В. М. Минияров педагогическая психология Учебное пособие

Вид материала

Теории, подходы и технологии в обучении
2.2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ , 2.2.1. Когнитивный подход к обучению
Действие выступает как единица анализа учения.
2.2.3. Личностно-деятельностный подход в обучении
2.2.4. Структурно-функциональный подход к обучению
2.2.5. Индивидуализированный и дифференцированный подходы в обучении
180 Раздел ii
2.3.2. Программированное обучение
2.3.3. Проблемное обучение
Проблемное изложение
Частично-поисковый метод
2.3.5. Развивающее обучение
190 Раздел ii
Педагогической деятельности
3.1. Основные функции педагогической деятельности и ее структура
Структура педагогической деятельности
I. подготовительный этап

Подобный материал:

1 ... 9 10 11 12 13 14 15 16 ... 21

Глава 2

ТЕОРИИ, ПОДХОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ

/ '■ I

2.1. ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ

Педагогическая психология выделяет три основные теории обучения, несколько подходов и постоянно совершенствующиеся технологии обучения. До начала XX в. господствовала ассоциативная теория, а в начале века появились две теории — бихевиоризм и гештальтпсихология.

Понятие ассоциации было введено Аристотелем. Впервые высказана мысль об ассоциации как возможном механизме обучения Дж. Локком (1632-1704). Основной принцип принадлежит Д. Гартли (1747), по которому все объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей.

В конце XX в. в рамках бихевиористической теории Э. Торн-дайком была выдвинута одна из «основополагающих» теорий научения — теория «проб и ошибок».¹ Суть ее заключается в том, что животное в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту реакцию, из имеющихся у него, которая соответствует раздражителю — стимулу. Совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то и реакция повторится. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка — закон эффекта. Второй закон — это закон упражнения, заключающийся в том, что реакция на стимул обусловлена количеством

ТорндайкЭ. Принципы обучения, основанные на психологии.— М., 1930.

2.1. Теории обучения \ 57

повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения — закону готовности, реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию. Как утверждал Э. Торндайк, «только голодная кошка будет искать пищу». В то же время знание результатов рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий момент действия первого закона — закона эффекта, усиливающего образовавшиеся связи между стимулом и реакцией.

Работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевио-ристичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательного процесса.¹

Научно-экспериментальной базой бихевиоризма явились, с одной сторрны, положения Э. Торндайка о характере научения и фактические данные Г. Эббингауза по вербальному запоминанию. С другой стороны, бихевиоризм, и особенно необихевиоризм Э. Толмена, основывался на учении И.П. Павлова об условных рефлексах. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их «стимул» (5) и «реакция» {К). В основе бихевиоризма, по мнению Д. Уотсона, лежит положение об отношении «стимул—реакция» (5—Я), что определяло навык как выработанную, «выученную» реакцию на определенный стимул. Таким образом, основной посылкой бихевиоризма является представление о переносе на поведение людей выводов, полученных Э. Торндайком в опытах на животных. Согласно раннему бихевиоризму вся психическая деятельность человека так же, как и животного, может быть описана в терминах «научение» — «навык». Эти два понятия — «научение» как приобретение индивидуального опыта и «навык» как упроченная связь стимула—реакции тождественны у Дж. Уотсона.

Необихевиоризм Э. Толмена, А. Хаяла, Д. Газри, Б. Скинне-ра изменил и общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией

Зимняя И.А. Педагогическая психология.— М., 1997.— С. 75.

168 РАЗДЕЛ 11

Глава 2. Теории, подходы и технологии в обучении

образа), гипотетикодедуктивного бихевиоризма А. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантный бихевиоризм Б. Скиннера (с центральной категорией управления). В необихевиоризме были уточнены законы упражнения и закон эффекта Э. Торндайка. Этот закон дополнялся действием не только частоты повторения, но и образованием целостной (геш-тальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения.

Критический анализ теории «проб и ошибок» был дан К. Коффкой, одним из представителей гештальтпсихологии, работавшим в области обучения и психического развития ребенка.' В основу гештальтпсихологии, как отмечают исследователи этой теории, был положен постулат, что «возникновение структуры есть организация, причем спонтанная», мгновенная организация, или, точнее, самоорганизация материала. Она осуществляется в процессе восприятия или припоминания в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого объекта восприятия, припоминания. Соответственно первичной и первоначальной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения. Геш-тальтпсихологи подчеркивают, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — «инсайта».

