Труды международной научно-практической интернет-конференции

Вид материала

Документы

Содержание Т.Е. Исаева д.п.н. профессор Список использованной литературы Кабардино-Балкарский государственный университет им.Х.М. Бербекова, г. Нальчик Список использованной литературы Особенности организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе вуза Человек в образовании Содержание образования

Подобный материал:

• Аннотации к докладам участников II международной научно-практической конференции, 2961.39kb.
• Программа международной научно-практической конференции 21 22 ноября 2006 г. Уважаемая(ый), 99.86kb.
• Заседание II международной научно-практической интернет-конференции «диалог этнокультурных, 66.04kb.
• Пригласительный билет и программа международной научно-практической конференции Барнаул, 99.61kb.
• Программа международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в ветеринарии,, 111.61kb.
• Информационное уведомление о международной научно-практической интернет-конференции, 169.76kb.
• Кузьмина С. В. – заместитель главного врача по клинико-экспертной работе, 28.68kb.
• Программа международной научно-практической конференции Защитное лесоразведение в Российской, 223.71kb.
• Петербурге Девятой Международной научно-практической конференции: исследование, 65.99kb.
• Петербурге Девятой Международной научно-практической конференции: исследование, 53.36kb.

Т.Е. Исаева

д.п.н. профессор

ФГБОУ ВПО «Ростовский государственный университет

путей сообщения», Россия

conf_teacher@rgups.ru

За период с 2009 по 2011 гг. большинству университетских преподавателей, особенно технических вузов, пришлось пройти большой путь по овладению методологией, терминологией и технологиями компетентностного подхода в связи с переходом отечественного высшего образования на новые Федеральные государственный стандарты высшего профессионального образования. Пока остается много нерешенных вопросов, например, какими дисциплинами будут формироваться те или другие компетенции, как практически реализовать межкафедральные и междисциплинарные связи для развития сложных компетенций в полной мере. Вместе с тем педагогическое сообщество уже осознало те преимущества, которые предоставляет компетентностный подход, а именно: 1) студенты приобретают реальную возможность получить на базе российского диплома европейский, что повышает их мобильность и конкурентоспособность, 2) работодатели надеются, что теперь выпускники будут, наконец, передовыми специалистами, а не просто носителями теоретических знаний, 3) сами вузы рассматривают новой подход к образованию как способ повышения его качества, т.е. реальный механизм, позволяющим им не опасаться процедур аккредитации и аттестации.

Однако реальная проблема заключается в том, что идеи компетентностного подхода, декларируемые в ФГОС ВПО, пока не сопровождаются практическими технологиями реализации обучения и оценки достигнутых результатов, которые остаются только на страницах диссертационных исследований.

К наиболее актуальным вопросам, связанным с внедрением новых ФГОС ВПО, на наш взгляд, относится разработка технологии оценивания сформированных у студентов компетенций. Прежде всего следует понимать, что оценивание и измерение уровня сформированности компетенций не являются самоцелью. Результаты аттестации студентов должны быть использованы для внесения корректив в содержание учебного процесса для дальнейшего повышения его эффективности, так как государственные стандарты в первую очередь ориентированы на создание модели выпускника, выраженной в терминах компетенций.

Особые проблемы возникают в процессе поиска подходов к оцениванию общих компетенций ввиду абстрагированного и обобщенного характера их формулировок. Как известно, о факте овладения личностью теми или иными компетенциями можно судить только по определенным действиям или личностным проявлениям в конкретных контекстах. В то же время нельзя судить о сформированности компетенции только по единичным случаям проявления [1]. Поэтому механизм оценивания компетенций должен подразумевать длительный, многоэтапный процесс, в котором с помощью различных методов можно выявить отдельные проявления искомой компетенции, а также проверить её действительный уровень с помощью перекрестных методов контроля.

