Geum.ru

В. М. Минияров педагогическая психология Учебное пособие

Вид материалаУчебное пособие
7.3. Коррекция развития познавательных процессов
7.3.2. Развитие памяти
7.3.3. Развитие мышления
7.3.4. Развитие речи
7.3.5. Развитие воображения
Подобный материал:
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   21
7.3. КОРРЕКЦИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

7.3.1. Развитие внимания

Для учителя начальной школы проблема развития внима­ния детей является традиционной. Это во многом обусловлено особенностями психического развития младших школьников. Наиболее характерны «невнимательность», «несобранность», «от-влекаемость» для детей 6—7-ми лет, т.е. первоклассников. Их

Учебно-воспитательный процесс в классах начальной школы: психоло­гические аспекты.— Киев, 1991.— С. 75-107.

7.3. Коррекция развития познавательных процессов

267

внимание действительно еще слабо организовано, имеет неболь­шой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью регулирующих нейрофи­зиологических механизмов, обеспечивающих произвольное уп­равление поведением в целом и вниманием в частности.

На протяжении младшего школьного возраста регулирующие влияния высших корковых центров постепенно совершенству­ются. В результате этого происходят и существенные преобразо­вания характеристик внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2 раза) увеличивается объем вни­мания, повышается его устойчивость, развиваются навыки пере­ключения и распределения. Однако только к 9—10-ти годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успеш­ность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели раз­вития внимания. При этом специальные исследования показы­вают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему вни­мания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наиме­нее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нуж­но тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие.'

1 Ермолаев О.Ю., МарютинаТ.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника.— М., 1987.

268 РАЗДЕЛ II Глава 7. Психолого-педагогическая коррекция результатов...

Успешность тренировки внимания в значительной мере оп­ределяется также индивидуально-типологическими особеннос­тями, в частности, свойствами высшей нервной деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптималь­ному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, лег­ко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инерт­ной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочета­нии инертности и силы показатели устойчивости повышаются, свойства переключения и распределения достигают средней эф­фективности.

Таким образом, необходимо учитывать, что индивидуально-типологические особенности каждого конкретного ребенка по­зволяют тренировать его внимание лишь в определенных пре­делах.

Однако относительно слабое развитие свойств внимания не является фактором фатальной невнимательности, поскольку ре­шающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности внимания, т.е. навыку управле­ния собственным вниманием, способностью поддерживать его на должном уровне, гибко оперировать его свойствами в зависи­мости от специфики выполняемой деятельности.

7.3.2. Развитие памяти

В младшем школьном возрасте память, как и все другие пси­хические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка по­степенно приобретает черты произвольности, становясь созна­тельно регулируемой и опосредованной. «Память в этом возрас­те становится мыслящей».1

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.— М., 1989.— С. 56.

7.3. Коррекция развития познавательных процессов

269

Преобразование мнемической функции обусловлено значи­тельным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнеми-ческих задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал букваль­но, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его* через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном счете на отноше­ние к учебе и школе.

Различают кратковременную и долговременную память, а так­же виды памяти в зависимости от характера запоминаемого ма­териала: моторную, зрительную, слуховую и логическую. Однако выделить их в чистом виде довольно сложно и возможно только в искусственных условиях, так как в реальной деятельности, в том числе и в учебной, они выступают в единстве или в опреде­ленных сочетаниях, например:

а) зрительная память необходима для выполнения работы по
образцу (списывание с доски, работа с прописями, с по­
следующим продолжением по памяти);

б) слуховая память — для работы по словесной инструкции
с указанием порядка выполнения задания: написание под
диктовку элементов букв, рисование под диктовку геоме-

■I трических узоров по клеточкам и т.п.;

I в) логическая память — для запоминания последовательнос­ти слов, которые могут быть объединены в смысловые группировки, последовательности действий в сюжетных рассказах и т.д.

Если при выполнении этих видов заданий вы обнаружили какие-либо отклонения, недостатки в работе ребенка, это мо­жет означать, что у него плохо сформирован соответствующий вид памяти. Самыми простыми и доступными способами разви­тия недостаточно сформированных видов памяти могут служить следующие упражнения. Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти необходимо организовать работу ребенка по

270 РАЗДЕЛ II Глава 7. Психолого-педагогическая коррекция результатов...

