Доклады и тезисы представлены в авторской редакции. Сподробными материалами конференции можно познакомиться на сайте

Вид материала

Доклад

Содержание ГОУ СОШ № 1690 "Преображенская школа" ВАО г. Москвы Поурочное тестирование как многоцелевой метод Диагностика общеучебных умений как интсрумент определения сформированности естественнонаучной грамотности Уровень самостоятельности

Подобный материал:

• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.17kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.23kb.
• Впервые в авторской редакции, 9591.86kb.
• Программа конференции будет включать приглашенные доклады отечественных и иностранных, 25.03kb.
• «Симпозиум по ядерной химии высоких энергий», 1692.86kb.
• Программа VII учебно-исследовательской конференции старшеклассников «старт в науку», 134.43kb.
• Научная программа конференции включает научные доклады, пленарные доклады, стендовые, 62.76kb.
• Тезисы докладов будут размещены на сайте конференции, 22.56kb.
• «Актуальные проблемы прикладной информатики и методики обучения информатике», 69.74kb.
• В сборнике представлены тезисы докладов и выступлений участников научно-практической, 1959.73kb.

ГОУ СОШ № 1690 "Преображенская школа" ВАО г. Москвы

Как известно, объем научно-технической информации удваивается примерно каждые пять лет, а потому даже самые современные сведения через несколько лет (к концу обучения) могут устареть. В этой ситуации знания рассматриваются не в качестве цели обучения, а как средство развития. В ситуации модернизации образования совершенно очевидной и практически общепринятой стала мысль о том, что выпускники школы должны быть готовы не только на практике реализовать усвоенный в школе набор знаний и умений, но и вырабатывать новые знания и способы деятельности, необходимые для адекватного поведения в ситуациях, в которых знаний и умений, полученных в школе недостаточно.

Можно предъявлять высочайшие требования на низких уровнях усвоения – к воспроизведению и объему знаний (памяти), но не к мышлению учащихся (высокие уровни усвоения). Высокие отметки, часто выставляемые за воспроизведение большого количества информации (обширную память), не являются показателями высокого уровня развития мышления. Пользуясь градацией отметок по уровню усвоения материала, можно сопоставлять качество преподавания различных учителей, причем не только одного предмета. Понятно, что если учитель химии предлагает задания низших уровней, а преподаватель биологии проводит контроль на более высоких уровнях, то, несмотря на высокую отметочную результативность первого, можно полагать, что качество обучения у второго всё-таки может быть выше. Понятие «содержание образования», наряду с уровнем усвоения материала должно включать и уровень умственного развития личности. Основу обучения составляют базовые интеллектуальные операции, которые определяют успешность восприятия и переработки поступающей информации, адекватность принимаемых на их основе решений. В психолого-педагогической литературе им могут соответствовать наименования "специальные умения", "надпредметные умения", "универсальные способы получения и применения знаний", "базовые умения учебной деятельности", "первичные умения", "способы учения", "обобщенные умения", "навыки учебного труда". В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования (Москва, 2004 г., стр. 68-70) все эти разночтения объединяются в разделе «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности». Если попробовать выстроить иерархию ключевых компетенций, то где-то в её основании и будут находиться те, которые приобретаются в системе общего образования (общие учебные умения и навыки).

Диагностика – обязательный компонент образовательного процесса, с помощью которого определяется достижение поставленных целей. Проверка знаний, умений и навыков лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Тогда как диагностирование рассматривает результаты с учётом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса. В этом ключе большой интерес представляют результаты работы городской экспериментальной площадки МЦКО «Формирование системы оценки качества образовательного процесса в современной школы». Задания составляются в соответствии со стандартом образования, контролируя именно общеучебные умения. Выводы парадоксальны. Более 80% пятиклассников показали в 2007-2009 г.г. владение спектром проверяемых общеучебных умений – извлекать из различных текстов информацию, использовать модели при решении задач, анализировать информацию, представленную в виде таблиц. Серьёзными проблемами для 50 %пятиклассников является составление плана к тексту, высказывание оценочных суждений на основе текста, сопоставлять информацию находящуюся в разных частях текста. Среди десятиклассников 70-80% владеют навыками извлечения информации из текстов, таблиц, графиков, больше 50% продемонстрировали умение различать факт, мнение, доказательство, устанавливать причинно-следственные связи. Значительная часть учащихся испытывает трудности в соотнесении имеющихся данных с поставленными требованиями, в умении формулировать выводы на основе полученных результатов.