Однако К. Коффка делает все-таки оговорку, что научение не сводится только к работе памяти, оно нуждается в объяснении того, как формируется новое в этом процессе. Правильно отмечая зависимость между пониманием действия и его выполнением, К. Коффка, однако, делает слишком большой акцент на подражании, особенно при овладении речью на родном языке. Он не отмечает столь присущего ребенку речетворчества, самостоятельного выявления им самим закономерностей языка.

¹ Коффка К. Основы психологии развития.— М., 1934.

2.2. Теоретические подходы к обучению

169

На базе этих трех психологических теорий формировались определенные направления и концепции обучения, которые ставят своей целью развитие у ребенка способностей, необходимых для того, чтобы добывать знания.

2.2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ , 2.2.1. Когнитивный подход к обучению

Когнитивные теории учения направлены на исследование главной части учения — познавательного процесса.

Когнитивные теории учения можно поделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории. В них учение рассматривается как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться.

Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

В настоящее время когнитивный подход к учению еще не представляет собой целостной теории учения, но в то же время содержит целый ряд важных результатов.

В нашей стране наиболее известен подход к проблемам учения и обучения Дж. Брунера. В его работах постоянно делается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях он обращает также внимание на связь знаний и умений.

Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно: а) получение новой информации; б) трансформация

170 РАЗДЕЛ 11 Глава 2. Теории, подходы и технологии в обучении

имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче.¹

2.2.2. Деятелычостный подход к обучению

Деятельностная теория учения основывается на трех фундаментальных принципах.

Первый принцип основан на том, что психика неразрывно связана с деятельностью человека. Второй: деятельность — это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. Третий принцип основан на том, что форма жизнедеятельности субъекта обеспечивает решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Человек (субъект) выступает как активное начало, а не как простое вместилище психического. Он выполняет не только внешние практические действия, но и действия психические. Психика — это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

Деятельностный подход к психике существенно меняет предмет психологии. Теперь она должна изучать не отдельные изолированные психические функции (внимание, волю, эмоции и др.), а систему деятельности.

Действие выступает как единица анализа учения. Деятельностный подход по-новому поставил вопрос и об единице психологического анализа. Общее требование к единице анализа любого процесса заключается в том, что она не должна терять специфики анализируемого явления, писал Л.С. Выготский. Он подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфические для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства.²

БрунерДж. Психология познания.— М, 1977. ² Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.— М., 1982. - Т. 5.- С. 248.

2.2. Теоретические подходы к обучению

171

Поскольку психика в одних случаях входит в деятельность в качестве элементов, а в других — сама составляет ее полнос-гью, то анализ необходимо вести в таких единицах, которые сохраняют все специфические особенности деятельности. Выбор гакой единицы анализа С.Л. Рубинштейн обосновывал тем, что идя понимания многообразных психических явлений в их еуще-;твенных внутренних взаимосвязях «нужно прежде всего найти гу «клеточку» или «ячейку», в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве». «...Такой клеточкой является любое действие, как... единица деятельности».¹

Принимая, действие в качестве единицы психологического анализа деятельности, покажем, что эта единица удовлетворяет вышеназванным требованиям, т.е. сохраняет специфику деятельности. Действие имеет ту же структуру, что и деятельность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, определенный набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом, является актом его реальной жизнедеятельности. Наконец, действие, как и деятельность, субъектно, г. е. принадлежит субъекту, всегда выступает как активность конкретной личности.

Выбор действия в качестве единицы анализа деятельности не означает игнорирования образов. Образ (восприятие, представление, понятие) и операция — простейшие элементы психической деятельности, в которых теряется специфика психики как цеятельности. Поэтому данный подход требует изучения образов не самих по себе, а как элементов действий, деятельности. Образы, как чувственные, так и понятийные, занимают структурное место в деятельности субъекта или предмета (объекта действия), или образца, по которому действие выполняется. Таким образом, анализ деятельности в единицах действий не приводит к потере образов, но он уничтожает самоактивность их.

Связь образов с действиями и операциями выступает по нескольким линиям. Во-первых, действия являются средством

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.—М, 1989.—Т. 1.—С. 192-193.

172 РАЗДЕЛ II Гл а в а 2. Теории, подходы и технологии в обучении

формирования образов. Ни один образ, ни чувственный, ни абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Образ всегда есть результат, продукт определенных действий. Восприятие как чувственный образ — результат действий восприятия, продукт «воспринимания». Понятие — продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется, и т.д. Во-вторых, операции составляют психологический механизм образов. Актуализация образа, восстановление его субъектом — это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа, органически входят в него. Это легче обнаружить тогда, когда мы восстанавливаем образ с трудом. Например, припоминаем лицо человека. В-третьих, использование образа в процессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие.¹

Таким образом, хотя связь между образами и действиями является двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован. Это положение является важнейшим для понимания процесса.