образцу, которую необходимо осуществлять по следующим эта­пам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается до 15—20 секунд (в зависимости от сложности предлагаемой рабо­ты), но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть об­разец. Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности, как рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, дети всегда с удовольствием выполняют задания следующе­го типа: на определенное ограниченное время предъявляют ка­кую-либо сюжетную картинку, содержание которой дети долж­ны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляют схожую картинку, в которой недостает каких-то де­талей или, напротив, появляются лишние изображения. Эти от­личия и должны уловить дети.

Похожие упражнения легко придумать самим,— варьируя ус­ловия, материал и сюжеты игр на развитие зрительно-моторной и зрительной памяти.

7.3.3. Развитие мышления

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принад­лежит особая роль. С началом обучения мышление вьщвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и ста­новится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобрета­ют произвольный характер.'

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается пере­ход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийно­му мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с ре-

Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудно­го детства // Собр. соч. В 6-ти т.— М, 1983.— Т. 5.

7.3. Коррекция развития познавательных процессов

271

альной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще недоступны.

К моменту поступления в школу у ребенка 6—7-ми лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего осно­ву успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у де­тей этого возраста должны быть сформированы элементы логи­ческого мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

Что такое сформированное наглядно-действенное мышле­ние? Ребенок с высоким уровнем развития наглядно-действен­ного мышления хорошо справляется с любыми видами продук­тивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуется умение работать по наглядному образцу, соотносить размеры и формы предметов (блоков конструктора, деталей ме­ханизмов). Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь за­тем — на конкретной предметной основе. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравне­ния, классификации.

Наглядно-действенное мышление формируется в дошколь­ном возрасте в процессе овладения игровой деятельностью, ко­торая должна быть определенным образом организована и про­текать под контролем и при специальном участии взрослого. Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает фор­мирование необходимого уровня наглядно-действенного мыш­ления.

Дети приходят в школу с разным уровнем общего психиче­ского развития, поэтому у них могут не только отсутствовать за­чатки логического и наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито мышление наглядно-дейстренное, форми-

272 РАЗДЕЛИ Глава 7. Психолого-педагогическая коррекция результатов...

рование которого к моменту поступления в школу в норме долж­но быть завершено.

Что же делать, если у ребенка не сформировано наглядно-дей­ственное мышление? Самым эффективным способом его разви­тия является предметно-орудийная деятельность, которая наибо­лее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому желательно, чтобы в каждой группе, каждом классе был набор самых разных конструкторов (пластмассовых, металлических, де­ревянных и др.). Развитию этого этапа мышления способствуют задания и упражнения со спичками (выложить фигуру из опреде­ленного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру), а также задания с ножницами и бумагой.

Развитию наглядно-образного мышления способствуют сле­дующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по нагляд­ному образцу, а по словесной инструкции, а также по собствен­ному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объ­ект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

7.3.4. Развитие речи

Речевое развитие является важнейшим аспектом общего пси­хического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адек­ватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мыс­ли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным при- » обретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, ... которая имеет большое значение для ум­ственного развития ребенка».1 На этот период приходится ак-

Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребенка.— М., 1990.— С. 477.

7.3. Коррекция развития познавательных процессов

273

тивное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому — связно, система­тически, продуманно,— строить и свою устную речь.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звуко-произношения) занимаются специалисты — логопеды. На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

7.3.5. Развитие воображения

Своеобразие психического развития младших школьников таково, что примерно до 10-ти лет у детей активизируется пре­имущественно правое полушарие и первая сигнальная систе­ма. Поэтому большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Учитывая это, це­ленаправленное развитие теоретического мышления детей сле­дует сочетать с не менее целенаправленным совершенствовани­ем мышления образного. В этой связи особое внимание должно быть направлено на развитие воображения младших школь­ников.

Воображение ребенка развивается постепенно, по мере при­обретения им реального жизненного опыта. Чем богаче опыт ре­бенка, чем больше он видел, слышал, пережил, узнал, чем боль­ше впечатлений об окружающей действительности он накопил, тем более богатым материалом располагает его воображение, тем больший простор открывается для его фантазии и творчества, которое активнее и полнее всего реализуется в играх, сочини­тельстве сказок и историй, рисовании.