Кроме того система оценивания должна предусматривать возможность достижения разных уровней сформированность компетенций студентами одного этапа обучения и «наращивания» отдельных показателей компетенций в дальнейшем, особенно после прохождения ряда практик. Многие преподаватели думают, что наилучшим способом решения всех обозначенных проблем могут стать компьютерные тестовые банки заданий, используемые сегодня во многих вузах как составная часть экзаменационной сессии, а также процедуры аттестации вуза. Однако следует помнить, что в большинстве случаев тестированием можно определить степень сформированности знаний, некоторых умений, однако по отношению к общим компетенциям, отражающим мировоззрение личности, такие её интегральные проявления, как патриотизм, толерантность, культура и др., они оказываются бесполезными.

В основе создания системы оценивания любой компетенции должна лежать её теоретическая модель, включающая как компоненты, которые могут быть подвергнуты внешней фиксации, так и ожидаемые изменения, которые должны произойти на внутриличностном уровне. Отсюда, логически следует, что и технология оценивания компетенций должна предполагать как внешний контроль, осуществляемый через различные тесты, выполнение практических заданий, решение учебных ситуаций, моделирующих реальный производственный процесс, так и самооценку, проводимую студентом на основе специально разработанных пособий, карт самоконтроля и т.д.

Принимая во внимание, что в ходе определения совокупности компетенций для разных направлений и профилей обучения студентов принимали участие три субъекта: преподаватели, работодатели и выпускники вузов, можно предположить, что и для наиболее эффективного сбора информации о сформированности компетенций следует привлекать несколько сторон. Ими должны стать преподаватель (возможно, несколько преподавателей, если речь идет о междисциплинарной компетенции), сам студент, а также несколько студентов, обучающихся вместе с ним и имеющих возможность наблюдать его деятельность в различных ситуациях (peer assessment).

Список использованной литературы

1. Rychen, D. S., Salganik, L.H. A holistic model of competence //Key competencies for a successful life and well-functioning society, Cambridge, 2003. – PP 41 – 62


ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ВУЗе

Л.Ц. Кагермазова, д.психол.н, доцент

Кабардино-Балкарский государственный университет им.Х.М. Бербекова, г. Нальчик

laura07@yandex.ru

В условиях перехода на двухуровневую систему образования профессиональная компетентность педагога становится одним из важнейших факторов в подготовке будущего специалиста. Термин «компетентность» в последнее время весьма интенсивно используется в международной практике, гуманитарных, социальных науках. Компетентность как феномен широко изучается в рамках деятельностного, аксиологического, акмеологического, системного подходов. Вопросы профессиональной компетентности, методологии компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования занимают существенное место в трудах как российских, так и зарубежных ученых. Определяя понятие «компетентность», авторы этимологически трактуют его посредством таких слов, как способность, совокупность, сформированность, готовность, качество. Так, по мнению Н. Б. Шмелевой, «компетентность объединяет в себе, кроме определенной совокупности знаний, умений и навыков, процесс освоения и присвоения социальных норм, ценностных ориентиров и способность их реализации в своей деятельности, отношение к собственной профессии как к ценности, творческий потенциал саморазвития специалиста» [1, с.58-60].

Профессиональную компетентность можно рассматривать как «интегральную характеристику педагога, отражающую уровень развития его способности и готовности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего его интересам и запросам обучающихся» [2, с.18]. В данном контексте личностный потенциал учителя, способность его к диалогическому общению, стремлению увидеть в студенте «другого» является одной из составляющих содержания модернизации образования. Это позволяет связать субъект с его деятельностью, актуализировать профессиональные, личностные качества, апеллируя к социокультурной реальности. С. И. Григорьев подчеркивает, что «компетентностный подход расширяет и углубляет оценку качества образования до формата системы совокупности ряда компетенций специалиста данного профиля, характера профессиональной деятельности» [3, с.26]. Учитывая исследования, проводимые в Западной Европе, Э.Ф. Зеер представляет «компетентностный подход в качестве приоритетной ориентации на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности» [2, с.29]. При этом самоактуализация рассматривается одной из приоритетных целей профессионального образования. Иной посыл в образовании предполагает отказ от рамочного характера, преодоления узости знаниевой парадигмы. При этом в понятие «компетентность» включается не только когнитивно-знаниевый компонент, но и мотивационный, регулятивый, этический. Если в качестве концептуальных координат принять то, что выпускник третьего тысячелетия − это компетентностный специалист, востребованный в социальном мире, устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование, то для решения данной проблемы необходим иной философско-антропологический подход.