Сравнение результатов двух ступеней образования показывает, что развитие учащихся, конечно, происходит (в соответствии с психологическим нормами), но вопрос о качестве обучения, переходе на более высокий уровень компетентности остается открытым. Также печально констатировать факт, что применение диагностики на основе подобных тестов незнакомо большинству школ.

В вариантах контрольно-измерительных материалов ЕГЭ среди ОУУН наиболее полно представлены элементы познавательной деятельности. Анализ содержания тренировочных контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по химии, представленных на сайте www.fipi, через которое общество предъявляет определенные требования к качеству знаний школьников, работе образовательных учреждений, показывает, что около половины (49%) заданий контролируют усвоение содержания предмета, соответствующий различению, узнаванию, припоминанию, то есть основным процессам памяти. По результатам такого контроля в разряд успевающих учащихся попадут не только те, кто глубоко усвоил научное знание как основу своего мировоззрения и деятельности, но и те, кто усвоил знания поверхностно, овладев лишь некоторыми приемами их применения в простейших ситуациях. Дробление целей обучения ориентирует учителя на репродуктивное обучение. Сложные познавательные процессы не могут быть втиснуты в границы технологии конкретизации целей обучения. Понятие «содержание образования», наряду с уровнем усвоения материала, должно включать и уровень умственного развития личности. Около 50% заданий КИМ направлены на выявление сформированности интеллектуальных операций, таких как применение знаний и оперирование ими по образцу, умение устанавливать закономерность или свойства объекта. Причем самым высоким уровнем является перенос знаний в нестандартную ситуацию: проектирование возможностей взаимодействия нескольких веществ. Задание такого типа было введено в вариант ЕГЭ в 2009 году и вызвало много нареканий со стороны учителей, хотя именно оно наиболее полно отражает глубокое понимание материала. Очень интересной представляется мне также еще некоторая статистика: в заданиях части А около 60% вопросов нацелены на проверку особенностей восприятия, памяти, в заданиях части В – 30-40 %, что является достаточно высоким показателем, так как часть В позиционируется как владение материалом повышенного уровня сложности, но сложность только в объеме текста, а не в уровне интеллектуальных умений.

Не могу сказать, что данный анализ показывает общие тенденции. КИМы разрабатывались предметными комиссиями и результат их работы проявляется в различном взгляде на владение учебными компетенциями. Так, например, в КИМ по биологии, часть В и С содержит преимущественно задания, в которых необходимо доказывать, обосновывать, находить общие и частные признаки, проектировать ситуацию.

Возможно, этот разный подход в диагностике предметных знаний и умений является причиной более грустной ситуации, выявленной в результате проведения диагностики МЦКО, - в предметном рубежном тестировании по химии уровень знаний девятиклассников снижается в последние три года. Только 30-40% учащихся смогли справиться с заданиями на расчет параметров по уравнения реакций, установление генетической связи между веществами. По биологии те же учащиеся в последние три года демонстрируют высокое и стабильное качество, внимание учителей требуется уделить заданиям с использованием схем, рисунков, а также разделу биология растений. Один из способов решения данной проблемы представляется мне (при наблюдающейся тенденции уменьшения часов обучения химии в школе) именно в уделении большего внимания формированию ОУУН в рамках всех предметов естественнонаучного цикла, так как личная компетентность проявляется как раз не в энциклопедичности, а в способности к саморазвитию, самообразованию.

