Geum.ru

В. М. Минияров педагогическая психология Учебное пособие

Вид материалаУчебное пособие
7.2. Коррекция взаимоотношений родителей с детьми
7.2. Коррекция взаимоотношений родителей с детьми
144 Раздел i
7.3. Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися
146 Раздел i
7.3. Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися
7.4. Педагогические и психологические
Нарушения учебной деятельности
150 Раздел i
Вопросы для самопроверки
Нарушения развития самосознания
Вопросы для самопроверки
Раздел ii
Учебный процесс
1.2. Виды и механизмы научения
Викарный вид научения
Вербальное научение
Формирование ассоциаций.
1.3. Цели и задачи обучения
3. Цели и задачи обучения
...
Полное содержание
Подобный материал:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   21
7.2. КОРРЕКЦИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ С ДЕТЬМИ

Характерологические свойства личности, как единодушно отмечают зарубежные и отечественные исследователи Э. Креч-мер, В. Сатир, П.Б. Ганнушкин, А.Г.Ковалев, Н.Д. Левитов, формируются в дошкольный период. Ученые расходятся лишь в определении сроков формирования этих свойств. Поэтому важную роль в психолого-педагогической коррекции играет се­мья.

В отечественной педагогике достаточно много рекомендаций по коррекции отдельных черт характера ребенка (Ю.П. Азаров, В.В. Маркова, Е.Н. Медынский, Г.Н. Филонов, М.И. Шилова), однако он или не рассматривается как субъект со сформировав­шимися характерологическими свойствами, так как считается, что процесс формирования личности находится в стадии пос­тоянного совершенствования. По-видимому, такое положение справедливо: человек является самосовершенствующейся моде­лью. Характерологические свойства, сформировавшиеся в до­школьный период, самосовершенствуются весь период жизни человека, начиная с момента самовоспитания. Изучение педаго­гического опыта показывает, что процесс становления личности не столь гибок, так как в основе развития ребенка лежат психо-

7.2. Коррекция взаимоотношений родителей с детьми

143

физиологические закономерности, связанные с образованием устойчивых динамических стереотипов поведения.1

Разрушение нежелательных динамических стереотипов по­ведения требует психолого-педагогической коррекционной ра­боты, основанной на изменении условий воспитания, среды, и устранения множества факторов, препятствующих формирова­нию новых положительных стереотипов и установок.

В каждый период жизни человека личностные новообразова­ния нанизываются на тот стержень социальной направленности, основу которого составляют характерологические свойства лич­ности. Поэтому психолого-педагогическая коррекция развития характерологических свойств личности должна осуществляться в семье в дошкольный период обучения как непрерывный пер­манентный процесс, использующий те личностные новообразо­вания, которые могли бы воздействовать на изменения в ха­рактерологических свойствах социально-психологического типа личности, появляющиеся в различные периоды жизни. В раз­работке психолого-педагогической коррекции характерологиче­ских свойств социально-психологического типа личности сыгра­ли ведущую роль работы отечественных и зарубежных авторов: В.П. Кащенко, А.А. Реана, А.С. Прутченкова, В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, Д.Н. Исаева, Д.И. Фельдштейна, В. Сатир, Р. Бэн-длера, Д. Гриндера, С. Андреаса, К. Андреаса и др.

Разработанные нами рекомендации по психолого-педагоги­ческой коррекции характерологических свойств, составляющих социально-психологический тип личности, строились на ис­пользовании достижений отечественной и зарубежной педаго­гической и психологической науки, которая отстаивает гуманис­тические позиции необходимости преобразований окружающей среды, когда изменившиеся обстоятельства жизни ребенка могут породить новые педагогические ситуации преобразовательного или воспитывающего характера.

1 Платонов К.К. Об изучении психологии учащихся.— М.: Профтехиздат, 1961.- 14 с.

144 РАЗДЕЛ I

Гл а в а 7. Коррекция результатов воспитания

В основе нашей коррекционной работы лежат концептуально близкие нам положения В. Сатир1:
                  1. необходимость поддержания высокой самооценки ребен­ка; осуществление понятной и ясной, честной и конкрет­ной коммуникации между родителями и ребенком;
                  1. необходимость построения отношений по определенным правилам, которые должны быть гибкими, гуманными, по­лезными и изменчивыми;
                  1. связь с обществом, открытая и обнадеживающая. Чтобы эти положения стали для родителей осознанной необходи­мостью, им следует менять точку зрения на взаимоотноше­ния со своими детьми.

