В. М. Минияров педагогическая психология Учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Методы изучения результатов обучения и развития 6.2. Методы изучения обученности учащихся 6.3. Современные тенденции изучения результатов обучения 6.3. Современные тенденции изучения результатов обучения РАЗДЕЛ II Гл а в а 6. Методы изучения результатов обучения и развития 6.3. Современные тенденции изучения результатов обучения

Подобный материал:

• М. Б. Позина психология и педагогика учебное пособие, 2357.6kb.
• Г. В. Психология делового общения. Бороздина Г. В. Психология делового общения : Учебное, 2307.7kb.
• Г. Г. Филиппова психология материнства учебное пособие, 3589.91kb.
• Учебное пособие Рекомендовано учебно-методическим советом угаэс уфа-2009, 2459.47kb.
• Е. М. Дубовская социальная психология малой группы учебное пособие, 5324.13kb.
• Учебное пособие удк 159. 9(075) Печатается ббк 88. 2я73 по решению Ученого Совета, 5335.58kb.
• О. А. Тихомандрицкая Составители: Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая Социальная, 10115.26kb.
• О. А. Тихомандрицкая Составители: Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая Социальная, 9061.84kb.
• Психология, 8544.44kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине педагогическая психология составитель, 689.93kb.

Вопросы для самопроверки

1. Что такое общие способности и как их можно охарактеризо­вать?
   

1. Как вы охарактеризовали бы задатки и какую роль они игра­ют в характеристике способностей?
   

Панов В.И. Рабочая концепция одаренности.— М, 1998.

Литература

243

2. Глава 6
   

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

6.1. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

До начала обучения в школе ребенок овладевает достаточ­но большим кругом знаний, навыков и умений, которые можно изучать, определяя тем самым исходный уровень обученности и развития. У дошкольника определяют школьную зрелость, ко­торую рассматривают в трех основных аспектах: интеллектуаль­ном, эмоциональном и социальном.

Большой интерес в этой области представляют работы и ис­следования Я. Йирасека, который с помощью тестов изучал раз­витие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.¹ Им проведено исследование по установ­лению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и результативностью в дальнейшем обучении. Резуль­таты тестового испытания рассматривались как основание для заключения о школьной зрелости, однако нельзя интерпретиро­вать низкие показатели по тестам как школьную незрелость, так как бывают случаи, когда способные дети схематично выполня­ют задания из-за отсутствия установки на обучение.

В отечественной психологии разработано большое количество методов определения психологической готовности к школьному обучению. Среди них особо можно выделить методы, выявляю-

¹ Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психическо­го развития.— Прага, 1978.

6.1. Методы диагностики готовности к школьному обучению

щие сформированность психологических предпосылок к обучению, базирующиеся в основном на положениях Д.Б. Эльконина.¹ Он считал, что для понимания психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявле­ние как новообразований закончившегося возрастного периода, так и появление, и уровень развития симптомов, характеризую­щих наступление следующего периода. Предметом диагностики должны быть не только отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные еди­ницы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении от­ставания тех или иных сторон психического развития.

Существующие отечественные методики определения сфор­мированное™ предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Сре­ди них методика «Узор» Л.И. Цеханской², методика «Графиче­ский диктант» Д.Б. Эльконина, методика «Рисование по точкам» А.Л. Венгера³ и др.

Помимо методов, определяющих сформированность пси­хологических предпосылок к обучению, используются тесты на школьную зрелость, состоящие из различных шкал, выявляю­щих развитие ребенка в разных сферах. Примером могут служить интеллектуальные шкалы эстонского психолога П.Я. Кеэса⁴,

¹ Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития
детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития де­
тей.- М., 1981.

² Цеханская Л.И. Диагностика степени овладения некоторыми предпосыл­
ками учебной деятельности // Диагностика умственного развития дошкольни­
ков.- М., 1978.

³ ВенгерА.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в млад­
шем школьном возрасте//Диагностика учебной деятельности и интеллекту­
ального развития детей.— М., 1981.

⁴ Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального раз­
вития шестилетних детей // Вопросы психологии, 1983.— № 6.

246 РАЗДЕЛ II Гл а в а 6. Методы изучения результатов обучения и развития

определяющие развитие восприятия, логического и пространст­венного мышления, а А.Г. Лидере и В.Г. Колесников¹ адаптиро­вали нормы по шкалам П.Я. Кеэсадля России.

6.2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ОБУЧЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ

Как мы уже отмечали, результатами обучения является то, что первоначально декларировалось в виде целей обучения: а) спо­собность к мышлению; б) способность к обучению; в) интеллек­туальные способности; г) творческие способности.

