет сделать правильный выбор.

Альтернативной формой задания является так называемый комбинированный тест (тест с «изюминкой»), в котором применяются специфические приемы активизации познавательной активности и резко увеличена содержательная составляющая. Такой тест позволяет выработать “привычку” внимательно читать тексты инструкций, быть “критичным” к печатному тексту, адекватно оценивать уровень своих знаний и область незнания.

Варианты комбинированных тестов («изюминки»):

- правильный ответ в выборке отсутствует - не указано количество правильных ответов,

- вопрос поставлен некорректно,

- вопрос не по данному предмету (по посторонней теме),

- формулировка вопроса или ответа с ошибками (грамматической, орфографической, стилистической),

- ответы приведены, вместо вопроса - пустое место (вариант “плохо пропечаталось”),

- пустое место для ответа (одного или всех)

Пример (правильный ответ в выборке отсутствует):

Массовое число изотопа элемента равно 130, а в атоме 54 электрона. Число протонов и нейтронов в ядре атома соответственно равно:

54 и 130; 2) 76 и 54; 3) 54 и 86; 4) 54 и 184.

Умение выделять главное во фрагменте текста лежит в основе формирования умения составлять план текста, который в подавляющем большинстве случаев содержит не одну, а несколько главных мыслей.

Для отработки умения выделять главные мысли, выстраивать взаимосвязи на уроках можно использовать и принципы развивающего обучения. Например, такое задание – представить прочитанный текст в виде опорной схемы – вызывает интерес у школьников, создает на уроке соревновательную, игровую обстановку, побуждает к активному познанию и поиску. Появляется и крепнет желание постигать, трудиться на максимуме сил. Вот такая схема может быть результатом работы с текстом параграфа, посвященного способности нитратов разлагаться при нагревании:







МеNO3




Высокие результаты дают разнообразные формы организации обсуждения текста:

«Хочу поделиться» Обсуждение проводится в группах, причем участники группы предварительно читают разные тексты.

Оптимальное число участников 2-3 человека. Каждый ребенок по очереди рассказывает другим о том, что он прочитал. При этом он может пользоваться составленным дома планом рассказа (схемы, картинки, ключевые слова, предложения). Остальные внимательно слушают каждого, задают вопросы на понимание: «Верно ли, я тебя понял...», «Если я правильно понимаю, то...». «Так ли это:...?». После этого ученики индивидуально заполняют заготовки для таблицы или схемы, а затем сравнивают свои работы.

«Кто что понял?» В работе по этому варианту дети одной группы читаю одинаковые тексты. Усевшись в кружок, они слушают первого читателя. Он рассказывает, что понял из текста, что его особенно заинтересовало, что осталось непонятным. Затем выступает другой участник группы. Он уже не пересказывает текст или свои впечатления по тексту, а высказывает соображения по поводу предыдущего выступления. Он может попытаться ответить на вопросы, заданные предыдущим рассказчиком, согласиться или не согласиться с его оценками, выразить свой интерес, понимание и непонимание и так далее. Продуктом работы группы, кроме выполнения задания может быть, например, список вопросов к автору текста, на которые участники группы не смогли ответить самостоятельно.

«Свободный микрофон» Ученики читают дома текст и выполняют задания к нему. В классе они попарно проверяют друг у друга выполнение заданий. Затем учитель предлагает «микрофон» (любой предмет, похожий на микрофон, например, пенал) желающему ответить на вопрос к тексту. Ученик, взяв «микрофон», рассказывает. Те ученики, у которых есть что добавить к выступлению, или желающие высказать свое отношение к сообщению, поднимают руки. Учитель передает «микрофон» следующему и так далее. Таким образом формируются оценочные суждения.

«Письменная дискуссия» Ученикам предлагается, прочитав текст, выразить письменно кратко свои мысли по этому поводу: понимание или непонимание, согласие или несогласие, догадки и вопросы и т.д.. Он не должен забывать подписывать свое имя. Затем ученики обмениваются письменными высказываниями, и следующий читатель относится уже не только к тексту, но и к высказыванию предыдущего читателя.