«Любое событие мы можем воспринимать будучи сами со­бой, будучи на месте другого (другой) или кем-то посторонним, наблюдающим за всем происходящим (наблюдатель). Обычно в жизни мы воспринимаем вещи со своей точки зрения. Такой подход дает нам доступ только к определенной доле информа­ции, но далеко не всей. Если мы не пожалеем времени и по­смотрим, какую информацию мы получим, став "другим" или "наблюдателем", приобретенные нами сведения могут лечь в дальнейшем в основу наших поступков и действий. Иначе го­воря, мы становимся гораздо "умнее", получив доступ к гораздо более обширной информации».2

Это положение С. Андреас и К. Андреас показывает, что не­обходима смена существующих позиций по отношению к ребен­ку за счет изменения собственных взглядов на ребенка. Поэтому наши рекомендации в первую очередь обращены на изменение позиции родителей в отношении своего ребенка и окружающих людей.

1 Сатир В. Как строить себя и свою семью.— М.: Педагогика-пресс, 1992.

2 Андреас С, Андреас К. Сердце мозга.— Екатеринбург: МООПД, 1993.—
С. 99—112.

7.3. Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися

145

7.3. КОРРЕКЦИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ

С введением в систему народного образования должности психолога усилилось мнение о том, что учителю-предметнику нет необходимости теперь заниматься изучением личности уче­ника, так как эту функцию на себя взял школьный психолог.

Опасения отдельных психологов по поводу подготовки учи­телей к познанию личности школьника связаны не только с тем, что это может породить профессиональную конфронтацию меж­ду ними (подготовка школьных психологов ведется в основном из учителей), а в большей степени с тем, что учителя могут ин­формацией о личностных особенностях учащихся распорядиться некорректно, в ущерб ученику и в целях удовлетворения своих амбициозных профессиональных притязаний.

Тогда неясно, где гарантия, что учителя, не имеющие пси­холого-педагогических знаний о личности школьника, путях ее развития и становления, будут квалифицированно осуществлять процесс организации и управления учебно-воспитательной дея­тельностью. Отсутствие знаний о личности ученика наносит учителю двойной ущерб, так как ему сложно построить индиви­дуализированный процесс обучения в классе, а самое главное, понять причины слабой или средней успеваемости и устранить их, если они являются результатом проявления личностных осо­бенностей.

На необходимость обеспечения учителей знаниями, об осо­бенностях личности ученика в настоящее время указывает все больше и больше специалистов как в области педагогики, так и психологии: ТВ. Иванова, Н.Л. Коломенский, Р.С. Немов, А.А. Реан.

Однако до настоящего времени не существует профессио­нальной подготовки учителя к изучению личностных особеннос­тей ученика. Чаще всего обучение или даже повышение квали­фикации связано с подготовкой учителя к овладению знаниями о степени развития познавательных способностей ученика.

146 РАЗДЕЛ I

Гл а в а 7. Коррекция результатов воспитания

Лишь в последние годы в связи с психологизацией педаго­гической науки появились рекомендации для совершенство­вания отношений в системе «учитель—ученик» (А.С. Белкин, П.П. Блонский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.М. Галузинский, И.В. Дубровина, Ю.М. Орлов, А.С. Прутченков, А.А. Сиялов, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов, М.И. Шилова).

Предлагаемые различными исследователями рекомендации для построения отношений между учителем и учеником можно выделить в виде нескольких направлений:
                  1. Общее, определяющее структуру взаимодействия в системе «учитель—ученик».
                  1. Специальное, раскрывающее содержание взаимоотношений в системе «учитель—ученик».
                  1. Методическое, акцентирующее внимание на способах и фор­мах построения взаимоотношений в системе «учитель—уче­ник».
                  1. Типологическое, ориентирующее на учет личностных осо­бенностей школьника и, исходя из этого, построение взаи­моотношений в системе «учитель—ученик».

Последнее направление позволяет дифференцировать уча­щихся по типологическим особенностям личности школьника. Такой-то подход больше всего и настораживает школьных пси­хологов, так как они считают, что учитель может навешивать на учащегося ярлыки типического образа. Действительно, боль­шинство учителей разделяет учеников на успевающих и неус­певающих, классифицируя их по степени успешности обучения и отклонений в поведении.

Не лучше ли учителю понять причинно-следственные связи успешности или безуспешности обучения учащихся, чем слепо вешать ярлыки успевающего или неуспевающего? Тем более что успешность обучения, как было уже отмечено, в большинстве случаев зависит не от интеллектуальных возможностей ученика, а прежде всего от особенностей его социально-психологического типа личности. Но существующие в современной практике вари­анты классификации типов личности, которые мог бы освоить

7.3. Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися 147

учитель, носят в основном клинический характер и близки по смысловому содержанию. Так, например, А.А. Реан, сравнивая типологию личности К. Леонгарда и А.Е. Личко, обнаружил по большинству классифицируемых типов соответствие или бли­зость смыслового содержания.1

Кроме того, протяженность типологической классификации личностных особенностей насыщена большим количеством про­межуточных психотипов, если сравнивать с предложенной нами социально-психологической типологией.