Диагностика предметных умений и способов деятельности должна опираться на сформированность ОУУН. Проверять степень развития ОУУН необходимо в текущем контроле, чтобы адекватно планировать процесс формирования базовых интеллектуальных операций, которые определяют успешность восприятия и переработки поступающей информации, адекватность принимаемых решений. Многие трудности, испытываемые детьми в процессе обучения, связаны не с отсутствием мотивации, ленью и другими причинами, а с дефектами интеллектуального развития. Некоторые из них врожденные, другие приобретенные, но и те и другие нужно знать, чтобы управлять процессом обучения и обогащать учащегося новыми интеллектуальными орудиями. Для диагностики интеллектуально развития нужны специальные средства. Они созданы психологами, но на внепредметном материале житейских понятий. А как протекает процесс мышления при усвоении предмета? Какие интеллектуальные операции применяет ученик? Насколько эффективно? Как сформировать нужные операции? Увы, психологические методики не дают ответов на эти вопросы. Науки отличаются именно способами мышления, поэтому особенности протекания мыслительных процессов при усвоении материала конкретного предмета нуждаются в специальном исследовании.


ПОУРОЧНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК МНОГОЦЕЛЕВОЙ МЕТОД


Дикарёв Сергей Дмитриевич,

учитель биологии ГОУ СОШ № 262,ЗАО, г.Москва


Опыт почти двух десятков лет работы в самой обычной школе города Москвы позволяет считать разработанным метод преподавания биологии, который основан на регулярном использовании поурочных тестов. Такие тесты целесообразно составлять к каждому параграфу очередного учебника. Чем больше вопросов удаётся написать к каждому параграфу, тем лучше.

Составлять поурочные тесты не сложно, но трудоёмко и стоит сказать об их главных особенностях:

1. Закрытость.

Тесты должны быть "закрытыми", то есть иметь варианты ответов. "Открытые" тесты предлагают дать ответ в свободной форме, и гораздо менее надёжны с точки зрения объективности оценки.

2. Краткость.

Вопрос должен занимать одну строку, потому что времени на уроках мало. Вопрос должен быть кристально ясным. Смысловое ударение в вопросе следует помещать в конце, помня, что в предложении это самое "сильное", значащее место. Двойное толкование следует исключить сразу, хотя чаще оно становится заметным в процессе апробации тестов (всегда находится кто-то, понимающий всё по-иному).

3. Число вариантов ответа.

Оптимальное число - 4, редко 6-8. Каждый вариант - не более одной строки. Во-первых, мало времени, а, во-вторых, сложность вопроса резко возрастает. Важно также, чтобы по количеству слов варианты ответов были примерно одинаковы. Это для того, чтобы исключить скрытую подсказку, которую часто можно интуитивно найти по этому признаку.

4. Число правильных ответов.

Оно зависит от формулировки вопроса. Совсем не обязательно, чтобы правильный ответ был единственным, как это принято в экзаменационных тестах. Это труднее, но поурочные тесты и должны быть сложнее («тяжело в ученье - легко в бою»).

5. «Тематичность».

Каждый блок вопросов необходимо "привязать" к одной теме (или параграфу в учебнике) и собрать в нём не менее 15 вопросов. Так удобнее спрашивать трёх человек одновременно, задавая каждому по 5 вопросов. Пять правильных ответов - 5 баллов, 4 ответа - 4 балла и так далее (масштаб, разумеется, на усмотрение преподавателя).

6. Сложность.

Одинаковая сложность вопросов желательна, но это не всегда удается сделать. В ряде случаев более сложные вопросы должны быть у учителя помечены и приносить учащемуся не 1, а 2 балла.

7. Строгость. Необходимо постоянно выявлять вопросы, позволяющие двоякое (двусмысленное) толкование, а также вопросы, лишённые правильных ответов (в этом случае среди вариантов ответа должен быть вариант, указывающий на это). В облегченных случаях допустимо указывать число правильных ответов на данный вопрос (например, выберите три правильных ответа или, чаще всего, только один).

Главная особенность поурочных тестов – максимально краткая формулировка вопросов, благодаря чему они кажутся «легкими» и привлекают учащихся.

В идеальном случае поурочные тесты применяются в течение всего курса обучения, который заканчивается экзаменационными тестами. Сравнивая данные, полученные с помощью эти двух разных типов тестов, можно более уверенно ставить итоговую оценку. Разумеется, здесь надёжнее использовать не пятибалльную систему, а, например, 100-балльную. Объективнее не получать оценки (что похоже на развешивание бирок и вызывает «уравниловку» - «Сева и Маша - отличники»), а зарабатывать и накапливать баллы (как зарабатываются деньги), но о широком применении такой системы в российских школах пока говорить не приходится.

