В. М. Минияров педагогическая психология Учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание 4.2. Психологическая характеристика подготовительного этапа деятельности II. Мотивы, социально значимые III. Утилитарные мотивы 4.3. Психологическая характеристика этапа усвоения знании 4.3. Психологическая характеристика этапа усвоения знаний 4.4. Психологические характеристики Вопросы для самопроверки

Подобный материал:

• М. Б. Позина психология и педагогика учебное пособие, 2357.6kb.
• Г. В. Психология делового общения. Бороздина Г. В. Психология делового общения : Учебное, 2307.7kb.
• Г. Г. Филиппова психология материнства учебное пособие, 3589.91kb.
• Учебное пособие Рекомендовано учебно-методическим советом угаэс уфа-2009, 2459.47kb.
• Е. М. Дубовская социальная психология малой группы учебное пособие, 5324.13kb.
• Учебное пособие удк 159. 9(075) Печатается ббк 88. 2я73 по решению Ученого Совета, 5335.58kb.
• О. А. Тихомандрицкая Составители: Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая Социальная, 10115.26kb.
• О. А. Тихомандрицкая Составители: Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая Социальная, 9061.84kb.
• Психология, 8544.44kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине педагогическая психология составитель, 689.93kb.

Структура учебной деятельности на самом деле отражает те функции, на которые она рассчитывает, поэтому представляет собой поэтапную последовательность действий учащегося в со­ответствии с деятельностью педагога и включает в себя подгото­вительный этап, этап усвоения знаний и этап ожидания резуль­татов деятельности (см. табл. 8).

4.2. Психологическая характеристика подготовительного этапа... 217

4.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ЭТАПА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Любая человеческая деятельность начинается с постановки цели. Учебные цели у учащихся определяются рядом факто­ров, среди которых можно выделить: характер образовательного учреждения, организацию образовательного процесса, субъек­тивные особенности учащихся и педагога, специфику учебных предметов. Учебная мотивация как совокупность побудителей является решающим компонентом в обеспечении проективной деятельности ученика. Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности всегда является внутренней ха­рактеристикой личности как субъекта деятельности.¹

Мотивация — побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внеш­ним мотивам относятся наказание и награда, угроза и требова­ние, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь сред­ством для достижения других основных целей (избегания непри­ятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия).

Сама цель — учение — при таких ситуациях может быть без­различной или даже отталкивающей, а учение носит часто вы­нужденный характер. К внутренним мотивам относят такие, ко­торые побуждают человека к учению как своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить куль­турный и профессиональный уровень, потребность в активности и новой информации).

Учебная мотивация как любой другой ее вид характеризует­ся направленностью, устойчивостью и динамичностью. Как со­циальная направленность, определяющая отношение человека к общественным ценностям, т. е. к деятельности, может быть трех

¹ Столяренко Л.Д. Основы психологии.— Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.

218 РАЗДЕЛ II Глава 4. Психологическая характеристика учебной деятельности

видов — созидательной, потребительской или эгоистической, так и учебная направленность определяется отношением ученика к ценностям образования и может носить утилитарный, социаль­но значимый и познавательный характер.

Так, например, исследования Л.И. Божович показывают, что у детей, поступающих в школу, преобладают широкие социаль­ные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребенка занять новое положение сре­ди окружающих и выполнять связанную с этим серьезную обще­ственно значимую деятельность.¹ На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с определенными познаватель­ными интересами способны обеспечить включение ребенка в ос­воение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

К концу 1-го класса (а иногда намного раньше) у большин­ства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реа­лизованной. И на ее месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников скла­дывается сложная система мотивации учения, которая включает в себя следующие группы мотивов: I. Познавательные мотивы, заложенные в самой учебной дея­тельности, связанные с ее прямым продуктом:

1. мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуж­дает стремление узнавать новые способы действия, прони­кать в суть явлений);
   

1. мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).
   