Возможно, было бы целесообразнее упростить и предлага­емую нами классификацию социально-психологических типов личности в соответствии с классификацией Э. Фромма, имею­щей меньшее количество типов.2 Э. Фромм выделяет характе­ры рецептивной, эксплуататорской, накопительной, рыночной ориентации и продуктивной. Все это соответствует инфантиль­ному, доминирующему, тревожному, конформному типам, а про­дуктивная ориентация сразу трем типам: гармоническому, сен-зитивному и интровертивному. Однако, так как мы используем созданную классификацию в педагогических целях, ее упроще­ние может разрушить те причинно-следственные основания, ко­торые предопределили образование школьных типов.

Количество психотипов и терминологическое их описание носят клинический характер у Б.П. Ганнушкина, А.Е. Личко, К. Леонгард и практически не употребимы в педагогической практике учителя. При этом сложно убедить учителя в акцентуи­рованное™ характера ученика, если его называть параноиком, эпилептоидом, гипертимом, астероидом, шизоидом, психосте-ноидом, сензитивом, гипотимом, конформным, неустойчивым, астеноидом, лабильным циклоидом, что не позволяет уяснить, в чем же здесь норма, если употребляемый термин психотипа есть болезнь в тяжелой форме.

1 Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся.—М.:
Высшая школа, 1990.— С. 5.

2 Фромм Э. Психология и этика.— М.: Республика, 1993.— С. 60—99.

4.

148 РАЗДЕЛ 1

Гл а в а 7. Коррекция результатов воспитания

В настоящее время появилась литература, дающая рекомен­дации учителю и психологу по коррекции психотипа (Н.Я. Ива­нов, А.Е. Личко, СИ. Подмазин, А.С. Прутченков, А.А. Сиялов, А.А. Реан, О.И. Мотков и др.).

Используя опыт вышеотмеченных авторов отечественной пе­дагогики и психологии, а также зарубежных (Н.В. Владинска, Н. Петрова, В. Лущук, Л. Алексанндрсон), нами были разрабо­таны рекомендации для коррекции отношений между учителем и учеником в сфере тех личностных особенностей, с которыми являются друг к другу ученик к учителю, и наоборот.'

7.4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

МЕТОДЫ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОРРЕКЦИИ ЗАПУЩЕННОГО РЕБЕНКА

Предлагаемая Р.В. Овчаровой педагогическая коррекция за­пущенного ребенка может служить как еще один вариант непо­средственной работы с детьми в школе.2

Основными средствами педагогической коррекции являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряже­ния, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание (подтягивание) культурно-образовательных воз­можностей детей. Среди методов, как полагает Р.В. Овчарова, важную роль играет метод личностной перспективы, создающий у ребенка веру в свои возможности.

Метод позитивного стимулирования, авансирование успеха, подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка резуль­татов его деятельности позволяет изменить учебно-познаватель­ную мотивацию ученика.

Корригирующими методами могут явиться руководство ро­левым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог педагога

Минияров В.М. Психология семейного воспитания.— М.: МПСИ.—256 с. 2 Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.— М.: Сфе­ра, 1999.- 240 с.

7.4. Педагогические и психологические методы коррекции запущенного ребенка 149

с запущенным ребенком, создание ситуации для творческого са­мовыражения ребенка в игре, обогащение предметной среды.

В арсенале педагога обязательно должны быть такие кор-рекционные методы, как наглядные опоры в обучении, ком­ментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам. В силу особенностей учебной деятельности запущенных школь­ников нужны учебные ситуации с элементами новизны, занима­тельности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка. Такие личностные проявления, как нарушение образа «Я», неадекватная самооценка, неудовлетворенное при­тязание на признание, комплекс неполноценности ребенка мо­гут сглаживаться при безусловном принятии ребенка, выбороч­ном игнорировании его негативных поступков, эмоциональном поглаживании. Решающая роль принадлежит методу ожидания завтрашней радости, к которому прибегают многие опытные пе­дагоги. Особое место в психологической коррекции социаль­но-педагогической запущенности детей занимают методы кор­рекции, которые классифицируются по объекту (запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по предмету, на который мы будем указывать.

К методам психокоррекции индивидуально-типологических осо­бенностей личности запущенного ребенка относятся методы раз­вития произвольности в двигательной, познавательной, эмоцио­нальной сферах, поведении и общении (психогимнастические методы), методы когнитивной тренировки вербального интел­лекта и методы терапии средствами искусства.

Психокоррекция свойств субъекта общения проводится с помо­щью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого научения, коммуника­тивных игр и упражнений, методов расшатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемещения детей.

