В. М. Минияров педагогическая психология Учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Способные и одаренные дети как результат обучения и развития Основные подходы к типизации личности как результату воспитания Общие обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении раз­личных видов деятельности. С Теплов Б.М. Психология и психотерапия индивидуальных различий.— М.: МПСИ, 2003. 5.2. Одаренные дети как умственно способные к решению ... задач 5.2. Одаренные дети

Подобный материал:

• М. Б. Позина психология и педагогика учебное пособие, 2357.6kb.
• Г. В. Психология делового общения. Бороздина Г. В. Психология делового общения : Учебное, 2307.7kb.
• Г. Г. Филиппова психология материнства учебное пособие, 3589.91kb.
• Учебное пособие Рекомендовано учебно-методическим советом угаэс уфа-2009, 2459.47kb.
• Е. М. Дубовская социальная психология малой группы учебное пособие, 5324.13kb.
• Учебное пособие удк 159. 9(075) Печатается ббк 88. 2я73 по решению Ученого Совета, 5335.58kb.
• О. А. Тихомандрицкая Составители: Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая Социальная, 10115.26kb.
• О. А. Тихомандрицкая Составители: Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая Социальная, 9061.84kb.
• Психология, 8544.44kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине педагогическая психология составитель, 689.93kb.

Глава 5

СПОСОБНЫЕ И ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

5.1. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ

К ТИПИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

КАК РЕЗУЛЬТАТУ ВОСПИТАНИЯ

Педагог не только передает ученику знания, умения, навы­ки, формирует и развивает способности к учению, помогает ему этим самым ориентироваться в мире профессий, чтобы выбрать наиболее подходящую соответствующую его индивидуальным склонностям.

Способности к учению относятся к общим способностям че­ловека, что предполагает проявление познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления, воображения.

Речь ребенка отражает уровень развития общих способнос­тей, где мыслительный процесс реализует весь когнитивный потенциал его развития. Если целью научения мы считаем раз­витие мышления, то на первом этапе развития ребенка эта цель достигается, а ее результат используется в процессе научения, чем и характеризуется учебно-педагогическая деятельность в по­следующем. Однако результатом обучения является развитие способностей решать задачи различного практического и теоре­тического уровня.

Способности — это сплав индивидуально-психологических особенностей человека с полученными знаниями, навыками и умениями, позволяющими максимально реализоваться личности в определенном виде профессиональной деятельности. Учение можно отнести к одному из видов профессиональной деятельнос­ти, что требует от учащихся проявления учебных способностей. Исследованиями установлено, что способности — прижизнен-

5. /. Основные подходы к типизации личности как результату воспитания 233

ные образования, что их развитие идет в процессе индивидуаль­ной жизни, что среда обучения и воспитания активно формируют их. В разделе общей психологии анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым.¹ Согласно развиваемой им концепции, задатки составляют основу способностей, и к ним он относит врожденные анатомо-физиологические и функциональные осо­бенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей. Способности, развивающиеся на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими. Харак­терным для задатков является то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки влияют, но не решающим образом, на процесс формирования и развития способностей, которые формируются прижизненно в процессе обучения и воспитания. Задатки обусловливают разные пути формирования способно­стей; влияют на уровень достижения, быстроту развития.

В отечественной психологии различают общие и специаль­ные способности. Общие обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении раз­личных видов деятельности. Специальные помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности за счет личностных свойств.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различа­ют ведущие и вспомогательные свойства. Например, ведущими свойствами литературных способностей являются: особенности творческого воображения и мышления — яркие, наглядные об­разы памяти, чувство языка, развитие эстетических чувств. Ве­дущими свойствами математических способностей являются: умение обобщать, гибкость мыслительных процессов, легкий переход от прямого к обратному ходу мысли.

Для педагогических способностей ведущими являются — пе­дагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, потреб­ность в передаче знаний.

¹ Теплов Б.М. Психология и психотерапия индивидуальных различий.— М.: МПСИ, 2003.

1

234 РАЗДЕЛ II Глава 5. Способные и одаренные дети как результат...

В психолого-педагогической литературе описываются два уровня способностей: репродуктивный (обеспечивающий высо­кое умение усваивать знания, овладевать деятельностью) и твор­ческий (обеспечивающий создание нового, оригинального).