2.2.3. Личностно-деятельностный подход в обучении

Личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 90-х гг. XX в., разрабатывался преимущественно как субъектно-ориентированная организация и управление учебной деятельностью. Определяя личностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного его компонентов (И.С.Якиманская, Е.В. Бондаревская. М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) в конечном счете это направление обучения назвали личностно-ориентированным.²

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.— М.: Мир, 1996.— С. 26. ² Якиманская И.С. Развитие технологии личностно-ориентированного обучения.— М.: Педагогика, 1995.— № 2.

2.2. Теоретические подходы к обучению

173

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обу-₍ чающийся — его мотивы, цели, неповторимый психологический [склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов [■ обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (препода-| ватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития его личности. Соответственно цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формиру-; ется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Личностный компонент личностно-деятельностно-| го подхода предполагает, что в процессе преподавания любого 1учебного предмета максимально учитываются национальные, ■Ьоловозрастные, индивидуально-психологические, статусные осо-■Зенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения I с учащимся.

Агрессивным учащимся педагоги не делают замечаний, не за-| дают вопросов и заданий, которые не стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, а напротив, поддерживают \ и направляют их учебную деятельность без излишнего фикси-^! рования ошибок и промахов, неудачных, ошибочных действий. Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не I только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д.¹ Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Кроме того, личностно-деятельностный подход предполагает обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной

Маркова А.К. Психология обучения подростка.— М.— С? 16—26.

174 РАЗДЕЛ 11 Глава 2. Теории, подходы и технологии в обучении

деятельности, к решению проблемных задач за счет равнопарт-нерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. Личностно-деятельностньгй подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов у него, где внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. Но самое главное, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися.

2.2.4. Структурно-функциональный подход к обучению

Теоретические предпосылки исследований Йозефа Лингарта обращают на себя внимание тем, что рассматривается влияние внешних условий на процесс учения и его зависимость от результатов деятельности учащегося.¹

Такой подход позволил ему описать следующие структурные компоненты и функциональные особенности процесса учения:

Учение как ориентировочно-исследовательская деятельность.

Вопросы активации и мотивации.

Антиципация и целевое представление.

О роли слова в учении.

Решение проблем и учение.

6. Социальное учение и групповые нормы.²Ориентировочно-исследовательская деятельность (эксплора-

ционная) — это то, что составляет основу простейших форм игры и учения. К простым формам учения относится инструментальное моторное учение, а условиями, обеспечивающими его, являются:

инструкция, которая ориентирует на положительное отношение к конструируемой деятельности;

ожидание успеха и оценка выполненных действий;

Акимова М.Н. Педагогическая психология как область научного знания педагога.- Самара, 2001.— С. 82-89.

² Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.— М., 1979.

2.2. Теоретические подходы к обучению

175

способ подкрепления, который выступает в виде контрольных и одновременно инструментальных отношений и является основной чертой активного учения;

получение обратной информации о ходе и результатах деятельности;

успех или неудача реакций, оцененные с точки зрения понятого смысла деятельности. *

Основной единицей поведения И. Лингарт предлагает считать не рефлекс, ассоциацию или отношение «стимул—реакция», а функциональную структуру, которая осуществляет регуляцию ответов согласно планам действий на основе информации о состоянии, изменении окружающей среды и обратных информации о результатах поведения. В этой функциональной структуре, имеющей центрально-периферийную психофизиологическую архитектонику, следует различать:

начальное состояние неуверенности;

установку на конечный адаптационный эффект (модель желаемого будущего);

процесс принятия решений;

интеграцию прошлого опыта с нынешними и ожидаемыми в будущем событиями;

оценку хода деятельности, достигаемых результатов и связанное с ними возникновение эмоциональных переживаний и мотивов.

Важную роль в учении играет тот факт, что «субъект обладает способностью изменять программы, регулировать свою деятельность в связи с определенными критериями и менять ход этой деятельности, начиная от миниатюрных корректив, вплоть до изменения стратегии. Мера для оценки, как результатов собственной деятельности, так и достигнутой цели, имеет субъективный характер; субъект приписывает цели или вознаграждения как ценность на основе внутренних критериев, прошлого опыта и т.п.».¹

Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.— М., 1970.— С. 596.

176 РАЗДЕЛ II Гл а в а 2. Теории, подходы и технологии в обучении

Мотивация выполняет организующую и управляющую функции. Возникновение мотивационных процессов в учении связано с влиянием установки и позиции, понимаемой как готовности действовать в определенной ситуации определенным образом. Позиции (готовность) являются результатом учения, в котором формируются три его составляющие: познавательная, эмоциональная и деятельностная.