Ориентация такого подхода означает, что высшей ценностью и целью воспитания является Человек как существо свободное, автономное, независимое. Такая идеология основана на соотношении процесса воспитания с потребностями современной жизни, бережным отношением к индивидуальной сущности обучаемого, открывающей возможность к самоактуализации индивида. Реализация такого подхода возможна на основе овладения искусством понимания воспитанника, искусством ведения и поддержания диалога.

Приоритет феномена «понимание» обусловлен тем фактом, что в условиях образовательного процесса основное требование заключается в понимании человеком, что означает помощь, поддержка, доверие, создание ситуации успеха. В соответствии с этим сущность воспитания, с точки зрения И. А. Колесниковой, может быть представлена как «сохранение, воспроизведение, осуществление человеческого качества в педагогическом взаимодействии» [2,с.31]. Такой же позиции придерживается и В. И. Слободчиков, утверждая, что данная идеология представляет собой «особую практику в образовании, выращивающую «потенциал человечности [2, с.32].

В связи с переходом на двухуровневую систему обучения ведущим принципом реализации образовательных программ является самоопределение студента в образовании и последующий этап для личностной и социальной самореализации. Исходя из этого, в программах подготовки бакалавров возрастают требования к составлению заданий по самостоятельной работе студентов, поскольку самостоятельное изучение должно стать органической составной частью в процессе овладения новыми знаниями. Анализ рабочих программ по дисциплинам психолого-педагогического цикла позволяет говорить о том, что многие преподаватели не придают значимости данному блоку, формально описывая содержание и особенности организации различных видов работ с обучаемыми. Предлагаемые задания характеризуются одинаковой степенью сложности, единообразием, не учитывают интересы студентов. Можно наблюдать такие задания, как подготовка к контрольным работам, написание реферата в электроном, бумажном вариантах, аннотирование монографий, реже курсового проекта. К сожалению, такие работы мало содействуют развитию познавательной активности, творческих способностей студента, поскольку основной вид деятельности является репродуктивным. Встречаются задания, подобранные преподавателем случайно, с большим объемом работы, отнимающие у студента много времени на их выполнение. Такая самостоятельная работа имеет неэффективный характер, снижает интерес к предмету, мотивацию к учебной деятельности. По мнению В. А. Козырева, «…исследовательская деятельность является, с одной стороны, составной частью содержания программы подготовки бакалавра, а с другой – одним из ожидаемых результатов университетского образования» [3, с.22]. Более того, при переходе от бакалавра к магистру возрастает роль и значение научно-исследовательской составляющей в профессиональной педагогической деятельности. Тем не менее, по данным делового рейтинга высшего образования 2008 г., почти половина студентов педагогических вузов (43.2 %) указали, что им практически ничего неизвестно о возможностях участия студентов в научно-исследовательской деятельности вуза.