II. Мотивы, социально значимые, связанные с косвенным продук­том учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельнос­ти, широкие социальные мотивы: 1) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;

Божович Л.И. Изучение мотивации детей подростков.— М., 1972.

4.2. Психологическая характеристика подготовительного этапа... 219

2) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

III. Утилитарные мотивы:

1. мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание по­лучать хорошие отметки);
   

1. престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять место среди товарищей).
   

Существует и IV группа мотивов — отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть при взаи­моотношениях с учителем, родителями, одноклассниками, если школьник не может хорошо учиться).

Исследования учебной мотивации младших школьников, проведенные М.В. Матюхиной, показывают, что среди тех моти­вов учения, которые хорошо осознаются и понимаются детьми, преобладают широкие социальные мотивы (41,1%), такие, как мотивы самосовершенствования и самоопределения («хочу быть культурным человеком», «знания нужны мне для будущего»), а также мотивы долга и ответственности в первую очередь перед учителем («стремлюсь быстро и точно выполнить требования учителя»).¹ Однако эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими в силу недостаточной при­ближенности большинства из них к повседневной жизни детей.

Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%).

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места по числу ука­заний на них на протяжении всего младшего школьного возрас­та (21,8%) и не выступают в качестве ведущего реально дейст-

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.— М., 1989.

220 РАЗДЕЛ II Глава 4. Психологическая характеристика учебной деятельности

вующего побудителя учебной деятельности. Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существен­ные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от 1-го к 3-му классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу все знать», «люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рас­сказывает интересное»). Это отражает развитие познавательных интересов детей, возникновение избирательных интересов к от­дельным учебным предметам. Однако наблюдается и противопо­ложная тенденция отчуждения от учебной деятельности, так как социальное проектирование будущего не подтверждается учеб­ными успехами.

Эти данные отражают реально сложившуюся в начальной школе практику обучения, когда познавательная мотивация не находит в школе достаточного удовлетворения.

Многочисленные исследования показывают, что для форми­рования полноценной учебной мотивации у младших школьни­ков необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутрен­ним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельнос­ти является главным условием, обеспечивающим развитие наи­более действенных учебно-познавательных мотивов, заложен­ных в самой учебной деятельности.

Критерием нового уровня развития учебной мотивации млад­шего школьника может служить возникновение позиции учаще­гося, т.е. готовности проектировать свою деятельность.

Ребенок выстраивает позицию учащегося, когда перестает функционировать в учебной ситуации как «школяр», т.е. «зна­ющий, как надо делать» (делать надо так, как сказала учитель­ница). Это значит, что при встрече с задачей нового типа ребе­нок прекращает действовать по старым, непригодным образцам

4.3. Психологическая характеристика этапа усвоения знании 221

и начинает поиск новых способов действий или начинает стро­ить новые отношения со взрослыми или с другими учащимися, вместе с которыми он сможет найти недостающие способы дей­ствия. Основным психологическим механизмом такого поведе­ния является сознательная рефлексия своих действий.

4.3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭТАПА УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

Усвоение, представляя собой сложное, многозначное поня­тие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения раз­ных подходов. Во-первых, усвоение — это механизм, путь форми­рования человеком индивидуального опыта через приобретение общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно уме­ний и навыков).

Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная дея­тельность человека, включающая в себя все познавательные про­цессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохране­ние и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение есть результат учения, учебной деятель­ности. Говоря о прочности, системности, качественности усвое­ния учебного материала, исследователи имеют в виду именно результативную сторону.

Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неод­нородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических компонентов усвоения» были отнесены: 1) положительное отношение учащих­ся к обучению; 2) процесс непосредственного чувственного озна­комления с материалом; 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.<sup>1

1</sup> Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.— М., 1976.-С. 152-158.