Таким образом, в зависимости от уровня развития мысли­тельных способностей у учащихся проявляется конвергентный или дивергентный способ мышления, который способствует раз­витию творческих или репродуктивных способностей. Однако в результате обучения чаще всего развиваются репродуктивные способности и лишь у незначительной части творческие способ­ности. В зарубежной психологии в качестве результата обучения и развития личности рассматриваются интеллектуальные спо­собности, где под интеллектом часто понимают:

65535. интеллект как способность к обучению;
       

65535. интеллект как способность оперировать абстрактными символами;
       

65535. интеллект как способность адаптироваться к окружающе­му миру.¹
       

По мнению Д. К. Кэттелла (1967), у каждого из нас уже с рож­дения имеется потенциальный интеллект, который лежит в ос­нове нашей способности к мышлению, абстрагированию и рас­суждению. Примерно к 20-ти годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «крис­таллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизнен­ного опыта. «Кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует раз­вития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.

Несколько с иных позиций рассматривает интеллектуальные способности Д.О. Хебб (1974). Он выделяет интеллект А — это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит осно­вой для развития интеллектуальных способностей личности. Что

Психологическая диагностика.— М.: МПСИ, 2001.— С. 70.

5.1. Основные подходы к типизации личности как результату воспитания 235

касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимо­действия этого потенциального интеллекта с окружающей сре­дой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек.

Более сложное представление об интеллектуальных способ­ностях можно встретить у Дж. Гилфорда. Его кубическая модель выделяет 120 специфических способностей, исходя из трехмер­ности мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы думаем об этом (операция) и к чему приводит умственное действие (ре­зультат).

В то же время он утверждает, что с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выжи­вания формы интеллектуального поведения закладываются при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью и взрослыми людьми — имеет решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможнос­тями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ре­бенка, развития его способностей, его обучения и в конечном счете для повышения уровня интеллектуального развития ре­бенка. Влияют и методы обучения, применяемые методы разви­тия способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.

Умственные способности, как и интеллектуальные, разви­ваются в процессе обучения и воспитания и являются условием для проявления творческого мышления, которое характеризует­ся пластичностью, т.е. способностью человека предлагать мно­жество решений в тех случаях, когда обычный человек может

236 РАЗДЕЛ II Глава 5. Способные и одаренные дети как результат...

найти лишь одно или два; подвижностью, т.е. способностью в умственных действиях легко переходить от одного аспекта про­блемы к другим, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения; оригинальностью умственных операций, т.е. способнос­тью сознания порождать неожиданные, небанальные, непривыч­ные решения.

Умственные способности, так же как и интеллектуальные, не даются человеку от рождения. Все зависит от того, какие возмож­ности предоставит образование и практика для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому че­ловеку. Поэтому игровые и проблемные методы обучения спо­собствуют проявлению творческих возможностей учащихся, по­вышая их умственные способности и профессиональные умения.

Творческим личностям обычно свойственно дивергентное мышление. Такие люди склонны образовывать новые комбина­ции из элементов, которые большинство людей знают и исполь­зуют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ниче­го общего.

Очевидно, именно в этом кроется главное различие между интеллектуальным и творческим человеком. С другой стороны, совершенно ясно, что эти два качества должны сочетаться, и для того, чтобы умственные способности в виде творческого духа проявились в полную силу, необходимо иметь определенный уровень интеллекта. У людей «среднего ума» интеллект и твор­ческие способности обычно тесно связаны друг с другом; у че­ловека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормаль­ные умственные способности. Лишь начиная с определенного уровня, пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень, по-видимому, лежит где-то в области 10 120: дальше связь между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает (Ое*2е1§ ]аскзоп, 1962) поскольку творческое мышление имеет отличи­тельные черты и не тождественно интеллекту.'

ГодфруаЖ. Что такое психология.— М.: Мир, 1996.— С. 440.

5.1. Основные подходы к типизации личности как результату воспитания 237

Предпринимались попытки установить связь между интел­лектом и творческими способностями у детей 11—12-ти лет. Оце­нив у испытуемых количественно эти две характеристики, уче­ные провели серию наблюдений. Это позволило выяснить, каким образом эти дети решают свои жизненные проблемы в зависи­мости от того, к какой группе они были отнесены: к высокоин­теллектуальным и высокотворческим, высокоинтеллектуальным и малотворческим, малоинтеллектуальным и высокотворческим или к малоинтеллектуальным и малотворческим.

Дети первой группы (с высокими уровнями творчества и ин­теллекта) уверены в своих возможностях. Они, по-видимому, хорошо контролируют свои действия, оставаясь в то же время в этих своих действиях вполне свободными. Они легко могут переходить, смотря по обстоятельствам, от детского к взросло­му стилю поведения. Они хорошо интегрируются в обществе и проявляют большой интерес ко всему новому, не боясь прослыть «выскочками» в рамках традиционной конформистской системы воспитания.

У детей второй группы (с высоким уровнем интеллекта, но слабыми творческими способностями) вся энергия направлена на достижение успеха.