Анализируя профессиональную компетентность преподавателя высшей школы, мы рассматриваем педагога не только как носителя культуры, профессионала, обладающего знаниями, владеющего умениями, но и педагога-творца. Отнюдь не случайно, что в эпоху рыночной эмансипации от педагога, его компетентности зависит то время, которое он творит: время прагматизма, агрессивного индивидуализма, примитивизации потребностей или время, где преобладают духовные мотивы, нравственные приоритеты. В основе любой социальной системы лежат ценности, которые являются показателем зрелости личности, фиксируют то, что сложилось в жизни, определяют устойчивость и равновесие государства. Анализ источников свидетельствует о том, что насчитывается более ста дефиниций понятия «ценность» с разнообразными подходами к его рассмотрению. Ценностные ориентации, в отличие от ценностей, выражают отношение человека к материальным и духовным ценностям, систему его установок, убеждений, предпочтений, выраженную в сознании и поведении». Это значит, что ценностные ориентации выступают в роли субъективного механизма управления человеческим поведением. Россию всегда отличали такие ценности, как гуманизм, любовь, дружба, доброта, милосердие, женственность, справедливость, мужественность, патриотизм. Российская культура была пропитана традициями духовности, а высоконравственные качества лежали в основе воспитания гражданина. Являясь общечеловеческой ценностью, образование как социальная система и целенаправленный процесс воспитания и обучения не только отражает, но и следует тем социокультурным изменениям, которые происходят в обществе. Принимая во внимание, что образование провозглашено государственной политикой приоритетной областью, перед преподавателем высшей школы стоит сложная задача: как в условиях перехода на новую двухуровневую систему обучения сохранить систему ценностей российской цивилизации, национальную самоидентификацию, которые целенаправленно навязывает нам Запад. В этом русле еще больше возрастает роль профессиональной компетентности преподавателя, влияющей и содействующей самоопределению студента, свободному выбору ценностей, отвечающих потребностям общества.

Список использованной литературы

1. Акулова О. В., Вершинина Н. А., Даутова О Б. и др. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Методические рекомендации преподавателям вузов по вхождению в Болонский процесс / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. 175 с.

2. Грачев В. В., Жукова О. А., Орлов А. А. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании// Педагогика. 2009. № 2.С. 17-34.

3. Григорьев С. И. К вопросу о базовых критериях качества образования и ключевых компетенциях в современной России//Вестник учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы. 2006. № 2. С.19–27.


ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ В ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

К.Э. Казарьянц

канд.пед.наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», Россия

Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: эко­номическими, политическими, социальными, культурными ит. д. Исследования философов, социологов, психологов, педа­гогов констатируют наличие системного кризиса образования, который выражается в резком расхождении заявленных целей с реальным состоянием образования, в кризисе управления об­разованием, в количественных и особенно качественных ха­рактеристиках образования, в снижении уровня образования, несмотря на обилие новых форм, инициатив, педагогических инноваций и т. д. Отмечается, что этот кризис вызван не про­сто экономическими и финансовыми трудностями, а прежде всего конкретной переменой в системе ценностей, принимае­мых обществом, и вытекающей из этой перемены иной оценки места и роли образования в жизни.

Наблюдаемая «коммерциализация» не обеспечивает автома­тически высокий уровень образовательной подготовки, а прин­цип демократизации образования в настоящий момент не реа­лизуется в полной мере: образование в нашей стране становит­ся сословным. Общеобразовательная (и тем более высшая) школа не смягчает социальный раскол, а углубляет его [4, с. 72].

В содержании образования по-прежнему сохраняются мно­голетние недостатки: нет должной системной целостности предметных знаний, сохраняются их обособленность и разно­уровневость. При установлении объема и предметного содержа­ния образования не учитывается принцип соответствия возраст­ным и индивидуальным возможностям учащихся. Сохраняется стрессовое нарастание информационных перегрузок, что ухуд­шает здоровье и ведет к невротизации школьников. Дисбаланс между логической, рационализированной информацией и не­достаточностью художественно-образных форм развития твор­ческой фантазии, интуиции и «схватывания» целостности предметного мира приводит к искажению личностного и нрав­ственного развития подрастающего поколения [4, с. 73].

Образовательная ситуация на каждом историческом этапе складывается из нескольких составляющих - фактора челове­ка, содержания образования и педагогического взаимодействия. Каждый из этих факторов имеет свое специфическое на­полнение в зависимости от особенностей культуры и развития общества.