На уроках химии школьники часто получают задание написать сообщение, доклад, реферат по той или иной теме программы. Как показывают наблюдения, написание подобных работ сводится к переписыванию текстов из химической энциклопедии, учебников для высшей школы, научно-популярных журналов. Очень часто в этом случаи школьники используют или устаревшие данные, или материал, содержащий ошибки, или такие работы характеризуют излишняя «научность» (т.е. их содержание не понятно даже самому автору работы). Поэтому моим основным требованием является переработка исходного, «сырого» варианта текста. Ученик должен расчленить текст на смысловые фрагменты, упростить материал, выделить и акцентировать внимание только на главных мыслях, растолковать значение новых или непонятных слов, понятий, терминов. И только после такой проработки отдельных фрагментов можно приступать к составлению сначала плана, а уже затем и целого сообщения.

В современных условиях необходимо включать учащихся в процесс непрерывного образования, самостоятельного добывания знания, где общеучебные умения, в частности умение работать с текстом, являются “инструментом” овладения любого учебного материала. Но в большинстве общеобразовательных школ общеучебные умения не выступают предметом специального усвоения, их формирование идет по ходу изучения отдельных учебных предметов, т.е. в большинстве случаев – стихийно и бессистемно. Данные умения должны выступать в качестве предмета обучения, и для этого необходимо специально выделять время в рамках всех учебных дисциплин. Надеюсь, приведенные методические рекомендации и конкретные примеры по формированию и диагностике умений работать с текстовой информацией на материале такой сложной для понимая учебной дисциплины как «Химия» помогут педагогам выработать собственные алгоритмы работы.


ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

В ОБЛАСТИ ФИЗИКИ

Никишина Елена Борисовна, заслуженный учитель РФ

учитель физики ГОУ гимназии № 1516 ВАО, г. Москва


«Главное условие успешной учебы - сформировать не потребность выучить от сих до сих, а развитие так называемого «пытливого ума»».

Нарицын Николай Николаевич,
врач-психотерапевт, психоаналитик


Начиная с 1935 года в советской школе стала использоваться пятиступенчатая система словесных оценок знаний учащихся: «отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо» и «очень плохо», однако в 1944 году эта система была изменена: знания стали оценивать по пятибалльной шкале. С конца 70-х годов прошлого века и по настоящее время в школе осталось, только три оценки: «три», «четыре» и «пять». При этом сегодняшняя погоня за Качеством оставляет учителю только одну оценку, которая устраивает по большей части всех: и учащихся, и родителей, и администрацию. Всех, кроме учителя. Создается такое впечатление, что только он один понимает, что эта процентомания вредит детям.

Высшие чины МинОбрНауки неоднократно заявляли: «…оценка – в пользу ученика!», но, незаслуженная награда, которую ребёнок получает из раза в раз, извините за стиль, – развращает.… С усложнением программы учащийся должен выполнять всё больший объём работ, за который ставится высокий балл. При этом в подростковом возрасте, помимо учебы, появляется множество других интересов, а привычка получать хорошие оценки естественно остаётся. Таким образом, в ход идут различные средства влияния на учителя: слёзы, давление со стороны родителей, а иногда - прямые угрозы, но об этом учителя предпочитают не распространяться,- нежелательно для школы «выносить сор из избы».

Кроме того, отметки являются способом отчета учителей перед администрацией и показателем деятельности школы в целом. Пока же не было придумано ничего лучшего, как делать это именно с помощью оценок: например, у одного учителя – предметника 80 % качество знаний, а у другого – только 25-30%, таким образом, на первый взгляд может показаться, что один учитель работает хорошо, а другой – плохо. При этом представители высших образовательных инстанций мало задумываются о той социальной разнородности учащихся, которая на сегодняшний день представлена в современных учебных заведениях.

Что же предлагает учителю современная педагогическая наука?

1. Традиционный метод оценки знаний.

Изучение физики в средней школе начинается с седьмого класса, соответственно при двух часах в неделю (с 7 по 9 класс) учитель должен ознакомить учащихся с основами классической физики, а также закрепить полученные знания при выполнении решения задач и лабораторных работ.