Антиципационная структура включает в себя представление цели и возможность получения контрольной информации, и при сознательном учении она выступает в качестве условий, которыми субъект может управлять. Так, например, человек не удовлетворенный достигаемыми результатами, может их улучшить тем, что изменит условия своего учения, т.е. более четко определит цель, уточнит способ контроля, худшие условия сменит на лучшие и т.п. Большая часть человеческого учения протекает на языковом уровне и опосредуется языком.

В этой области психология вербального учения соприкасается с психолингвистикой. Для понимания закономерностей учения важно выявить механизм передающего и принимающего сообщения и механизм процесса символизации.

Таким образом, функционально-структурная концепция обучения И. Лингарта рассматривает достаточно глубоко процесс учения, который должен быть субъектом образовательной деятельности, но для этого необходимо создавать педагогические условия, позволяющие удовлетворять внешние и внутренние мотивы учения.

Ребенок живет, действует и учится в условиях определенных социальных отношений, какими являются отношения ребенок-мать, ученик—учитель, ученик—соученик, подражающий образец, которому он подражает. Социальное учение протекает в сложных и в специфических внутренних и внешних условиях. К этим условиям относятся взаимодействие, социальная фасилитация, подкрепление специальным образцом, подражание, тенденция к комфортности, выработка и действие норм социального поведения, влияние социальных предметов, культурной среды и т.д.

2.2. Теоретические подходы к обучению

177

2.2.5. Индивидуализированный и дифференцированный подходы в обучении

Идеи Л.С. Выготского об уровнях психического развития, абсолютной и относительной успешности обучения, идеальном и реальном умственном возрасте легли в основу исследований, рассматривающих обучение с точки зрения его максимально возможной индивидуализации и дифференциации.¹

Психолого-педагогическая система дифференциации обучения, предложенная Ю.З. Гильбухом, рассчитана на весь период обучения в средней школе, но в настоящее время наиболее разработаны те ее части, которые касаются начального и среднего звена.²

В основе дифференцированного подхода в обучении положена концепция, согласно которой главным фактором развития способностей и личности школьника является возможность для каждого ученика продвигаться в овладении учебным материалом в удобном для него темпе. Такое оптимальное и безостановочное продвижение может обеспечить дифференциация по отдельным типам классов.

Система дифференцированных классов включает в себя четыре типа классов, комплектуемых в начальной школе.

Первый тип — класс возрастной нормы предназначен для детей, чье умственное развитие соответствует их паспортному возрасту, т. е. принимается за норму. Такие дети составляют примерно 65% от общего контингента первоклассников. Обучение в них осуществляется по ныне действующим программам.

Второй тип — класс ускоренного обучения для детей с повышенным (опережающим) уровнем умственного развития. Такие дети составляют 10—15% учащихся данного возраста. Обучение

¹ Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова.—
М., 1991.

² Дифференциация в начальном звене/Под ред. Ю.З. Гильбуха.—Киев,
1994.-С. 461.

12-6610 *

178 РАЗДЕЛИ

Гл а в а 2. Теории, подходы и технологии в обучении

осуществляется по уплотненной программе. Ускоренное обучение сочетается с глубоким и прочным усвоением учебного материала. Особое внимание уделяется дальнейшему интенсивному развитию умственных способностей детей.

Третий тип — это классы повышенного внимания, классы выравнивания. В этих классах учебно-воспитательный процесс осуществляется по обычным программам, но при значительно меньшей наполняемости класса от 16-ти до 18-ти учеников. Это обеспечивает значительно большее количество индивидуальных контактов с учеником, которые к тому же носят максимально индивидуальный характер.

Четвертый тип — классы для детей с задержкой психического развития. Этот тип классов пока еще не получил широкого распространения, что связано с некоторыми особенностями работы с такими школьниками. Эти дети принадлежат к дефектологическому контингенту, поэтому речь в данном случае должна идти не о педагогической запущенности, которая у них также может иметь место, а о последствиях микропоражений в коре головного мозга, полученных в период эмбрионального развития, во время родов или в послеродовый период. Фактически здесь имеет место легкая степень дебильности. Такие дети составляют примерно 2—3% от общего количества дошкольников. Наполняемость в классе — не более 12-ти учеников. Обучение осуществляет педагог с дефектологическим образованием. В массовой школе такие классы функционируют только на уровне начального звена, а затем дети направляются в специализированные школы-интернаты.