Особо следует подчеркнуть обязательную согласованность поурочных тестов с текстом конкретного учебника, которым располагают учащиеся. Но не с программой, которую они никогда не видели, и которая, сплошь и рядом, ему не соответствует (в частности, по биологии). Вопросы, выходящие за рамки учебника, у учителя должны быть отмечены, и не занимать много места в общем "ансамбле" тестов.

Поурочные тесты - не простой набор вопросов, а именно продуманный ансамбль. По мере прохождения материала в нём должны постепенно появляться вопросы обобщающего характера, рассчитанные на знание уже пройденного материала. Чем ближе к концу курса, тем таких «зачётных» вопросов должно становиться больше, что является подготовкой к экзаменационному тестированию.

Поурочные тесты, также как и зачётные, требуют обязательной апробации, то есть предварительной проверки и соответствующей коррекции. Они тоже должны превратиться из тестовых заданий в тесты, и здесь коллективные усилия разных учителей совершенно необходимы (идеально - с авторами учебников). В таком случае можно будет говорить об их высоком качестве. Только такие апробированные поурочные тесты смогут дополнить учебники по многим предметам и не только по биологии. Они будут своеобразными "задачниками", оценивающими качество знаний, и одновременно мощными обучающими и тренирующими инструментами. Такие тесты вызывают интерес и к предмету, и к самому процессу обучения в силу своей "игровой" специфики. Достаточно вспомнить о популярной телевизионной игре "Кто хочет стать миллионером?", построенной на основе тестов.

Таким образом, с одной стороны есть учебник, а с другой - задачник к нему. Этот задачник представляет собой сборник вопросов, жёстко привязанных к данному учебнику (то есть ответы на вопросы могут быть получены из данного учебника). Для математики, например, комплект «учебник-задачник» давно стал нормой, но и для других предметов он тоже необходим.

При использовании таких задачников каждый урок можно делить на две части. Сначала происходит знакомство с очередной порцией материала, а вторая часть урока отводится для оценки знаний учащихся с помощью устного тестирования. В тестировании принимает участие почти половина учащихся, каждый из которых получает пять вопросов по очереди (можно и три вопроса). (Остальная половина занята самостоятельной работой по учебнику). В среднем за 10-15 минут легко удаётся справедливо и быстро оценить знания 6-12 человек. Скорость оценивания и число учащихся зависят как от возраста, так и от темы: в 5-х классах – больше, в 11-х - меньше. Для сравнения: при обычном устном ответе у доски методом «Расскажи-ка Вася…» больше трёх оценок поставить трудно, да и объективность таких оценок часто вызывает сомнения.

Описанный метод устного тестирования позволяет в течение года поставить каждому 30–50 оценок, что существенно увеличивает объективность итоговой оценки и одновременно позволяет сделать привычным тестовый способ проверки знаний.

Разумеется, у данного метода есть недостатки (учащиеся лишаются возможности связного изложения своих мыслей в устной форме), но достоинства метода перевешивают.

Во-первых, необходимость размышлять над тем, что знаешь, остаётся (просто угадать – трудно). Случайно дать правильный ответ можно, но вероятность получения «тройки» всего 0,8% (в случае 5 вопросов), а получить случайно пятерку практически невозможно (вероятность очень мала – 0,032%).

Во-вторых, метод позволяет обеспечить реальную активную занятость почти половины класса (учителя-практики знают, что это - много).

В-третьих, он обманчиво кажется лёгким (работать с учебником многие просто ленятся или не имеют навыка).

В-четвёртых, появляется азарт («угадаю или нет»).

В-пятых, благодаря объективности получаемой оценки возникает косвенный интерес, и даже уважение к самому предмету

И, наконец, в-шестых, учащиеся привыкают к форме оценки знаний, которая становится общепринятой (сокращения ЕГЭ и ГИА воспринимаются уже без расшифровки).

Можно разглядеть и седьмое достоинство – очень часто в жизни нужно принять правильное решение быстро. Устное тестирование, если время для размышления ограничено, - хороший способ потренировать умение находить нужный выход в стрессовой ситуации, которых в современной жизни достаточно.