Учитывая, что практически на каждом уроке изучается новый материал и математика является «языком физики», а также для получения прочных знаний нужно разбираться в ряде других наук - химии, биологии и истории, то потенциальные отличники и хорошисты постепенно переходят в разряд троечников. Считается, что в этом виноват педагог, он якобы снижает Качество и как следствие появляется слишком много детей с одной тройкой по физике. При этом не учитывается, что, например уроки физкультуры и технологии, так же как и физики, проходят два раза в неделю, но «олимпийские чемпионы» и будущие «Славы Зайцевы» в обыкновенных школах отсутствуют, при всём моём уважении к учителям этих дисциплин.

Давайте посмотрим на предлагаемые критерии оценок письменных самостоятельных и контрольных работ:

Оценка «5» ставится за работу, выполненную без ошибок и недочетов или имеющую не более одного недочета.

Оценка «4» ставится за работу, выполненную полностью, но при наличии в ней:

Не более одной грубой ошибки и одного недочета.

Или не более двух недочетов.

Оценка «3» ставится в том случае, если ученик правильно выполнил не менее половины работы или допустил:

Не более двух грубых ошибок.

Или не более одной грубой и одной негрубой ошибки и одного недочета.

Или не более двух-трех негрубых ошибок.

Или одной негрубой ошибки и трех недочетов.

Или при отсутствии ошибок, но при наличии четырех-пяти недочетов.

Оценка «2» ставится, когда число ошибок и недочетов превосходит норму, при которой может быть поставлена оценка «3», или если правильно выполнено менее половины работы.

Вышеупомянутое очень напоминает критерии оценок по русскому языку, только он изучается с первого класса, и пять часов в неделю. Таким образом, учитель физики должен постоянно завышать оценки, а если он поведет себя как-то иначе, то ему придется ощутить на себе все вытекающие из этого последствия.

На сегодняшний день, дело, кажется, сдвинулось с мёртвой точки. Во время встречи президента России Дмитрия Анатольевича Медведева с учителями в Кремле один из преподавателей отметил, что необходимо ввести 100- или 10-балльную систему оценки в школе, поскольку существующая система является необъективной, президент поддержал эту идею. И по «старой, доброй традиции» Минобрнауки незамедлительно отреагировало на «отмашку»: эксперименты по дробной оценке успеваемости в российских школах - например, по 10-балльной шкале - начнутся уже в этом году, а соответственно переход на новую систему оценок возможен через четыре-шесть лет.

«Конечно, она (более дифференцированная шкала) нужна. Хотя бы потому, что ребят надо приучать к тому, что на выходе у них будет на ЕГЭ 100-бальная шкала. Их нужно подготовить к более дифференцированной оценке своих знаний. Как эксперимент это может быть запущено в этом году», - сообщил министр, но добавил, что «никаких революций в этом вопросе быть не может». «Что касается системы, которая была бы обязательной для всей средней школы, то такая система может возникнуть как единая система для России не раньше, чем через четыре-пять-шесть лет. Точно не раньше», - сообщил министр.

Министр еще не определил, сколько баллов могут в будущем получить российские школьники. «Я жду предложений от экспертов. По моему общению с экспертами, они считают, что десятибалльная шкала сегодня вполне могла бы быть реализована», - отметил А.Фурсенко.

Мною были приведены цитаты из интервью министра образования и науки, который возглавлял российскую делегацию на проходящей в Париже Генеральной конференции ЮНЕСКО. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в ближайшее время в школе появится новый традиционный метод оценки знаний учащихся, но, возникает вопрос, будет ли этот метод лишен субъективизма?

А может быть не стоит «изобретать велосипед», а стоит оставить пятибалльную систему оценки знаний и перестать удивлять весь мир числом хорошистов и отличников? Так как, говоря объективно, мировому сообществу до этого нет никакого дела…

2. Критериальный метод оценки знаний.