Неудача воспринимается ими как катастрофа. Именно поэ­тому они чаще всего избегают риска и не любят высказывать собственное мнение, ограничиваясь лишь ответами на вопросы. Подобная сдержанность характерна и в отношениях со сверстни­ками. Чувство беспокойства появляется у них лишь тогда, когда они предоставлены самим себе в оценке своей деятельности или возможных последствий своих поступков.

Дети третьей группы (с низким уровнем интеллекта, но вы­соким творческим потенциалом) оказываются в традиционной системе школьного воспитания самыми несчастными. Они пос­тоянно испытывают страх из-за противоречия между их собст­венными представлениями и требованиями школы, которые они не могут выполнить. Осознание этого недостатка приво­дит к тому, что они все больше и больше страдают от «чувства

238 РАЗДЕЛИ Глава 5. Способные и одаренные дети как результат...

неполноценности» и неверия в свои возможности. Они раздра­жают учителей тем, что не могут сосредоточиться, и это приво­дит к еще большей их изоляции. В отличие от детей предыдущей группы они особенно боятся оценки своих поступков другими и чувствуют себя комфортно лишь тогда, когда им предоставляет­ся возможность вести себя в соответствии с их собственным рит­мом деятельности и собственной фантазией.

Наконец, дети четвертой группы (с низким уровнем интел­лекта и творческих способностей) по крайней мере внешне наи­более адаптированы и довольны своей участью. Они верят в свои возможности и компенсируют недостаток интеллекта обилием социальных контактов или определенной пассивностью, кото­рая вполне может сойти за равнодушие.

Таким образом, в условиях более или менее открытого при­нуждения к выполнению определенных правил плохая адапта* ция наиболее вероятна у детей, принадлежащих двум промежу-г точным группам.

Действительно, творческая личность в основе своей чужда конформизму. Именно независимость суждений позволяет ей исследовать пути, на которые из боязни показаться смешными не осмеливаются вступить остальные люди. Творческий человек с трудом входит в жизнь социальной группы, хотя он и открыт для окружающих и пользуется определенной популярностью. Он принимает общепринятые ценности только в том случае, если они совпадают с его собственными. В то же время он немало догматичен, и его представления о жизни и обществе, а также о смысле собственных поступков могут быть весьма неоднознач­ными.

Творческий человек эклектичен, любознателен и постоянно стремится объединить данные из различных областей. Творче­ские люди любят забавляться и голова у них полна всякого рода чудных идей. Как уже говорилось, они предпочитают новые и сложные вещи привычным и простым. Их восприятие мира не­прерывно обновляется. Чаще всего творческие люди сохраняют детскую способность к удивлению и восхищению, и цветок

5.2. Одаренные дети как умственно способные к решению ... задач 239

может вызвать у них такой же восторг, как и революционное открытие. Это мечтатели, которые порой могут сойти за сума­сшедших из-за того, что они претворяют в жизнь свои «бредовые идеи», одновременно принимая и интегрируя иррациональные аспекты своего поведения.

5.2. ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ

КАК УМСТВЕННО СПОСОБНЫЕ К РЕШЕНИЮ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Одаренность можно рассматривать как несвоевременные про­явления умственных способностей. С психологической точки зрения одаренность, во-первых, представляет собой очень слож­ное психическое образование, в котором неразрывно переплете­ны познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики.

Во-вторых, одаренность многолика, ее проявления зависят от возраста и характеризуются большой индивидуальностью, что определяется исключительно своеобразным сочетанием разных сфер психики одаренного человека.

В-третьих, различны критерии, используемые для оценки фе­номена одаренности, вследствие чего одаренность различают:

65535. по широте проявления — общая или специальная;
       

65535. по типу предпочитаемой деятельности — интеллектуаль­ная, академическая, творческая, художественная, психо­моторная (спортивная), конструкторская, лидерская (орга­низаторская) и т.д.;
       

65535. по интенсивности проявления — повышенная готовность к обучению, одаренные, высокоодаренные, исключительно или особо одаренные (таланты и вундеркинды);
       

65535. по виду проявления — явная и скрытая (непроявившаяся);
       

65535. по темпу психического развития — одаренные с нормаль­ным темпом детского развития или же со значительным опережением возрастного развития; »
       
65536. 240 РАЗДЕЛИ Глава 5. Способные и одаренные дети как результат...
       