Регулярное изучение мнений учащихся, (они своё мнение выражали письменно, и, разумеется, анонимно) позволяет заметить одобрительное отношение к устному тестированию, как методу оценки знаний. Важно, что по мере взросления, доверие к методу увеличивается (к 11 классу число выбирающих этот метод для оценки своих знаний из года в год стабильно преобладает, над теми, кто выбирает иные методы).

Поурочные тесты, составленные к конкретному учебнику, перспективны как составная часть современного обучения. Любой школьный учебник (и не только по биологии) может быть снабжен набором таких тестов (фактически задачником) подобно задачнику, который дополняет учебник по физике или математике. Регулярное использование таких задачников на каждом уроке позволит не только облегчить проблему справедливой оценки знаний на каждом уроке, но и подготовить учащихся к итоговому испытанию, будь, то ЕГЭ или ГИА.

Литература:

1. С.Д.Дикарёв. Оценивать каждого справедливо и быстро, «Первое сентября, Биология», №39, с.4, 1998.

2. С.Д.Дикарёв. Поурочные тесты по биологии для 6 класса, (к учебнику Сонина Н.И. «Биология: Живой организм», М.: «АРКТИ», 144с., 2000.

3. С.Д.Дикарёв. Тематический контроль по природоведению. Поурочные тесты к учебнику для 5 класса (Плешаков А.А., Сонин Н.И. «Природоведение»), М.: «Интеллект-Центр», 2001 – 80с.

4. С.Д.Дикарёв. Как оценивать знания при коллективном обучении. «Вопросы Интернет образования», №14 (август), 2003.

5. С.Д.Дикарёв, С.Ф.Корндорф. Тестирование как способ оценки знаний и умений размышлять, «Человек и общество на рубеже тысячелетий», Международный сборник научных трудов, под ред. О.И.Кирикова, 22 выпуск, с.180, Воронеж, 2003.

6. С.Д.Дикарёв. Уроки, ставшие обычными. «Вопросы Интернет образования», №26, 2005.

7. С.Д.Дикарёв, С.Ю.Вертьянов. Поурочный тест-задачник к учебнику «Общая биология» для 10-11 классов,2006,2007.


ДИАГНОСТИКА ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ КАК ИНТСРУМЕНТ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ГРАМОТНОСТИ

БогдановаНатальяНиколаевна,

методист кафедры методики преподавания химии МИОО

Среди ключевых компетентностей, обозначенных федеральной стратегией модернизации образования, приоритетное место принадлежит компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Данная компетентность занимает важное положение в совокупности компетентностей личности, так как обеспечивает приобщение человека ко всему целостному и разнообразному миру культуры. На современном этапе разви­тия общего среднего образования данная тенденция является мировой. Это находит отражение и в подходах к диагностике уровня образовательных достижений учащихся.

Образовательные достижения учащихся по естествознанию, с современной точки зрения, включают не только естественнонаучные знания и умения (которые часто в российских документах об образовании называют естественнонаучной подготовкой), но и умение использовать их для решения реальных жизненных задач или проблем, т.е. естественнонаучная грамотность.

Понятие естественнонаучной грамотности сформировалось в последнее десятилетие под влиянием широкой дискуссии о целях школьного естественнонаучного образования, на основе работ, проводимых ЮНЕСКО по программе «Естественнонаучная и технологическая грамотность для всех» (1993 год), а также в ходе создания системы оценки естественнонаучной грамотности, начатой в международном исследовании TIMSS (1995 год).

Естественнонаучная грамотность определяется как способность учащихся применять естественнонаучные знания: для отбора в реальных жизненных ситуациях тех проблем, которые могут быть исследованы и решены с помощью научных методов; для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах, необходимых для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека; для принятия соответствующих решений.

При определении уровня сформированности естественнонаучной грамотности учащихся оцениваются умения: применять естественнонаучные знания в ситуациях, близких к реальным; выявлять вопросы, на которые может ответить наука; определять элементы методов научных исследований; формулировать выводы и находить доказательства, подтверждающие или опровергающие эти выводы; формулировать ответ в понятной для других форме.