Нарушения учебной деятельности можно корректировать с по­мощью методов снижения значимости учителя на уроке, сниже­ния потребностей, связанных с внутренней позицией школьника,

150 РАЗДЕЛ I

Гл а в а 7. Коррекция результатов воспитания

Таблица 1

Система психолого-педагогической коррекции социальной и педагогической запущенности младшего школьника



Подструктуры личности
Предметы коррекции
Педагогические приемы
Психологические методы

Индивидуально-типологические особенности личности
Дисгармония развития. Неста­бильность и ри­гидность нервной системы. Нераз­витость произ­вольности психи­ческих процессов в сравнении со сверстниками
Понимание, со­чувствие, снятие напряжения. Рационализация воспитательно-образовательного процесса. Вырав­нивание культур­но-образователь­ных возможностей детей. Личностная перспектива
Развитие про­извольности в двигательной сфере. Развитие произвольности в познавательной сфере. Развитие произвольности в эмоциональной сфере. Развитие произвольности в общении и пове­дении. Когнитив­ная тренировка. Систематическая десенсибилизация. Терапия средства­ми искусства

Свойства субъекта общения
Высокая тревож­ность. Слабая социальная реф­лексия. Трудности общения. Неадек­ватное поведение. Низкий социаль­ный статус
Доверие к лич­ности ребенка. Формирование реально осознава­емых мотивов по­ведения. Форми­рование реально действующих мо­тивов поведения. Анализ конфликт­ных ситуаций. Пример и автори­тет педагога в от­ношении к детям. Позитивная ирра­диация авторитета педагога на отно­шения ребенка со сверстниками
Игровая коррек­ция поведения в группе. Разви­тие позитивного общения. Ролевое научение. Комму­никативные игры и упражнения. Расшатывание традиционных по­зиционных ролей. Статусное пере­мещение детей

Вопросы для самопроверки

151

методов снижения чувствительности к оцениванию, формирова­ние адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фоне использования метода релаксации и от-реагирования школьных страхов запущенного ребенка.

Нарушения развития самосознания запущенного ребенка тре­буют применения таких методов, как психологический массаж, идентификация, зеркальное отражение, подтверждение уникаль­ности ребенка, развитие позитивного восприятия других. Мож­но дополнить эту группу методом самовнушения — «Я хочу», «Я могу», «Я буду».

Средства профилактики и коррекции социально-педагоги­ческой запущенности разнообразны по объекту, предмету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов и психологов, направленность на прео­доление, недостатков развития (гармонизацию) личности ребен­ка, улучшение условий его обучения и воспитания (изменение социально-педагогической ситуации развития) могут дать поло­жительные результаты (см. подробнее табл. 5).

Таким образом, предлагаемыми Р.В. Овчаровой психологиче­скими методами психологу в системе образования необходимо овладевать в той же мере как будущему педагогу, педагогически­ми приемами, без которых решение проблем социально-педаго­гически запущенных детей невозможно.

Вопросы для самопроверки
                  1. Почему психолого-педагогическая коррекция должна быть направлена не на ребенка, а на родителей и учителя?
                  1. На каких положениях строится коррекция взаимоотноше­ний родителей с детьми?
                  1. На каких положениях построены рекомендации для построе­ния взаимоотношений между учителем и учеником?
                  1. Какие методы коррекционной работы предлагаются при пе­дагогической коррекции запущенного ребенка?
                  1. Что может являться предметом коррекционной работы с пе­дагогически запущенным младшим школьником?
                  1. 152 РАЗДЕЛ!

Гл а в а 7. Коррекция результатов воспитания

ЛИТЕРАТУРА

Обязательная литература ;
                  1. Карабанова О. А. Игра в коррекции психологического разви­тия ребенка,— М.: РПА, 1997.
                  1. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.— М.: Просвеще­ние, 1992.- 223 с.
                  1. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологиче­ских свойств личности.— Самара, 1997.— 120 с.
                  1. Овчаров Р.В. Практическая психология в начальной школе.— М.: Сфера, 1999.-240 с.
                  1. Сатир В. Психотерапия семьи.— СПб.: Речь, 2000.— 284 с.

Дополнительная литература
                  1. Андреас С, АндреасК. Сердце мозга.— Екатеринбург: МООПД, 1993.
                  1. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей.— М., 1986.
                  1. Практическая психология в образовании / Под ред. И. В. Дуб­ровиной.— М.: Сфера, 1997.— 528 с.
                  1. Лрутченков А.С., Сиялов А.А. Эй, ты, параноик!!!— М.: Но­вая школа, 1994.— 64 с.
                  1. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содер­жательные характеристики процесса развития личности.— М.: Флинта, 1999.- 672 с.
                  1. РАЗДЕЛ II

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Глава 1

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ВИДЫ И МЕХАНИЗМЫ НАУЧЕНИЯ

1.1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ НАУЧЕНИЯ

За последние 20 лет в педагогической психологии сложилось единое представление о содержании основных понятий: обра­зование, образованность, образ, учебная деятельность, учебный процесс, обучение, учение, научение.