Для изучения первых двух видов способностей в отечествен­ной психологии используется метод «Обучающий эксперимент» (Ю.Ф. Поляков, А.Л. Иванова), который позволяет выявить сформированность обобщения на наглядно-действенном уровне и вербальном уровне. Не менее трудоемкая методика изучения способностей и мышления «Методика поэтапного формирова­ния действий и понятий» (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), поз­воляющая определить способность учащегося к оперированию понятиями. Для определения способностей к обучению может представлять интерес «Методика диагностики обученное™ и обу­чаемости» А.К. Марковой.

Данная методика позволяет исследовать широкий круг ком­понентов, составляющих цели развивающего обучения:

65535. обученность;
       

65535. развитость;
       

65535. воспитанность;
       

65535. обучаемость;
       

65535. развиваемость;
       

65535. воспитуемость;
       

65535. самообучаемость;
       

65535. саморазвиваемость;
       

65535. самовоспитуемость.
       

Лидере А.Г., Колесников В.Г. Тесты школьной зрелости.— Обнинск, 1992.

6.2. Методы изучения обученности учащихся 247

Для измерения интеллектуальных и творческих способностей
в зарубежной психологии используются тесты, хотя более вер­
ный путь определения способностей — это выявление динамики
успехов в процессе деятельности. Успешность выполнения лю­
бой деятельности определяется не какими-то отдельными спо­
собностями, а сочетанием большого многообразия способностей
с личными качествами человека. Успех в овладении деятельнос­
тью может достигаться различными путями, при этом отсутст­
вующие способности могут компенсироваться другими, присут­
ствующими.
| Интеллектуальные тесты, столь популярные в первой поло-

I вине XX в., в настоящее время все меньше и меньше применяют­ся в целях отбора, хотя первоначально они были созданы имен­но для этого. Все более ограниченное применение тестов может быть объяснено многими причинами. Но благодаря использова­нию тестов и их критике психологи стали лучше понимать сущ­ность и функционирование интеллекта.

В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего ис­пользуют тест Стэнфорд-Бине и шкалы Векслера.¹

Каждый раз, однако, необходимо учитывать, какой тип ин­теллекта исследуется и насколько связаны между собой, с одной стороны, способы решения повседневных проблем (будь то по дому, на работе или при социальных взаимоотношениях), а с дру­гой — нахождение аналогий, решений головоломок или геоме­трические построения, особенно тогда, когда эти задания долж­ны быть выполнены за ограниченное время. Только в 70-х гг. XX в. реальная ценность тестов для общей оценки интеллекта была поставлена под сомнение и специалисты в области школь­ной психологии начали постепенно от них отказываться. Сегод­ня все эти тесты используются в основном некоторыми иссле­дователями, которые на основании результатов, полученных для разных популяций, пытаются показать наследственный харак-

¹ БурлачукЛ.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагности­
ке.- СПб.: Питер Ком, 1999.- С. 22-23, 51-59. *

248 РАЗДЕЛ II Гл а в а 6. Методы изучения результатов обучения и развития

тер интеллекта и утверждают, что социальное неравенство легко можно объяснить врожденной интеллектуальной неполноцен­ностью определенных рас или низших классов. Подобные гипо­тезы, противоречащие приведенным выше фактам, обосновы­ваются главным образом тем, что результаты тестирования дают колоколообразное распределение с отклонениями в обе стороны от средней, и что точно по такому же закону распределяются лю­бые показатели при больших выборках. По мнению сторонни­ков таких гипотез, положение максимума интеллекта на кривой предопределено генетически.

Заслуга обобщения результатов всех этих исследований и создания расширенной концепции интеллекта принадлежит Гил­форду (Ошпогс!, 1959), который, в частности, выделил два типа мышления: конвергентное, необходимое для нахождения един­ственного точного решения задачи, и дивергентное, благодаря которому возникают оригинальные решения. Существуют два способа поисков решения той или иной проблемы. Одни люди полагают, что есть только одно верное решение и пытаются най­ти его с помощью уже имеющихся знаний и логического рас­суждения. Это конвергентное мышление, при котором все уси­лия концентрируются на поиске единственного правильного решения. Другие, напротив, начинают искать решение по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такой «веерообразный» поиск, чаще всего приводящий к оригинальным решениям, свойствен дивергент­ному мышлению. Очевидно, что большая часть людей с самого раннего детства и особенно при обучении в школе привыкла использовать почти исключительно конвергентное мышление. Подобный уклон в школьной педагогике всегда был бичом для детей с творческим мышлением. В отечественной психологии большой интерес в изучении интеллектуальных возможностей учащихся проявила Д.Б. Богоявленская.'