Отсюда следует важный педагогический вывод: созданию благоприятных условий для развития воображения в творчестве детей способствует расширение их реального жизненного опыта, накопление впечатлений.

274 РАЗДЕЛ II Глава 7. Психолого-педагогическая коррекция результатов...

Вопросы для самопроверки
                  1. Что является целью коррекционной работы?
                  1. Что составляет содержание задач коррекционной работы?
                  1. На основе каких принципов должна строиться коррекцион-ная работа с детьми?
                  1. Какие основные требования необходимо выполнять при со­ставлении коррекционных программ?
                  1. Возможно ли корректировать развитие внимания?
                  1. Можно ли улучшить развитие памяти и как?
                  1. Что необходимо для коррекции развития мышления?

ЛИТЕРАТУРА

Основная литература
                  1. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное фор­мирование внимания.— М., 1974.
                  1. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника.— Киев, 1993.
                  1. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дуб­ровиной.— М: ТЦ «Сфера», 1997.— С. 260.
                  1. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной.— М.: Академия, 1999.
                  1. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и

коррекция неблагополучий / Под ред. Ю.З. Гильбуха.— Киев,

1993.

Дополнительная литература
                  1. Ермолаев О. Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т. А. Внимание школьника.— М., 1987.
                  1. Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания.— М., 1993.
                  1. Практикум по возрастной и педагогической психологии.— М., 1998.
                  1. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А. Смир­нова.- М., 1976.
                  2. ЛИТЕРАТУРА
                  1. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личнос­ти//Психологический журнал, 1963.— Т. 4.— № 1.— С.14-29.
                  1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы.— М.: Аргументы и факты, 1993.— 603 с. 4
                  1. Айзенк Г. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта.— М., 1996.

А. Акимова М.Н. Психологическая коррекция умственного развития школьников.— М.: Академия, 2000.
                  1. Акопов Г.В. Социальная психология образования.— М.: МПСИ, 2000.
                  1. Александерсон Л. Проблемы подростковой преступности в Швеции // Теория и практика социальной работы: отечественный и зару­бежный опыт.- М.: АСОПиР, 1993.- С. 248-264.
                  1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей.— М.: МПСИ, 1997.
                  1. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям.— М.: МПСИ, 1998.
                  1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психоло­гические труды.— М.: Педагогика, 1980.— 202 с.



                  1. АнастазиА. Психологическое тестирование.— М., 1982.
                  1. Андреас С, Андреас К. Сердце мозга.— Екатеринбург: МООПД, 1993.-С. 99-112.
                  1. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников.—Свердловск: ПИ, 1973.- С. 138.
                  1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в иг­ры.— СПб.: Университетская книга, 1996.— 398 с.
                  1. Беспалько В.П. Образование и обучение с учетом компьютеров.— М.: МПСИ, 2002.
                  1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.— М., 1989.
                  1. Блонский П.П. Психология младшего школьника.— М.: ИПП, 1997.— 575 с.
                  1. Богоявленская Д.Б. Основные современные концепции творчества и одаренности.— М.: Молодая гвардия, 1997.
                  1. БодалевА.А. Восприятие человека человеком.—Л., 1965.— 123 с.
                  1. Бодалев А.А. Психология общения.— М.: МПСИ, 2002.
                  1. БодалевА.А., Столин В.В. Общая психодиагностика.—СПб., 2002.
                  1. 276