65535. по возрастным особенностям проявления — стабильная или преходящая (возрастная);
       

65535. а также: по личностным, тендерным (социально-половым) и иным особенностям.¹
       

В силу столь широкого подхода к пониманию одаренности выражения «одаренные ученики», «выдающиеся дети» — весьма условны. Этими терминами обозначают учеников с необычно ранними умственными способностями, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств. Но поскольку речь идет о детях, все эти характеристики имеют значение толь­ко чего-то предварительного: проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития, остаться нереализованными. Вместе с тем подлинные способности других детей могут нахо­диться как бы в скрытом состоянии и обнаружиться лишь впо­следствии, что является опровержением отрицательного прогно­за, если он был сделан.²

Важно отметить также, что, хотя одаренность теснейшим об­разом связана с уровнем развития интеллектуальных способнос­тей, ее нельзя отождествлять со степенью развития одной или нескольких способностей. Например, недопустимо рассматри­вать интеллектуальную одаренность в изоляции от познаватель­ных потребностей, эмоциональной включенности, способности к регуляции своих действий. Кроме того, проявления и развитие одаренности неразрывно связаны с развитием психофизиоло­гической, волевой и других сфер психики человека. В отечест­венной и зарубежной литературе существует много подходов к пониманию феномена одаренности, ее диагностики и развития, перечислим лишь отдельные из них:

1. Одаренность как явление, раскрывающее соотношение роли наследственности и воспитания.
   

1. Одаренность, представляемая как высокий уровень развития системы когнитивных процессов (сенсорно-перцептивных
   

Панов В.И. Рабочая концепция одаренности.— М, 1998. ² Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия.— М.: МСПИ, 2003.- 456 с.

5.2. Одаренные дети как умственно способные к решению ... задач 241

процессов, внимания, памяти, мышления и воображения) и волевых усилий (Г. Мюнстерберг, Г.И. Россолимо; В. Мёде и Пиорковский; У. Штерн и др.). В соответствии с этим ода­ренность как проявление когнитивных возможностей инди­вида оценивается с помощью системы когнитивных тестов.

3. Одаренность, исследуемая как высокий уровень развития интеллекта или умственных способностей, измеряемый с помощью тестов интеллекта (начиная с возрастных тестов А. Бине и У. Штерна, а в дальнейшем многочисленных тес­тов Г. Айзенка, Векслера, Дж. Гилфорда и др.).
   

3. Одаренность, представляемая как характеристика диффе­ренциальных различий, которые выражаются в общих или специальных способностях (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, В.А. Крутецкий, В.Д. Шад-риков, В.Н. Дружинин и др.).
   

3. Одаренность, рассматриваемая как высокий уровень твор­ческого потенциала, выражающийся в высокой исследова­тельской активности человека, в его возможностях легкого и творческого учения, возможностях создания новых твор­ческих «продуктов» в науках, искусствах, технике, социаль­ной жизни (А.М. Матюшкин, Н.Б. Шумакова, В.С. Юрке-вич, Е.Л. Яковлева, Д.Б. Богоявленская и др.).
   

3. Одаренность, рассматриваемая в возрастном аспекте: а) ли­бо как проявление возрастных особенностей психического (интеллектуального) развития ребенка как наиболее сензи-тивных и поэтому создающих впечатление очень высокой одаренности, проявляющейся в раннем детстве, но как бы последовательно «убывающей по мере взросления»; б) либо подход согласно которому (см., например, Л. Термен) рано проявляющаяся высокая одаренность составляет устойчи­вый потенциал, который в различных теоретических кон­цепциях называется либо как интеллектуальный потенциал (10), либо как творческий потенциал, определяющий психо­логические проявления высокой одаренности. Отсюда ода­ренность как объект лонгитюдных исследований (Е.И. Щеб-ланова).
   
4. 242 РАЗДЕЛ II Гл а в а 5. Способные и одаренные дети как результат...
   

7. Одаренность, рассматриваемая как особая форма проявле­ния творческой природы психики, для реализации которой необходимо наличие не только природных задатков, но и соответствующих средовых условий. Она проявляется и раз­вивается как системное качество психики, возникающее во взаимодействии разных сфер психики человека с образова­тельной средой (семейной, школьной и т.п.) и обретающее форму индивидуальности развития в виде психических про­цессов, состояний и сознания учащегося. Поскольку пси­хика и одаренность (как ее проявление) рассматриваются здесь как природная (в широком смысле, а не в узком, био­логическом) форма бытия, проявление и становление кото­рой происходит во взаимодействии человека с окружающей средой, то такой подход получил название экопсихологиче-ского.¹

Таким образом, многообразие подходов к пониманию фено­мена одаренности у детей свидетельствует о полифункциональ­ности деятельности детей, отыскивающих для себя поле, где они могут проявить максимально свои творческие способности.

Проявление одаренности у детей свидетельствует об их уров­не адаптивности и условиях современной жизни. В силу этого интеллектуальные способности раскрывают достигнутый уро­вень развития умственных способностей, а одаренность свиде­тельствует о возможности проявления этого уровня в реальной практике через решение теоретического и практического класса задач.