Богоявленская Д. Б. Основные современные концепции творчества и ода­ренности.— М.: Молодая гвардия, 1997.

6.3. Современные тенденции изучения результатов обучения

249

250 РАЗДЕЛ II Гл а в а 6. Методы изучения результатов обучения и развития

исключительно специалистов по тестированию, теперь же стали темой для общественных и политизированных дебатов. В связи с этим есть смысл остановиться на анализе научных подходов и некоторых алгоритмах создания тестов достижений, способных адекватно оценить образовательные процессы в средней и выс­шей школе.

Традиционные экзаменационные испытания исторически были представлены набором вопросов по пройденному образо­вательному курсу, на которые нужно было ответить устно или письменно. Экзаменуемый сам составляет и формулирует сво­бодный ответ. Традиционно экзаменационный вопрос предпола­гал не только форму развернутого ответа в виде сочинения, из­ложения, приобретаемых знаний, навыков и умений в обучении и повседневной жизни.

Несмотря на своеобразие учебных подходов в оценивании учебных достижений, отмечается общая линия предпочтитель­ности заданий, требующих представить собственный ответ.

Подобные задания могут выполняться в простом заполнении пробелов тестового бланка, решением задач или письменном из­ложении вопросов и тем, а также в демонстрации умений и на­выков (чтение, произнесение речи и др.).

Британский исследователь Джон Равен, пытаясь преодолеть ограниченность общепринятых средств измерения и оценки ре­зультатов обучения, предлагает метод междисциплинарных про­ектов, которые выполняются небольшими группами учащихся или студентов.

Автор полагает, что ученики и студенты в результате совмест­ной работы над проектом развивают многие «компетентности» (ведение переговоров, координирование работы группы, прове­дение собственных наблюдений, навыки сотрудничества, умение подчиняться и др.). Традиционные системы оценивания не мо­гут зафиксировать наличие узкоспециальных знаний, способов мышления и видов деятельности, способных войти в арсенал компетентностных качеств ученого, историка, журналиста, прог­раммиста или родителя.-

6.3. Современные тенденции изучения результатов обучения

251

252 РАЗДЕЛ II Гл а в а 6. Методы изучения результатов обучения и развития

позволяющую в нужный момент улавливать тенденции в раз­витии явлений, строить гипотезы, проверять разные версии при минимуме затрат, усилий и времени. По замечанию Б.М. Теп-лова, правильность педагогического решения не столько рас­считывается (для этого иногда просто нет времени), сколько усматривается. Однако диагностической деятельности педагога необходимо обучать все более профессионально. При создании локальных тестов на усвоение содержания конкретных учебных предметов следует придерживаться следующего алгоритма:

65535. проектирование теста; ,<\
       

65535. написание заданий; • [
       

65535. анализ заданий.
       

Написанию самого задания предшествует осмысление ди­дактических целей, места изучаемого материала. Зачастую по одним темам легче представить оценочные задания, по отдель­ным — труднее. Задания, предполагающие запоминание прос­тых фактов, как правило, составляется легче; задания, несущие в себе анализ, обобщение различных фактов, а также возмож­ности использования знаний в новых или нестандартных ситуа­циях, обычно сложны при разработке теста. Поэтому на первом этапе при проектировании теста следует определить его специ­фикацию, иначе механическое задание на разработку теста. Под­готовка задания для теста начинается с определения конкретной цели конкретного задания, подлежащего непосредственной про­верке, отражение относительной важности проверяемого знания, навыка, умения. Относительная важность проверяемого знания определяется также и количеством заданий, отражающих этот аспект. Разработчик теста избирает наиболее подходящую для данного материала форму заданий (свободные задания, задания с множественным выбором и др.), а также систему количествен­ных показателей. Автор теста разрабатывает задания так, чтобы они способствовали согласованию отдельных тем в учебном ма­териале.

В отечественной психологии К.М. Гуревичем предложен но­вый подход к созданию диагностики учебных достижений.

6.3. Современные тенденции изучения результатов обучения

253

254 РАЗДЕЛ II Гл а в а 6. Методы изучения результатов обучения и развития

ориентируется на существующие в обществе социально-психо­логические нормативы.

Использование социально-психологического норматива вмес­то статистической нормы при интерпретации тестовых заданий представляет важную информацию своеобразия развития интел­лектуальной сферы испытуемого. Идея социально-психологиче­ского норматива реализована в разработке К.М. Гуревичем через создание им школьного теста умственного развития (ШТУР).

В связи со стремительными изменениями в сфере образова­ния необходимость оценивания качества образовательных услуг средствами тестирования возрастает. Мировая образовательная практика отрабатывает концептуальные схемы и методы измере­ния результатов обучения на возрастных и предметных уровнях.