В настоящее время качество естественнонаучного образования оценивается исследованиями TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) и PISA (Programme for International Student Assessment). Принципиальное отличие этих исследований заключается в том, что TIMSS проверяет качество усвоения учащимися знаний школьной программы, а PISA - выявляет способность учащихся применять знания школьной программы в жизни.

Результаты последнего цикла исследования PISA в 2006 году, приоритетным направлением которого была естественнонаучная грамотность, оказались весьма неутешительными для российской школы (29 – 32 место среди 47 стран-участниц), что весьма активно обсуждалось педагогическим сообществом. Результаты исследования TIMSS 2008 года были гораздо более приятными – Российские школьники вошли в десятку лидеров, хотя количество учащихся, достигших продвинутого уровня значительно меньше, чем в других странах-лидерах.

Как показал анализ материалов последнего цикла исследования TIMSS, задания на проверку освоения фактических знаний составляли менее половины от всех заданий теста. Достаточно большая часть заданий была нацелена на проверку понимания и использования основных понятий, законов и принципов естествознания при решении задач, объяснении явлений природы, проведении исследований. Около 20% заданий оценивали умения устанавливать причинно-следственные связи при анализе явлений природы, планировать и проводить исследования, формулировать гипотезы, делать предположения, решать нестандартные задачи.

Оценка состояния естественнонаучной подготовки учащихся проводилась с помощью специально выделенных уровней выполнения тестов (или уровней естественнонаучной подготовки, которые можно содержательно описать в терминах знаний и умений, которые продемонстрировали учащиеся, достигшие данного уровня).

Различия между этими уровнями определяются объемом и глубиной освоения предметных знаний и умений, контекстом решаемой проблемы (например, из повседневной жизни или научных исследований), уровнем умений в области проведения научных исследований, сложностью используемых в задании рисунков, диаграмм, графиков и таблиц, а так же полнотой ответов.

С 2007/2008 учебного года в рамках Федеральной целевой программы развития образования в Московском центре качества образования ведутся разработки научно-методического и технологического обеспечения мониторинга образовательных достижений школьников. Получение объективной и надежной информации об уровне готовности учащихся к продолжению образования на следующей ступени позволит оценить эффективность работы учителей и принимать обоснованные решения, связанные с обеспечением качества школьного образования.

Одним из способов мониторинга является стартовая диагностика. Стартовая диагностика общеучебных умений проводится с одной стороны, с целью определения сформированности общих учебных умений и способов деятельности, как одного из обязательных результатов обучения в основной школе и выявления степени подготовленности отдельных групп учащихся к продолжению образования в средней школе. С другой стороны, одной из основных целей этих исследований является ориентация учителей на формирование у учащихся универсальных способов деятельности и ключевых компетентностей.

Содержательной основой для разработки диагностического инструментария являются образовательные стандарты 2004 г.

Для диагностики выбраны умения из блоков «Познавательная деятельность» и «Информационно-коммуникативная деятельность», существенный вклад в формирование которых должны вносить предметы естественнонаучного цикла.

Для выполнения тестовых заданий не требуются предметные знания, выходящие за рамки программного материала основной школы.

Группы отдельных заданий и комплексные задания конструируются таким образом, чтобы при использовании одинакового контекста осуществить проверку одной и той же группы умений на различных уровнях. Группы заданий были ориентированы на проверку следующих общеучебных умений:

• работа с информацией, представленной в виде графика
  
• использование для познания окружающего мира различных методов (опыты и наблюдения)
  
• понимание текста естественнонаучного содержания
  
• работа с естественнонаучными терминами: понимание терминологии, классификация понятий
  
• сравнение по нескольким основаниям, критериям
  

Кроме того, для заданий по проверке общеучебных умений была введена новая характеристика, отражающая необходимый для успешного выполнения задания уровень самостоятельности в овладении способом деятельности (табл.1).

Таблица 1.

Уровень самостоятельности	Демонстрируемая деятельность
первый	Освоение способа деятельности (узнавание алгоритма, следование образцу и т.п.)
второй	Применение способа деятельности (использование известных алгоритмов, комбинирование алгоритмов)
третий	Преобразование способа деятельности (изменение известного алгоритма, самостоятельное установление последовательности действий при решении учебной задачи)