Под образованием следует понимать способ создания своего образа, лика, личности в процессе проецирования определенной модели культуры. Понятие «образование», конечно, можно рас­сматривать и как систему, процесс и результат. Последнее пред­ставляет особый интерес, так как определяет цели образователь­ной деятельности человека. Результатом образования является образованность, так как приобретенный опыт как совокупность интеллектуальных качеств, знаний и умений позволяет человеку адаптироваться в окружающей среде и адекватно действовать на основе полученных знаний в любой ситуации.'

Образованность понимается как научная информированность и конечная цель образования. Для того чтобы понять, как дости­гается образованность, необходимо раскрыть понятия: «учебная деятельность», «обучение», «учение», «научение».

Под учебной деятельностью следует понимать деятельность учащегося, включенного. педагогическую деятельность учителя для овладения знаниями, навыками и умениями.

1 Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.— С. 67.

154 РАЗДЕЛИ

Гл а в а 1. Цели, задачи, виды и механизмы научения

Обучение — социально-организованный и заданный норма­тив восприятия картины мира в научных понятиях, которые «от­стоялись» в общественно-историческом опыте и потому суще­ствуют объективно, независимо от ученика. С педагогической точки зрения обучение — это система воздействий, направлен­ных на внедрение в сознание обучающегося нормативных образ­цов познания и поведения.

Учение — сложно организованный процесс переработки, пе­реосмысления и усвоения учеником собственного опыта, из­менение его под воздействием обучения, создание учеником представлений об окружающей действительности путем форми­рования личностно-значимого образа мира, построение индиви­дуальных моделей познания и поведения.

Все три понятия относятся к содержанию учебного процесса.

Учебный процесс — это организованное взаимодействие двух субъектов образовательной деятельности — учителя и ученика — путем общения.

Научение — употребляется тогда, когда хотят подчеркнуть ре­зультаты учения.

Таким образом, психология обучения строится на понима­нии основных понятий, составляющих содержание и результат научения.

1.2. ВИДЫ И МЕХАНИЗМЫ НАУЧЕНИЯ

Существует несколько видов научения, которые достаточно широко рассмотрены в учебных пособиях Р.С. Немова, И.А. Зим­ней, Н.Ф. Талызиной и др. авторов, поэтому ограничимся их пе­речислением.1

1. Вид научения, объединяющий человека с другими живыми существами. Это научение по механизму импринтинга, т.е. быстрого, автоматического, почти моментального научения (утенок движется за матерью-уткой). К.Лоренц приводит

1 Немов Р.С. Психология. В 2-х т.- М.: Владос, 1994.- Т. 2.- С. 230-240.

1.2. Виды и механизмы научения

155

примеры: автоматическое сжимание пальцев у новорож­денного при раздражении ступней; сосательный рефлекс.
                  1. Условно-рефлекторное научение — начало положено И.П. Павловым. Данный вид научения предполагает возник­новение новых форм поведения на базе условных рефлек­сов, появляющихся при реакции на первоначальный стимул.
                  1. Оперантное — научение, когда знания, навыки и умения при­обретаются по методу проб и ошибок. Этот вид позволяет человеку действовать как бы инстинктивно, автоматически оценивать происходящую ситуацию. Например, ходьба. Опи­санные виды научения встречаются как у животных, так и у человека. У человека есть особые виды научения.
                  1. Викарный вид научения — когда путем прямого наблюдения за поведением других людей сразу перенимаются и усваи­ваются наблюдаемые формы поведения.
                  1. Вербальное научение — приобретение человеком нового опы­та путем речевого общения.

В процессе обучения используются определенные механизмы научения:
                  1. Формирование ассоциаций. Это установление взаимосвязи между отдельными знаниями или частным опытом.
                  1. Подражание. Главным образом выступает для формирова­ния умений и навыков.
                  1. Различение и обобщение. Связано преимущественно с фор­мированием понятий.
                  1. Инсайт (догадка) представляет собой непосредственное усмотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном по первому опыту.
                  1. Творчество — служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.

В зависимости от возрастных особенностей учащихся исполь­зуются те или иные виды научения, а процесс обучения строит­ся на тех механизмах, которые позволяют эффективно усваивать учащимися содержание образования.