222 РАЗДЕЛ И Гл а в а 4. Психологическая характеристика учебной деятельности

На этапе усвоения знаний, как отмечает И.И. Ильясов, для учебной деятельности свойственны три характеристики, отли­чающие ее от других форм учения:

1. Она специально направлена на овладение учебным материа­лом и решение учебных задач.
   

1. В ней осваиваются общие способы действия и научные по­нятия.
   

1. Общие способы предваряют решение задач.¹
   

Учебная деятельность построена на познавательной деятель­ности учащегося, которая выступает как форма учебной деятель­ности. Таким образом, предметом учебной деятельности являет­ся то, на что направлена деятельность ученика: освоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка прие­мов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Следовательно, к средствам учебной деятельности относится то, с помощью чего достига­ется решение обучающих задач. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, к этим средствам относятся мыслительные операции: анализа, синтеза, обобщений, классификации и др., без которых никакая умственная деятельность невозможна.² Кроме того, это знако­вые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваива­ется знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. Можно к средствам отнести фоновые знания, посредством включения в которые новые знания структурируются в индиви­дуальный опыт — тезаурус обучающегося.³

Усвоение содержания образования учащимися происходит в следующих способах учебной деятельности: объяснительно-иллюстративном, репродуктивном, проблемно-творческом, час­тично-поисковом, исследовательско-познавательном. В зависи­мости от выбираемых познавательных способов учебной дея-

Ильясов И.И. Структура процессов учения.— М., 1986.

² Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.— М., 1973.

³ Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.—
С. 254.

4.3. Психологическая характеристика этапа усвоения знании

223

224 РАЗДЕЛ II Глава 4. Психологическая характеристика учебной деятельности

использовать игровые ситуации, помогающие ребенку освоить необходимое, но пока недостаточно понятное ему учебное за­дание. Для усвоения содержания образования учащийся дол­жен упражняться в выполнении учебных действий при решении учебных задач, что позволяет усваивать образцы общих способов действия.¹

Состав учебных действий неоднороден. Одни из них при­меняются для усвоения любого учебного материала (например, действия, позволяющие изображать заданные образцы тем или иным способом: графически, в виде моделей или словесных описаний и др.). Другие учебные действия характерны для рабо­ты внутри данного учебного предмета, третьи — для воспроизве­дения лишь отдельных частных образцов.

Усвоению каждого фундаментального понятия при изуче­нии того или иного учебного предмета соответствует определен­ная система учебных действий. Так, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны: 1) изменить исходное слово и по­лучить его вариантные формы или родственные слова; 2) срав­нить значение исходного слова и новых слов; 3) сопоставить формы исходного слова и выделить морфемы; 4) установить функциональное значение морфем данного слова и т.д. Если школьник по разным причинам не овладеет всей системой этих учебных действий, он с большой вероятностью будет испытывать трудности при усвоении грамматики родного языка.

Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе пре­подавания в соответствии с определенными принципами дидак­тики. И ответственность за полноценное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится прежде всего на плечи учителя.

Психологу же чаще всего приходится сталкиваться с недос­таточным или нерациональным использованием таких учебных

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1986.

4.3. Психологическая характеристика этапа усвоения знаний

225

226 РАЗДЕЛ II Гл а в а 4. Психологическая характеристика учебной деятельности

не владеющих рациональными приемами учебной работы, ре­зультаты резко снижаются.

Чтобы избежать столь неприятных последствий, младших школьников необходимо целенаправленно обучать приемам ак­тивной мыслительной обработки заучиваемого материала.