Дифференциация первоклассников по классам различных типов производится в соответствии с их готовностью к обучению в школе, поэтому важным моментом предлагаемой системы дифференцированного обучения является определение психологических показателей степени готовности к школьному обучению. Таких показателей выделено несколько:

1. Общий целостный показатель — степень готовности к сотрудничеству с учителем.

2.2. Теоретические подходы к обучению

179

Умственная активность ребенка. Она проявляется в стремлении ребенка нагружать себя разнообразными умственными действиями: воспринимать новые предметы, запоминать и пересказывать стихотворения, ставить перед взрослыми разнообразные вопросы, овладевать новыми словами и выражениями и т.д.

Наличие у ребенка элементарных предпосылок к образованию навыка саморегуляции учебной деятельности. Проявляется он в том, что ребенок, получив учебное задание, стремится осознать его сущность, понять содержание цели и построить эту цель в своем воображении, спланировать предстоящие действия, проявляет стремление контролировать их ход и результаты относительно указаний учителя. В этом навык саморегуляции совпадает с понятием об общеучебных умениях и навыках.

Умственные способности, уровень которых определяется по таким показателям, как кратковременная память, способность осуществлять элементарные умозаключения, рассуждать, словарное развитие, уровень фонематического восприятия.

Готовность к школьному обучению на основе выделенных показателей определяется специалистами-психологами. В качестве проверочных тестов предлагается использовать:

Тест различения фонем.

Тест копирования бессмысленных слогов.

Тест словаря.

Тест кратковременной памяти и умозаключений.

Определение уровня умственной активности ребенка.

Для распределения дошкольников по различным типам дифференцированных классов, в зависимости от уровней готовности к школьному обучению, в настоящее время разработано достаточно большое количество методов.

180 РАЗДЕЛ II

Глава 2. Теории, подходы и технологии в обучении

2.3. ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ 2.3.1. Традиционное обучение

Чтобы понять, что собою представляет традиционное обучение в отличие от инновационных, необходимо рассмотреть основные методы и формы обучения, которые применяются в основе исторически сложившегося варианта обучения. Достаточно широко осветила Л.Д. Столяренко этот метод учения, который складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучаемый в педагогической ситуации.¹

Если обучаемого рассматривают как объект формирующих воздействий педагога, тогда в основе научения лежит преподавание ему готовой информации, готовых знаний и умений на основе методов: сообщение, разъяснение, показ (объяснительно-иллюстративный метод). Учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам.

Если обучаемый рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей, то предпочтителен вид естественного самонаучения, когда учение складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысливание, творческая деятельность.

Если педагог организует внешние источники поведения так, чтобы учащийся проектировал в действиях свои интересы, осуществлял активный отбор в использовании необходимой информации, то такое обучение выступает как руководство направляемой познавательной активностью обучаемого на основе педагогических методов: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное моделирование и проектирование ожидаемого результата. Учение складывается из таких действий обучаемого, как: решение поставленных задач и оценка резуль-

Столяренко Л.Д. Основы психологии.— Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.

2.3. Технологии обучения 181

ртов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий.

I Таким образом, методы и формы обучения определяют тот
или иной способ педагогического общения учителя с учащими
ся, где они выступают в качестве субъекта образовательной дея
тельности или объекта. К недостаткам традиционного обучения
можно отнести следующие: *

Единый для всех темп изучения материала.

Строго определенный госстандарт знаний, необходимый к усваиванию учащимися.

Получение учеником готовых знаний — без опоры на самостоятельную работу.

Нечеткое представление учителя об освоении учащимися сообщаемых ему знаний.

Преобладание вербальных методов обучения с опорой на бесконечное повторение стандартных упражнений.

Затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за дидактической неразработанности последних.

Усвоение учебного материала строится на использовании памяти учащихся: у кого лучше память, тот лучше воспроизводит.¹

Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения и реальной профессиональной деятельностью, нуждающейся в людях, умеющих находить необходимую информацию для решения творческих задач.

2.3.2. Программированное обучение

Стремление превратить ученика в субъект образовательной деятельности из объекта манипуляции педагога породило большое количество новых подходов к обучению.

Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов-н/Д., 1997.

182 РАЗДЕЛ II Гл а в а 2. Теории, подходы и технологии в обучении

В частности, некоторые недостатки традиционного обучения устраняются с помощью программированного обучения, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 60-х гг. XX в. Формально его возникновение соотносится с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования. В основе программированного обучения лежат дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения обучающей программы как главного элемента программированного обучения, представляющей собой упорядоченную последовательность решаемых задач.

Для программированного обучения необходимы программированные учебники. В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход, так как возможен учет характера освоения программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой, которую может задавать педагог или сам ученик.

Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. Программированное обучение в начале 70-х гг. XX в. получило новое преломление в работах Л.Н. Ланды,¹ который предложил алгоритмизировать этот процесс. Алгоритмический процесс — это система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов».²

Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации этого процесса и его модельного представления.

¹ Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении.—М., 1966.

² Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред.
Н. Ланды.- М., 1973.- Вып. 2.- С. 31-32.

2.3. Технологии обучения 1§3

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируется: а) сам учебный материал; б) действия учащегося по его усвоению; в) формы контроля усвоения. Одним из таких вариантов считаются учебные задачи по Б. Блуму и Д. Толлингеровой.

Учебный материал разбивается на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения' каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем-программистом ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы, новую попытку ответа.

В линейных программах каждый учащийся изучает одинаковую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз.

Работая по разветвленной программе, каждый учащийся приходит к заданной цели обучения различным путем в зависимости от своих индивидуальных особенностей, так как после каждой учебной дозы, в зависимости от характера ответа на контрольный вопрос, учащийся переходит или к следующей учебной дозе, или на боковые «ветви» программы. Боковых ветвей может быть несколько, они содержат разъяснения ошибок, дополнительные пояснения, восполняют «пробелы» знаний. После прохождения той или иной «ветви» учащийся возвращается на основной «ствол» программы. Наиболее сильные учащиеся движутся по основному стволу программы, более слабые — с заходом на боковые ветви.

Разработанная обучающая программа может быть реализована с помощью машины — технического устройства, с помощью ЭВМ либо с помощью программированных учебников.

К основным принципам и достоинствам программированного обучения можно отнести: 1) дозированность учебного материала; 2) активная самостоятельная работа ученика; 3) постоянный контроль усвоения; 4) индивидуализация темпа обучения,

184 РАЗДЕЛИ

Гл а в а 2. Теории, подходы и технологии в обучении

объема учебного материала; 5) возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.

Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обучения — выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений.

2.3.3. Проблемное обучение

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных ситуаций (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация для человека возникает, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются, по А.М. Матюшкину, по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровень развития этих действий у человека, решающего проблему; 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.¹

Проблемное обучение включает в себя несколько этапов: 1) осознание проблемной ситуации; 2) формулировку проблемы на основе анализа ситуаций; 3) решение проблемы; 4) смену и проверку гипотез; 5) проверку решения. Этот процесс развертывается по аналогии с прохождением трех фаз мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и включает в себя осознание проблемы, ее решение и" конечное умозаключение.²

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972. Махмудов М.И. Проблемное обучение.— М., 1975.

2.3. Технологии обучения

185

Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-син-тетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом. Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий по решению проблемы он осуществляет. При решении проблемных Задач в максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается. Для реализации проблемного обучения необходимо соблюдать следующие психолого-педагогические условия:

необходимо формировать интерес учащихся к содержанию проблемы;

обеспечить посильность работы для учеников при решении проблемных задач;

информация, подаваемая учащимся, должна быть актуальной для решения проблемы;

стиль общения между преподавателем и учащимся должен строиться на свободном выражении мыслей и взглядов.

Проблемное обучение позволяет решить следующие задачи:

развитие творческих мыслительных способностей у обучаемого;

усвоение знаний, умений и навыков путем самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

формирование активной творческой личности, способной выдвигать и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

В проблемном обучении используются три метода: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.

Проблемное изложение учебного материала в виде лекции — это когда педагог ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения.

186 РАЗДЕЛ 11 Гл а в а 2. Теории, подходы и технологии в обучении

Частично-поисковый метод приобщает учеников к самостоятельному решению проблем; в ходе практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. В этом методе важное место занимают «подсказки» и наводящие вопросы, педагог лишь подводит итоги, опираясь на ответы учеников.

Исследовательский метод предлагает самостоятельное формулирование проблемы и ее решение самим обучающимся с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает творческую деятельность.

2.3.4. Знаково-контекстное обучение

Знаково-контекстное обучение по А.А. Вербицкому, это предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, моделирующееся в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Как известно, деловая игра является достаточно распространенной, многовариантной формой современного вузовского и поствузовского образования; инновационные, позиционные игры (А.А. Тюков); организацион-но-обучающиеигры(С.Д. Неверкович); обучающие игры (В.С. Лазарев); организационно-мыслительные игры (О.С. Анисимов); организационно-деятельностные игры (Ю.В. Громыко) и др.

В концепции А.А. Вербицкого и его последователей деловая игра является обучающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность... несущую в себе черты как учения, так и труда»}

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М., 1991.- С. 159.