156 РАЗДЕЛ II Глава 1. Цели, задачи, виды и механизмы научения

1.3. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ

На каждом этапе своего развития ребенок подвергается обуче­нию, что приводит к различного рода научениям. Поэтому цели обучения постоянно изменяются и носят усложняющийся ха­рактер от научения элементарным мыслительным операциям до формирования способности к непрерывному самообучению.

В условиях доминирования традиционного учебно-дисцип­линарного подхода цели, средства и способы обучения выглядят следующим образом:
                  1. цель: выполнить социальный заказ государства; вооружить знаниями, умениями, навыками, привить послушание;
                  1. основные средства: трансляция, репродукция;
                  1. способы общения: принуждение, реализация позиции силы, требования, запреты, наказание; отношение к ученику как к объекту приложения педагогических воздействий.

В условиях перехода к новой образовательной парадигме скла­дываются предпосылки для распространения и развития новых целей, средств и способов образования.
                  1. цель: содействие становлению и развитию личности уча­щегося;
                  1. основные средства: актуализация, фасилитация, организация мыследеятельности, проблематизация, проектирование;
                  1. способы общения: сотрудничество, понимание, признание и принятие другого, коллективная мыследеятельность, от­ношение к учащемуся как к полноценному сотрудничаю­щему партнеру.1

В процессе обучения формируются не только способности к мышлению или самообразованию, но и происходит развитие интеллектуальных способностей. Отечественная педагогическая психология ставила всегда своей целью обучения научение мыш-

МитинаЛ.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональ­ной жизнедеятельности педагога.— М: Сентябрь, 1999.— С. 10—13.

1.3. Цели и задачи обучения

157

лению и самообразованию, в то же время в Западной и Аме­риканской психологии результатом обучения считали развитие интеллектуальных способностей.1 Рассмотрим более подробно результаты научения, представленные в психолого-педагогиче­ской литературе в виде способностей: к мышлению, к учению, интеллектуальным действиям.

В разделе общей психологии понятие «мышление» рассмотрено безотносительно к педагогической психологии.2 В связи с этим в педагогической психологии возникает много вопросов, свя­занных с пониманием мышления как цели обучения, к которой должны стремиться субъекты образовательной деятельности.

Мышление — это оперирование понятиями, а овладение по­нятиями и умственными действиями есть научение.

В результате научения человек способен решить практиче­ские задачи производственной и общественной жизни. Решение этих задач может осуществляться несколькими способами мыш­ления, которым обучают в школе: конвергентными или дивер­гентными способами.

Школа в основном культивирует конвергентный способ мыш­ления, хотя декларирует, что формирует у учащихся дивергент­ный способ мышления. На самом деле школа не имеет воз­можностей развития дивергентного способа мышления, так как работает в режиме единого темпа обучения, репродуктивного способа обучения и в условиях фронтальной формы обучения. При конвергентном способе мышления усилия ученика направ­лены на единственное верное решение. Для дивергентного мыш­ления характерен поиск по всем направлениям (см. схему 2).

В процессе обучения формируются различные формы мыш­ления, в рамках которых в последующем человек решает задачи различного уровня. Так, например, у одних людей формируется эмпирическое мышление,, т.е. житейское, а у других теоретиче­ские, т.е. научное мышление. Тем не менее в жизни мы сталки-

' Годфруа Ж. Что такое психология.— М.: Мир, 1996.— С. 436.

2 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.— СПб.: Питер, 2001.

158 РАЗДЕЛ II Гл а в а 1. Цели, задачи, виды и механизмы научения

Схема 2. СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ

Дивергентный способ




Конвергентный способ

о—-

Усилия направлены на единственное верное решение

Усилия направлены на поиски решения по всем направлениям

ваемся с тремя типами мышления, которыми характеризуются люди и отличаются друг от друга. Первое, это творческое мыш­ление, к которому стремится образовательная система обучения и нуждается общество, тем не менее такой тип мышления фор­мируется у незначительной части обучающихся.

Второе — это шаблонное мышление, которое удается сфор­мировать чаще всего, и третье — это синкретивное мышление, т.е. расплывчатое, такое мышление характерно для значительной части обучающихся.

Существует большое множество типов мышления, но всем им предстоит решать задачи в зависимости от характера деятель­ности человека. В результате научения, как отмечает М.В. Клар­кин, человек может решать задачи разного уровня трудности, что может и предопределять цели обучения на каждом этапе ин­теллектуального развития человека.1 М.В. Кларкин выделяет по сложности шесть уровней задач (см. табл. 6).

Решая задачи первого уровня, т.е. формирования определен­ного объема знаний, достаточным можно считать научение мыш-

1 Кларкин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагоги­ческих поисках.— М.: Арена, 1994,— С. 31-32.