Диагностика уровня сформированных у школьников учеб­ных действий при решении учебных задач является одной из актуальных проблем дидактико-психологических исследований. Разрабатываемые на их основе материалы мнемического и линг­вистического содержания могут быть использованы на соответ­ствующих уроках не только в диагностических, но и в развиваю­щих целях.¹

4.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ЭТАПА ОЖИДАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

На третьем этапе учебной деятельности осуществляется оцен­ка результатов работы ученика по освоению знаний, связанных с социально-культурным опытом человечества. Разные авторы выделяют свои оценочные критерии.² Продуктом учебной дея­тельности считается структурированное и актуализируемое зна­ние, лежащее в основе умения решать требующее его примене­ния задачи в разных областях науки и практики. К продуктам также можно отнести внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом пла­нах. Сюда же можно отнести и индивидуальный опыт, который обеспечивает дальнейшую деятельность человека по успешному освоению профессиональной деятельности. К продуктам учеб­ной деятельности И.А. Зимняя относит поведение субъекта, ко­торым является испытываемая им потребность продолжать эту деятельность (интерес, включенность, позитивные эмоции) либо

¹ Фридман Л.М. Как научиться решать задачи.— М.: МПСИ, 1999.— 240 С.

² Зииченко В.П. Живое знание.— Самара, 2000.

4.4. Психологические характеристики этапа ожидания результатов. 227

нежелание, уклонение, избегание, т.е. отчуждение от обучения в школе.' Более точно определила результат обучения Н.Ф. Та­лызина, назвав его умением учиться. Умение учиться состоит из разного вида познавательных действий, направленных на полу­чение новых знаний, новых операционных систем. Таким обра­зом, все исследователи сходятся на том, что знание или умение добывать его, является основным результатом учения. Что же со­бой представляет знание, которое ожидают получить учащиеся?

Знание — это результат нашей познавательной деятельнос­ти независимо от того, в какой форме эта деятельность совер­шалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно, со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или телефильма и т.д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме. Знание противоположно незнанию, неосведомленности, отсутствию представлений о чем или о ком-нибудь.²

Для того чтобы определить результаты, усвоенные знания учащимися, необходимо осуществлять постоянный контроль и самоконтроль за результатами познания. Для этого они должны постоянно включаться в гностическую деятельность по выясне­нию результатов познавательной деятельности. Контроль (само­контроль) в структуре учебной деятельности осуществляется ме­ханизмом обратной связи или обратной афферентации.³

Контроль предполагает как бы три звена: 1) мотлъ, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличе­ния этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении и коррекции действия. Все эти три звена и есть структура внутреннего контроля субъекта деятельности за ее

¹ Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов-н/Д., 1997.— С. 225.

² Фридман Л.М. Психодиагностика общего образования.— М.: Институт
практической психологии, 1997.—С. 140.

³ Анохин П.К. Биология и нейропсихология условного рефлекса.— М.,
1988.- С. 146.

228 РАЗДЕЛ II Глава 4. Психологическая характеристика учебной деятельности

реализацией. Значимость роли контроля (самоконтроля) в струк­туре деятельности обусловливается раскрытием внутреннего механизма перехода внешнего во внутреннее, интерпсихоло­гического в интрапсихологическое (Л.С. Выготский). Действия контроля. Для того чтобы установить правильность учебных действий, соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль. Действию контроля в учеб­ной деятельности принадлежит особая роль, поскольку овладе­ние этим действием «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс».¹

Первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно, по мере овладе­ния контролем, дети начинают самостоятельно соотносить ре­зультаты своих действий с заданным образцом, находить причи­ны несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Сравнение результата с заданным образцом является основ­ным моментом действия контроля. Так, при разучивании стихо­творения, таким образцом выступает напечатанный в книге текст, при выписывании букв — пропись и т.д.

Действию сравнения с образцом ребенка необходимо на­учить. Просто показать образец и сказать: «Смотри, делай также и сравнивай» — нередко бывает недостаточно. Необходимо вы­делить в образце опорные точки, т.е. задать ориентировочную основу действия.

В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенку родители. На первых этапах школьной жизни первоклассника они нередко практически полностью берут функ­цию контроля на себя: проверяют у школьника тетради с до-

ЭльконинД.Б. Психологические вопросы формирования учебной дея­тельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и вос­питания/Под ред. Г.С. Костюк, П.Ф. Гамезо.— Киев, 1961.