Литература
                  1. БожовичЛ.И. Проблемы формирования личности.— М.: ИПП, 1997.-352 с.
                  1. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение.— М.: МПСИ, 2003.
                  1. БуеваЛ.П. Социальная среда и сознание личности.— М.: Изд-во МГУ, 1968.-268 с. •
                  1. БэндлерД., ГриднерД. Трансформэшн. Нейролингвистическое прог­раммирование и структура гипноза.— СПб.: Петербург-ХХ1 в., 1995.— 317 с.
                  1. Валлон А. Психологическое развитие ребенка.— М., 1968.
                  1. Ветер Л. А., Ибатуллина А.А. Соотношение обучения, психическо­го развития и функциональных особенностей созревания мозга // Вопросы психологии, 1989.— № 2.
                  1. Владинска Н.В., Петрова Н. Социально-педагогическая модель кор-рекционно-воспитательной деятельности // Теория и практика со­циальной работы: отечественный и зарубежный опыт.— М.: Изд-во АСОПиР, 1993.- С. 218-230.
                  1. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства.— М.: Учпедгиз, 1936.— 25 с.
                  1. Габай Т.В. Педагогическая психология.— М., 2003.
                  1. Галузинский В. М. Индивидуальный подход в воспитании учащих­ся.-Киев, 1982.-156 с.
                  1. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука/ Под ред. А.И. По­дольского.- М.: МПСИ, 2003.
                  1. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий: их статика, динамика, систе­матика, некоторые общие соображения и данные // Психология индивидуальных различий. Тексты.— М.: МГУ, 1982.— С. 262—269.
                  1. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев А.И. Неврозы у детей и их лече­ние.— М.: Медицина, 1977.— С. 14-24.
                  1. ГодфруаЖ. Что такое психология.— М.: Мир, 1996.— Т. 2.— С. 7-63.
                  1. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии.—М.: МПСИ, 1999.
                  1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.—М.: Педагоги­ка, 1986.- 240 с.
                  1. Давыдов В.В. Развивающее обучение.— М., 1986.
                  1. Дадонов Б.И. Гармоническое развитие и типическое своеобразие лич­ности // Психология формирования и развития личности.— М.: Наука, 1981.-292 с.
                  1. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура, диагности­ка, развитие.— М.—СПб., 2001.
                  1. Литература

277
                  1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.— М., 1995.
                  1. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология.—СПб.—М.—Харь­ков—Минск, 2000.
                  1. Дубровина И.В. О связи психологических исследований с педагоги­ческой практикой // Психологические проблемы повышения ка­чества обучения и воспитания // Сборник научных трудов.— М., 1984.- С. 3-12. ,
                  1. Ермолаева М.Н., Ерофеева И.Г. Психологическая карта дошколь­ника (готовность к школе). Графический материал.— М.: МПСИ, 2002.
                  1. ЗакА.З. Как определить различия в мышлении детей 6—7 лет.— М.: МПСИ, 1999.
                  1. ЗакА.З. Считаем и соображаем. Учебно-развивающие игры для де­тей 6—8 лет на основе математики.— М.: МПСИ, 1999.
                  1. Замокший Ю.А. Кризис индивидуализма и личности: Социалисти­ческий анализ некоторых тенденций в общественной психологии США.- М.: Наука, 1966.- 328 с.
                  1. ЗанковЛ.В. Опыт психологического изучения в составе психологи­ческих исследований // Вопросы психологии, 1971.— № 2.— С. 42.
                  1. Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.
                  1. Зинченко В.П. Живое знание.— Самара, 1998.
                  1. Зинченко В.П. Образ и деятельность.— М.: МПСИ, 1997.
                  1. Иванов Н.Я., ЛичкоА.Е. Патохарактерологический диагностиче­ский опросник для подростков.— М.: Фолиум, 1994.— 64 с.
                  1. Иванова Т.В. Особенности развития психологической готовности студенчества к педагогической деятельности: Автореф. канд. пси-хол. наук.— М., 1983.— 16 с.
                  1. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология.— М.: МПСИ, 1999.
                  1. Карабанова О.А. Игры в коррекции психического развития ребен­ка.— М.: Российское педагогическое агентство, 1997.— 192 с.
                  1. Кащенко В.Л. Педагогическая коррекция.—М.: Просвещение, 1970.— 391 с.
                  1. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства.— М., 1975.
                  1. Ковалев А.Г. Психология личности.— М.: Просвещение, 1970.— 391 с.
                  1. Коган М.С. Человеческая деятельность.— М., 1974.— 328 с.
                  1. Коломенский Н.Л. Критерии эффективности психолого-педагогиче­ской подготовки учителей // Пути совершенствования психологи-
                  1. 278