3. Цели и задачи обучения

159

Таблица 6 Результат научения представляется в виде уровней

решаемых учащимся задач



1. ЗНАНИЯ

Запоминание и воспроизведение
• знает употребление терминов

• знает факты

• знает методы

• знает понятия

2. ПОНИМАНИЕ

Способность понимать значение изучаемого
• интерпретирует

• понимает факты

• правильно интерпретирует
схемы

3. ПРИМЕНЕНИЕ

Умение использовать изученный материал
• использует понятия и принципы в новых ситуациях

4. АНАЛИЗ

Умение разбить материал на составляющие
• выявляет скрытые (неявные) предположения

5. СИНТЕЗ

Умение комбинировать элементы содержания образования
• пишет небольшие творческие
сочинения

• план проведения нового
эксперимента

6. ОЦЕНКА

Умение оценивать знания того или иного материала
• оценивает логику построения

лению. Однако для решения задач второго и третьего уровня необходимо развитие сознания, которое начинается с осознания полученной информации и позволяет учащемуся выйти на уро­вень понимания и применения в реальной жизни своих мысли­тельных способностей.

Более сложной целью обучения можно считать развитие созна­ния ученика, которое предполагает организацию предыдущего опы­та оперирования понятиями во внутреннюю сопричастность к зна­нию. Таким образом, то, что опыт этот подбирается под требуемые характеристики сознания, способность к мышлению — это только

160 РАЗДЕЛ II Гл а в а 1. Цели, задачи, виды и механизмы научения

база или материал для сознания. Понимание — это синтез новых структур сознания, позволяющих сознанию применять на практике полученные ранее знания.

Поскольку это развитие сознания может осуществляться только изнутри самого сознания, то можно вслед за Гегелем вы­делить три функциональные состояния развития: 1) состояние «в себе бытие», или состояние тождества с собой; 2) состояние «инобытия», выхождения за пределы себя, во внешний социаль­ный мир, где человек в зависимости от своего положения подчи­няется закономерностям мира, различает себя через положение своего инобытия; и, наконец, 3) состояние «для-себя-бытия» как вхождения в себя из состояния инобытия с новым накопленным опытом.' На этом цикл развития завершается. По отношению к сознанию инобытие является актом объективизации сознания, его рационализации.

Акт возвращения в себя, переход в состояние «для-себя-бы-тие», для сознания обозначает осуществление некоторого созна­тельного синтеза, синтеза в себя инобытного содержания, ино­родного сознания.

Если такого психосинтеза не происходит, то могут возникать особые невротические состояния «болезни сознания», причем такого рода «болезни» являются необходимым моментом разви­тия сознания.

Более сложные цели обучения выделяют П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и Л.М. Фридман. Например, указывая на необхо­димость развития познавательных творческих способностей уча­щихся, способностей к самообучению и саморазвитию.2 В то же время это только ограниченная часть цели, так как главной целью любого общества является развитие способностей в целом к раз­ным видам деятельности, где интеллектуальные способности, получаемые в процессе общего образования, являются промежу-

Столяренко Л.Д. Основы психологии.— Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. ,г 2 Фридман Л.М. Психодиагностика общего образования.— М.: Институт практической психологии, 1997.— С. 138.

1.4. Соотношение развития и обучения

161

точными между профессиональными способностями. Интеллек­туальные способности позволяют решить задачи трех уровней: анализа, синтеза и оценки.

Цели обучения достигаются в процессе образовательной дея­тельности обучающимися, для чего необходимо решать следую­щие задачи:
                  1. Создать условия в процессе обучения для того, чтобы изу чаемое знание стало внутренним достоянием личности каждого ученика. Для этого необходимо, чтобы эти знания не просто запоминались учащимися на определенное вре­мя, а являлись для него актуальными.
                  1. Обеспечить каждому учащемуся возможность для раскры­тия сенсорных способностей, обеспечивающих развитие когнитивной сферы.
                  1. Удовлетворять естественную потребность учащихся в эмо­циональном насыщении, чтобы процесс учения вызывал у них всю гамму положительных эмоций и чувств — от преодоления трудностей, возникающих в этом процессе, от успехов в этом сложном деле, от познания нового, ощу­щения своего личностного роста.
                  1. Создавать психолого-педагогические условия для проявле­ния учащимися социально значимых качеств личности (эм-патии, альтруизма и др.).

Решение этих задач обеспечивается созданием психолого-пе-1 дагогических условий для оптимального взаимодействия субъ­ектов образовательной деятельности на принципах взаимного сотрудничества и построения субъектно-субъектных отношений.