Из Послания президента РФ Дмитрия Анатольевича Медведева Федеральному собранию от 5 ноября 2008 года следует выделить один пункт президентской инициативы: «…возможность уже в школе раскрыть свои способности, сориентироваться в высокотехнологичном конкурентном мире. Этой задаче должны соответствовать обновлённые образовательные стандарты».

Однако, эффективное внедрение новых образовательных стандартов невозможно без адекватной обратной связи – системы оценки качества образования. Таким образом, новая система оценки учебных достижений должна:

1) быть инструментом управления качества образования;

2) формировать саморазвитие школьника;

3) учитывать образовательные результаты в целом, включая надпредметные компетентности и социализацию.

Такую систему оценки предлагает сегодня национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».

Осуществление решения проблемы контроля и оценки учебных достижений учащихся в современной школе может быть осуществлена только с использованием средств информационно-коммуникационных технологий. Объективность, качество и высокая скорость обработки конечных результатов является условием адекватной и своевременной корректировки образовательного процесса.

ЭУМК можно использовать:

1) при изучении нового материала (как один из этапов закрепления);

2) при решении задач (как «пошаговом» т.е. с подсказкой, так и самостоятельном решении);

3) при проведении лабораторных работ (виртуальный эксперимент позволяет быстро оценить готовность учащихся к выполнению практической части работы);

4) при повторении и закреплении учебного материала (диагностические тесты);

5) при проведении мониторингов и зачетов.

С помощью ЭУМК расширяются возможности, и повышается качество тестовой формы контроля знаний и умений учащихся, а именно:

1) создаются условия для объективного контроля, так как осуществляется быстрая, автоматизированная обработка результатов тестирования;

2) появляется возможность разнообразить формы тестовых заданий, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

3) применяется структура теста, которая позволяет сохранять результаты тестирования для их дальнейшего анализа.

Современный урок невозможно представить себе без компьютерных технологий. Кажется, что для работы учителя продукты фирм «Дрофа», «Новый диск», «1-С», «Физикон» и другие создают все условия, однако, при всей очевидной эффективности ЭУМК их повсеместное использование невозможно из-за высокой стоимости (комплект ≈ 2500 руб.) и самое главное – отсутствия мобильных компьютерных классов.

Кроме того, нельзя не согласиться с мнением большого числа преподавателей о том, что результаты стандартизированных тестов не отражают реального уровня обученности и представляют одностороннюю картину способностей обучаемых. Они считают, что стандартизированные тесты (с выбором ответа из нескольких предложенных) превращают проверку знаний и умений учащихся в обычную лотерею: угадал - не угадал. Таким образом, сами учителя не получают необходимой информации о том, как школьник обосновывал ход решения задачи, какие эвристические методы и приемы он при этом использовал, рационально ли он решал задачу, адекватен ли был ход решения задачи полученному результату, осуществлялась ли проверка решения и т.д.

3. Учебное портфолио.

В своей статье «Учебное портфолио – новая форма контроля и оценки достижений учащихся» Пейп Дж. С. и Чошанов М.А. пишут:

«В наиболее общем понимании, учебное портфолио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (одноклассников, учителей, родителей, тестовых центров, общественных организаций…), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения».

Считается, что портфолио поможет проследить динамику роста достижений ученика в процессе его обучения в школе. В нём могут содержаться контрольные, самостоятельные, лабораторные и домашние работы, а также проекты, доклады, рефераты и многое другое. Эти работы даже могут иметь комментарии учителя, но где гарантии, что негативные оценки учителя - предметника сохранятся до «лучших времён» (поступления в вуз)?

Кто будет формировать данное портфолио, т.е. юридически отвечать за накопленный в нём материал, и по каким критериям он будет отбираться? На эти и другие многочисленные вопросы у приверженцев нового вида оценки школьных достижений ответов, увы, нет. К сожалению, нам снова и снова предлагают (навязывают) заокеанский метод работы.

Мне кажется решение этой проблемы гораздо проще: создать инициативную группу из Учителей (а не кабинетных работников), которые, проанализировав свой и, безусловно, чужой опыт, сформулируют новые критерии для оценки достижений учащихся в российских школах.