2.3. Технологии обучения

187

Деловая игра — это активная форма обучения. Она предполагает определение целей содержания игры и наличие игровой и имитационной моделей. Имитационная модель, в которой отражен дидактически обработанный фрагмент профессиональной реальности, является предметной основой квазипрофессиональной деятельности студентов. Игровая модель имеет собственную структуру: сценарий игры, комплект ролей и функций игроков, правила игры, комплект игровой документации, система оценивания.

Таким образом, деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, проектирования путей решения профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

При разработке деловой игры Л.Д. Столяренко предлагает несколько этапов, где необходимо реализовать следующие психолого-педагогические принципы: принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства; принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников состояние затруднения; принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия, имитируемых в игре производственных функций специалистов.¹

Выполнение этих принципов позволяет быстро автоматизировать сознание, освобождая его от контроля за осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, устойчиво повторяющихся при выполнении действий. Но в поле сознания остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты.

¹ Столяренко Л.Д. Основы психологии.— Ростов-н/Д., 1996.

188 РАЗДЕЛИ

Гл а в а 2. Теории, подходы и технологии в обучении

В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные действия ради достижения цели.

2.3.5. Развивающее обучение

Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения. Л.С. Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой».

В настоящее время разработаны два направления развивающего обучения: В.В.Давыдова и Л.В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный, творчески переработанный опыт всех современных Л. В. Занкову психологических и педагогических достижений.

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова противопоставлено им существующей системе обучения по принципиальному направлению познания. Он поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения: от общего — к частному, от абстрактного — к конкретному, от системного — к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим.¹

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

Развивающее обучение по Л.В. Занкову направлено прежде всего на преодоление недостатков традиционного обучения. В сис-

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1986.— С. 130.

2.3. Технологии обучения

189

теме развивающего обучения по Л.В. Занкову заложены следующие принципы:

Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизация изучаемых явлений.

Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков.

Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения.

Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения».'

В целом развивающее обучение было направлено на решение четырех основных задач, которые позволяли ученику стать субъектом образовательной деятельности. Во-первых, выявить как можно раньше индивидуальные особенности развития учащихся за счет современных диагностических методов и этим самым начинать обучение учащихся с реально достигнутого уровня развития. Во-вторых, переориентировать содержание, формы и методы обучения на формирование и проявление сущности личности учащихся. В-третьих, выявление творческих задатков и развитие творческих способностей учащихся или достижения одной из определяющих целей научения. В-четвертых, развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся должно строиться на научении школьником самостоятельному умению учиться добывать знания и пользоваться ими для достижения своих жизненных целей.

¹ ЗанковЛ.В. Обучение и развитие.— М, 1975.— С. 390.

190 РАЗДЕЛ II

Гл а в а 2. Теории, подходы и технологии в обучении

Вопросы для самопроверки

Какие вы знаете теории обучения?

Какие вы знаете концептуальные подходы к обучению?

Перечислите наиболее характерные недостатки технологии традиционного обучения.

В чем преимущество технологии программированного обучения и его ограничение?

В каких случаях возможно использование проблемного обучения?

Что означает технология знаково-контекстного обучения?

Какие вы знаете технологии развивающего обучения?

На чем строится личностно-деятельный подход в обучении?

Какую сторону учения раскрывает структурно-функциональный подход к обучению И. Лингарта?

В чем особенность дифференцированного, подхода в обучении?

На какие три основные идеи опирается деятельный подход в обучении?

В чем особенности когнитивного подхода в обучении?

ЛИТЕРАТУРА

Основная литература

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.— М., 1991.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.— М, 1996.

Дифференциация в начальном звене / Под ред. Ю.З. Гиль-буха.— Киев, 1994.

ЗанковЛ.В. Обучение и развитие / Избр. пед. труды.— М., 1990. '

Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов-н/Д., 1997.- С. 71-76.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.— СПб.: Питер, 2001.

Литература 191

Столяренко Л.Д. Основы психологии.— Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.— М.: Мир, 1996.

ЭльконинД.Б. Психология обучения младшего школьника.— М., 1974.

Дополнительная литература ' »

Акимова М.Н. Педагогическая психология как область научного знания педагога.— Самара, 2001.— С. 82—89.

Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии, 1969.— № 1.

Коффка К. Основы психологии развития.— М., 1934. '*

ЛандаЛ.Н. Алгоритмизация в обучении.— М., 1966.

Лернер И.Я. Процесс учения и его закономерности.— М., 1979.

Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.— М., 1979.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972.