Литература

ческой подготовки учителя в свете основных направлений рефор­мы общеобразовательной и профессиональной школы.— Полтава, 1985.- С. 33-34.
                  1. Кон И.С. Социология личности.— М.: Изд-во МГУ, 1982.— 383 с.
                  1. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент.— Изд-во Моск. ун-та, изд-во Че-Ро, 2001.
                  1. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуаль­ных различий. Тексты.- М.: МГУ, 1982.— С. 219-247.
                  1. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ профес­сионального самоопределения личности // Вопросы психологии, 1983.- № 2.
                  1. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и масте­ра производственного обучения.— М., 1990.
                  1. КулюткинЮ.Н. Психология обучения взрослых.— М., 1985.
                  1. ЛаакЯ. Психодиагностика: проблемы содержания и методов,— М.: МПСИ, 1996.
                  1. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.- С. 235-236.
                  1. Левитов Н.Д. Психология характера.—М.: Просвещение, 1969.—-424 с.
                  1. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избр. труды.- М.: МПСИ, 2003.
                  1. Леонгард К. Акцентуация личности.— Киев: Высшая школа, 1989.— 374 с.
                  1. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.— М., 1997.
                  1. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.— М., 1981.
                  1. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.— М., 1986.
                  1. ЛичкоА.Е. Подростковая психиатрия.— Л.: Медицина, 1985.— 416 с.
                  1. Ломов Р.Ф. Системность в психологии.— М.: МПСИ, 2003.
                  1. Лущук В. Методы коррекции социального поведения подростков // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубеж­ный опыт.- М.: Изд-во АСОПиР, 1993.- С. 239-249.
                  1. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов.— М., 1989.
                  1. МакаренкоА.С. Книга для родителей.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1985.- 448 с.
                  1. Макдауголл У. Основные проблемы социальной психологии.— М., 1916.
                  1. Малышев КБ. Моделирование в психолого-педагогической деятель­ности.— М.: Русь, 1997.
                  1. 279
                  1. Маркова А.К. Психология обучения подростков.— М., 1975.
                  1. Маркова В. В. Воспитание нравственных потребностей младших школьников.— М., 1984.— С. 86.
                  1. МаслоуА. Новые рубежи развития человека // Хрестоматия гуманис­тической психотерапии.— М.: МОИ, 1995.— С. 153-164.
                  1. Медынский Е.Н. Воспитание культурных навыков поведения и речи у детей.— М.: Учпедгиз, 1958.— 150 с.
                  1. Менчинская П.А. Проблемы обучения, воспитания и психологиче­ского развития ребенка.— М.: МПСИ, 2003.
                  1. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной личности.— Пермь: Перм­ский гос. пед. ин-т, 1960.— С. 42.
                  1. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности: учебное пособие.— Самара: АО «Корпорация Федоров», 1997.- 120 с.
                  1. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект).— М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.- 256 с.
                  1. Митина Л.М., Ефимова. Интеллектуальная гибкость учителя: пси­хологическое содержание, диагностика, коррекция.— М.: МПСИ, 2003.
                  1. Монахов О. И. Изучение эффективности воспитания: Теория и ме­тодика.— М.: Педагогика, 1981.— 144 с.
                  1. Мотков О.И. Психология самопознания личности.— М.: РАО, 1993.— 97 с.
                  1. Мясищев В.К Личность и неврозы.— Л.: ЛГУ, 1960.— 18 с.
                  1. Немое Р.С, Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учите­лей о психологии ученического коллектива (реформа школы, пути ускорения).— М.: Педагогика, 1988.— 144 с.
                  1. ОбуховаЛ.Ф. Концепция Жанна Пиаже: за и против.— М., 1981.
                  1. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.— М.: ТЦ «Сфера», 1999.- 240 с.
                  1. Ольшанский Д. В. Новая педагогическая психология.—М.: Акаде­мический проект, 2002.
                  1. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера.— М., 1987.— 224 с.
                  1. Петровский А.П. Дети и тактика семейного воспитания.— М.: Зна­ние, 1981.-95 с.
                  1. Пиаже И. С. Избранные психологические труды.—М., 1969.