4.4. Психологические характеристики этапа ожидания результатов... 229

машним заданием, заставляют отвечать устные уроки, собирают портфель, следят за соблюдением режима и пр.

Школьный психолог должен подсказать родителям, что ос­новная их задача состоит в том, чтобы постепенно научить ребен­ка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности, так как результаты учения составляют ожидаемый компонент хорошего эмоционального настроения. Ожидание результатов своей учебной деятельности побуждает учащегося к самостоя­тельной работе.

Самостоятельная работа — это организуемая самим школь­ником деятельность в силу его внутренних познавательных мо­тивов. Самостоятельная работа ученика может выполняться в удобное для него время, контролируемое им самим. Такая рабо­та представляет собой особую высшую форму учебной деятель­ности и обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями школьника как субъекта образова­тельной деятельности. Чтобы понять, почему ученик стремится стать субъектом образовательной деятельности и самостоятель­но работает, нужно раскрыть сущность понятия «саморегуля­ция». Понятие саморегуляции было психологически обосновано И.П. Павловым, НА. Бернштейном, П.К.Анохиным в их пред­ставлении о человеке как о самой совершенной самообучаю­щейся, самосовершенствующейся, саморегулирующейся системе. Таким становится учащийся тогда, когда имеет представление о своих возможностях и умениях их реализовать.

Школьнику нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реа­лизации, не позволяя вытеснить другими, также представляющи­ми интерес. Школьник должен уметь моделировать собственную деятельность, т. е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребности. Саморегуляция школьника предполагает умение программиро­вать самостоятельную деятельность, т.е. выбор, применительно к условиям соответствующей цели деятельности, способа пре­образования заданных условий, отбор соответствующих средств

РАЗДЕЛ II Глава 4. Психологическая характеристика учебной деятельности

для этого преобразования, определение последовательности от­дельных действий. Важным проявлением предметной саморе­гуляции школьника служит умение оценивать конечные и про­межуточные результаты своих действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оценки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции является умение корректировать свои действия, т.е. представлять, как можно изменить эти действия, чтобы ре­зультат соответствовал предъявленным требованиям.

Определение самостоятельной работы как деятельности более полно можно охарактеризовать с позиции самого субъекта дея­тельности. Такую работу можно определить как целенаправлен­ную, внутренне мотивированную, структурированную им самим совокупность выполняемых действий, направленных на коррек­цию процесса и результата деятельности. Такая работа требует от субъекта образовательной деятельности достаточно высокого уровня самосознания.¹

Вопросы для самопроверки

1. Какие функции выполняет учебная деятельность в обуче­нии?
   

1. Из каких этапов состоит структура педагогической деятель­ности?
   

1. Какую роль выполняет мотивация учащихся на подготови­тельном этапе учебной деятельности?
   

1. Усвоение — это процесс или результат учебной деятельности учащегося?
   

1. Каких результатов ожидает учащийся от участия в учебной деятельности?
   

Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирова­ние активной личности.— М., 1986.

Литература 231

ЛИТЕРАТУРА

Основная литература

1. Акопов Г.В. Социальная психология образования.— М.: МПСИ, 2000.
   

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов-н/Д*: Фе­никс, 1996.
   

1. Ильясов И.И. Структура процесса учения.— М., 1986.
   

1. Столяренко Л.Д. Основы психологии.— Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.
   

1. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.—М., 1998.
   

1. Якунин В.А. Педагогическая психология.— СПб., 2000.
   

Дополнительная литература

1. БожовичЛ.И. Изучение мотивации детей подростков.— М., 1970.
   

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1996.
   

1. Крутецкш В.А. Психология обучения и воспитания школь­ников.— М., 1976.
   

1. Матюхша М.В. Мотивация учения младших школьников.— М., 1989.
   

1. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.— М., 1973.
   

1. Фридман Л.М. Как научиться решать задачи.— М.: МПСИ, 1999.
   

1