Махмутов М.И. Проблемное обучение.— М., 1975.

Психология учения // Хрестоматия.— М.

ТорндайкЭ. Принципы обучения, основанные на психологии.- М., 1930.

Уотсон Дж. Психологический уход за ребенком.— М., 1930.

Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориен-тированного обучения // Педагогика, 1995.— № 2.

•»

Глава 3

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ЕЕ СТРУКТУРА

Психологическая характеристика педагогической деятельности включает в себя рассмотрение таких сторон, как направленность деятельности, содержание деятельности, используемые педагогами приемы и средства организации и управления деятельностью.

В вопросе направленности педагогической деятельности рассматривается понимание педагогом позиции, которую он занимает по отношению к объекту или субъекту образовательной деятельности. И в зависимости от этого складывается между учеником и педагогом многообразие отношений.

Попытки современной педагогической психологии разрешить проблему взаимоотношений между педагогом и учеником способствовали развитию новых технологий обучения: развивающей, знаково-контекстной, личностно-ориентированной и других направлений. Однако проблема субъективности ученика, т.е. когда он становится активным участником, проектирующим и воплощающим в учебной деятельности свои ожидания, так и остается нерешенной проблемой, так как ученик не организует и не управляет учебно-педагогической деятельностью.

Содержанием педагогической деятельности является как раз выполнение управленческой функции, обеспечивающей с одной стороны, собственную организованность и с другой, организацию учащихся через управление их деятельностью.

3.1. Основные функции педагогической деятельности и ее структура 193

Второй функцией педагога, составляющей содержание его деятельности, является передача информации, которая эффективно может осуществляться, если использовать поэтапную теорию усвоения знаний П.Я. Гальперина.¹

Первый этап — мотивационный. Этот этап наиболее важный, поскольку обеспечивает формирование мотивацион-ной основы действия, тем самым создает условия приобретения знаний.

Второй этап — ориентировочный. Назван так потому, что он обеспечивает формирование схемы ориентировочной основы действия. С точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий основой учения является ориентировка в сознаваемых объектах или ориентировочная основа действий (ООД).

Третий этап в формировании умственных действий направлен на освоение действия с предметом, что обеспечивает становление материализованной основы действия. Новому действию ребенок не может научиться путем одного наблюдения. Новые действия он осваивает сначала в форме действия с внешними вещами. То есть первоначально умственное действие проявляется как внешнее, материальное действие. На этом этапе ребенок может выполнить умственное действие только во внешнем плане. Содержание умственного действия находится только во внешнем плане.

Четвертый этап — внешнеречевой. На нем происходит освоение действия в плане громкой речи. Когда действие с предметами достаточно освоено, его переносят в план слышимой речи: ребенка учат считать вслух без опоры на предметы. На этом этапе все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной), действие проходит дальнейшее обобщение, сокращение, но оно еще не автоматизировано.

¹ Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //
Вопросы психологии, 1961.—№ 1. >

13-6610

194 РАЗДЕЛ II Глава 3. Психолого-педагогическая характеристика...

Пятый этап — этап действия в речи про себя. Здесь действие выполняется в форме проговаривайия про себя. Ребенок учится считать сначала шепотом, потом беззвучно, про себя, т.е. переходя к действию «в уме». Действие «в уме» неизбежно сокращается и становится воспоминанием о внешнем действии.

Шестой (мысленный) этап — окончательное становление действия в умственном плане. Материальное действие переходит в идеальное явление сознания. Значимость усвоенного умственного действия состоит в том, что оно сворачивается, промежуточные моменты исчезают, и работа мысли идет уже с результатом прежде проведенного действия.

Третья функция педагога заключается в рефлексии результатов собственной деятельности и деятельности учащихся.

Чтобы понять, какие приемы и средства используются педагогом для выполнения вышеотмеченных функций, необходимо рассмотреть структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества, необходимые для ее реализации.

Такую развернутую структуру педагогической деятельности мы представляем в табл. 7.

Структура педагогической деятельности

Таблица 7

Этапы педагогической деятельности	Компоненты педагогической деятельности (по Кузьминой Н.В.)	Педагогические умения (по Марковой А. К.)
I. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП	1. Проективная деятельность: а) формулирование педагогиче ских целей; б) выбор содержания учебного материала будущих занятий; в) выбор методов обучения; г) проектирование своих дейст вий и действий учеников	1. Умение увидеть в педагоги ческой ситуации проблему и сформулировать ее. 2. Умение работать с содержа нием учебного материала. 3. Умение строить планы развития своей педагогиче ской деятельности

Blog

В. М. Минияров педагогическая психология Учебное пособие