1.4. СООТНОШЕНИЕ РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ

Связь обучения и развития ребенка является одной из цент­ральных проблем в педагогической психологии. Существуют раз­ные точки зрения на решение вопроса соотношения обуче­ния и развития. Согласно взглядов У. Джеймса, Эд. Торндайка, Дж. Уотсона, К. Коффки обучение и есть развитие, хотя природа

162 РАЗДЕЛ 11 Гл а в а 1. Цели, задачи, виды и механизмы научения

обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Со­гласно В. Штерну обучение — это только внешние условия соз­ревания и развития. Он считал, что «обучение идет в хвосте раз­вития»} Напротив, Л.С. Выготский считал, что обучение и вос­питание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызы­вая в нем новообразования».1 Это положение является кардиналь­ным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии, в частности, Дж. Брунера в США.3

Из тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, сти­мулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».4 Это положение оказалось принципиальным для всей отечественной педагогической психологии, обеспечивающей научную органи­зацию учебного процесса.

Рассмотрение проблемы развития дает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития лич­ности, что выступает в качестве его движущих сил, какова со­циальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти особенности развития, если оно хочет быть управляемым и добиваться основной цели — развития личности обучающегося.

Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний,

Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования.— М.: Институт прак­тической психологии, 1997.— С. 36.

2 Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. В 6-ти т.— М., 1984.— Т. 2.—
С. 231.

3 Брунер Дж. Психология познания.— М., 1977.— С. 364.

4 Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. В 6-ти т.— М., 1984.— Т. 2.—
С. 251.

1.4. Соотношение развития и обучения

163

навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Понимание движущих сил психического развития сформулировано Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Д.Б. Элькониным. Психическое развитие ими трактуется как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которо­го с разной динамикой формируются возрастные новообразова­ния. «Под возрастными новообразованиями следует понимать трт новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном опре­деляют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в детский период»}

Новообразования определяют центральную линию развития, которую Л.С. Выготский назвал «социальной ситуацией разви­тия». Социальная ситуация развития есть некоторая «система отношений» ребенка и социальной среды. Изменение этой сис­темы определяет и основной закон динамики возрастов.

«Согласно закону силы движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разру­шению самой основы развития всего возраста, с внутренней необ­ходимостью определяя аннулирование социальной ситуации разви­тия, окончание данной эпохи развития, и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени».2

Понятие социальной ситуации развития как отношения ре­бенка к социальной действительности достаточно емкое, оно включает в себя и средство реализации этого отношения — дея­тельность.

Согласно А.Н. Леонтьеву одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для даль­нейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль, другие — подчиненную.3

1 Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч. В 6-ти т.— М., 1984.—
Т. 4.- С. 248.

2 Там же, с. 248.

3 Леонтьев А.Н. Эволюция психики.— М.: МПСИ, 1999.— 416 с.

164 РАЗДЕЛ II Глава 1. Цели, задачи, виды и механизмы научения

Важное для педагогической психологии положение Л.С. Вы­готского о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовлен­ности, который характеризуется уровнем интеллектуального раз­вития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического раз­вития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. «Боль­шая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в со­трудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближай­шего развития») На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения».

Таким образом, основным критерием развития интеллекту­альных способностей ребенка является умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктив­ных к творческим задачам. Показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего «Я».

Последнее становится основным механизмом, опосредствую­щим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального.

Вопросы для самопроверки
                  1. Назовите основные понятия в психологии обучения.
                  1. Какие цели преследует обучение в зарубежной и отечествен­ной педагогической практике?

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. В 6-ти т.— М., 1984.— Т. 2.- С. 248.

Литература

165
                  1. Как вы сформулировали бы задачи обучения?
                  1. Какие вы знаете виды научения?
                  1. В каком соотношении находятся развитие и обучение?

ЛИТЕРАТУРА

Основная литература
                  1. Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч. В 6-ти т.— М., 1984.-Т. 2.
                  1. ГодфруаЖ. Что такое психология.— М.: Мир, 1996.
                  1. Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов-н/Д.: Фе­никс, 1997.
                  1. Столяренкб Л.Д. Основы психологии,— Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.
                  1. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.— М.: Мир, 1996.
                  1. Фридман Л.М. Психодиагностика общего образования,— М.: Институт практической психологии, 1997.

Дополнительная литература
                  1. Брунер Дж. Психология познания.— М., 1997.
                  1. Выготский Л. С. Детская психология//Собр. соч. В 6-ти т.— М., 1984.- Т. 4.
                  1. Кларкин М.В. Инновационные модели обучения в зарубеж­ных педагогических поисках.— М.: Арена, 1994.— 222 с.
                  1. Митина Л.М. Психология профессионального роста учите­ля.- М.: МПСИ, 2000.
                  1. Немое Р.С. Психология // Кн. 2.— М.: Владос, 1994.— 496 с.
                  1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.— СПб.: Пи­тер, 2001.

*