100. Платонов К.К. Об изучении психологии учащихся.— М.: Профтех-издат, 1961.— 14 с.

280

Литература
                  1. Подмазан СИ. Тесты для диагностики акцентуаций характера у под­ростков.— Киев, 1994.— 94 с.
                  1. Пономарев Я.А. Психология творения.— М.: МПСИ, 1999.
                  1. ПрутченковА.С, СияловА.А. Эй, ты, параноик!!! (О психотипах личности, о диагностике акцентуации характера детей и педагоги­ческой помощи им).— М.: Новая школа, 1994.— 64 с.
                  1. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений.— Ростов-н/Д.: Феникс, 1998.— 470 с.
                  1. Равен Джон. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблужде­ния, перспективы.— М., 2001.
                  1. Ратанова Т.А. Диагностика умственных способностей детей.— М.: МПСИ, 2003.
                  1. Реан А.А. Психология и педагогика.— СПб., 2000.
                  1. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся.— М.: Высшая школа, 1990.— С. 5.
                  1. РегушЛ.А. Прогностические способности учителя и ее диагности­ка.- М., 1989.
                  1. Роджерс К. Могу ли я быть фасилитатором в группе // Хрестоматия гуманистической психотерапии.— М.: ИОИ, 1995.— С. 86—110.
                  1. Романов В.Я., Дормашев Ю.В. Психология внимания.— М., 1998.
                  1. СагатовскаяЛ.Г. Воспитание личности в условиях семейного кол­лектива.— Томск, 1971.— С. 64.
                  1. Сатир В. Как строить себя и свою семью.— М.: Педагогика-пресс, 1992.- 190 с.
                  1. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастер­ства преподавателя,— М., 1995.
                  1. Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной психо­логии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан.— М., 1986.
                  1. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология.—Ростов-н/Д.: Фе­никс, 2000.
                  1. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.— М., 1998.
                  1. ФельдштейнД.И. Психология взросления: структурно-содержатель­ные характеристики процесса развития личности.— М.: МСПИ Флинта, 1999.- 672 с.
                  1. Филонов Г.Н. Проблемы эффективности воспитания личности в ус­ловиях развитого социализма.— М.: Педагогика, 1978.— 223 с.
                  1. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его от­ношения с окружающими.— М., 1993.— 511 с.
                  1. Литература

281
                  1. Фрейд 3. Норма и патология детского развития.— М., 1990.
                  1. Френэ С. Избранные педагогические сочинения.— М.: Прогресс, 1990.- 302 с.
                  1. Фридман Л.М. Как научиться решать задачи.— М.: МПСИ, 1999.
                  1. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования.— М.: Инсти­тут практической психологии, 1997.— 288 с.
                  1. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.— СПб.—М.—Харьков—Минск, 2002.
                  1. Хон Р.А. Педагогическая психология. Принципы обучения.— М.: Деловая книга, 2002.
                  1. Шадриков В.Д. Способности человека.— М.: МПСИ, 1997.
                  1. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании.—М.: ВЛАДОС, 1995.- 544 с.
                  1. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьника.—М.: Педаго­гика, 1978.- 223 с.
                  1. Шорохова Е.В. Тенденция исследования личности в советской пси­хологии // Проблемы психологии личности.—М.: Наука, 1982.— 104 с.
                  1. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор.— Минск, 1992.- 128 с.
                  1. Штерн В. Психологические методы испытания умственной одарен­ности в их применении к детям школьного возраста.— СПб., 1997.
                  1. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Анализ семейных отношений под­ростков при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и нев-розных состояниях.— М., 1992.— 22 с.
                  1. Эльконин Д.Б. Психология развития детского возраста.— М.: Инс­титут практической психологии, 1997.— 416 с.
                  1. Эриксон Э. Детство и общество.— СПб.: Ленато, 1996.— 592 с.
                  1. Юстицкий В.В. Эти трудные почти нормальные семьи // Семья и школа, 1979.- № 8.- С. 32-34.
                  1. Юсупов ИМ. Психология взаимопонимания.— Казань, 1991.
                  1. Якунин В.А. Педагогическая психология.— СПб.: Папирус, 1998.
                  1. ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение в педагогическую психологию 3