Человек в образовании однозначно не определен функционально-ролевым и возрастным статусом. Гипотетически им мо­жет выступать и обучающий, и обучающийся, хотя в конкрет­ных исторических ситуациях эти роли могут быть строго оформ­лены, фиксированы, распределены и персонифицированы.

Независимо от того, идет ли речь об учителе или ученике, можно говорить о некоторых аксиомах понимания человека в образовательном процессе. Принципиальным в современной науке является подход к изучению и пониманию человека в образовании как субъекта деятельности.

Содержание образования - это обязательный для усвоения материал и способ его усвоения, заданный конкретно-истори­ческой ситуацией. Содержанием образования могут выступать нормы и ритуалы, ремесло и мастерство, стандарт знаний, уме­ний и навыков, алгоритмы или программы и т. п.

Под педагогическим взаимодействием мы понимаем про­цесс регуляции активности взаимодействующих людей, ре­зультатом которого являются изменения функционального и личностного состояния хотя бы одного из субъектов взаимо­действия. Инновационный образовательный процесс в вузе вызывает необходимость изменений сущностной его харак­теристики - взаимодействия преподавателя и студентов, что требует иной его организации.

В этой связи актуальным становится рассмотрение особенно­стей организации взаимодействия преподавателя и студентов в условиях инновационных изменений образовательного процес­са вуза. Прежде всего, обратимся к раскрытию понятия "взаимодействие ". В научной литературе предлагается большое количество оп­ределений этого понятия. Более общий характер носят опреде­ления философской и социологической направленности.

Взаимодействие как философская категория отображает достаточно широкий круг процессов окружающей действитель­ности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи на всех уровнях развития материи, происходит обмен между взаимодействующими сторонами, их взаимное измене­ние. В каждый определенный отрезок времени характер этих процессов не остается неизменным и принимает форму то содей­ствия (сотрудничества), то противодействия (борьбы), которые выступают в единстве и взаимообусловленности. Взаимодейст­вие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Отношения рассматриваются как предпосылка, условие и результат взаи­модействия [5, с. 220].

В самом широком значении взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения, который пред­полагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и из­менения. Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению (специфическая форма субъект - субъектного взаимо­действия) и совместной деятельности (специфическая форма субъект - объект - субъектного взаимодействия). Между ними существуют определенные связи: общение является и атрибу­том совместной деятельности и самостоятельной ценностью, и одновременно оно в той или иной степени ею опосредуется. Социальное взаимодействие может быть представлено как целостная система, обеспечивающая позитивные изменения в человеке. В самом общем виде эта система выражает единство человека и его мира - природного, культурного, социального.

Если анализировать взаимодействие как психологическую проблему, то необходимо говорить о межличностном взаимо­действии. Межличностное взаимодействие есть действующая, реально функционирующая связь, взаимная зависимость ме­жду субъектами, личностями. В его структуре чаще всего вы­деляют три составляющих и взаимосвязанных компонента: практический, аффективный, гностический (А. А. Водалев); по­веденческий, аффективный, когнитивный (Н. Л. Коломинский) и регулятивный, аффективный, информативный (В. Ф. Ломов). Каждый из этих компонентов имеет богатое психологическое содержание. Поведенческий компонент включает в себя ре­зультаты деятельности и поступки, все то, что могут наблюдать люди друг у друга. Аффективный компонент включает все, что связано с состоянием личности, а гностический характеризует­ся активностью личности, принимающей и перерабатывающей информацию [5, с. 222].

В настоящее время термин "взаимодействие" стал доста­точно широко использоваться в педагогической литературе. По мнению В. И. Казаренкова и Т. В. Казаренковой, «самое ин­тересное содержание, самые прогрессивные технологии не мо­гут существенно повысить качество образования, если педагоги­ческое взаимодействие малоэффективно»[1]. Актуальным, на наш взгляд, является тезис о том, что педагогическое взаимодейст­вие является той сферой, в которой реализуется мастерство пре­подавателя, совершенствуются его приемы и техника, наиболее четко видна психолого-педагогическая компетентность.

Анализ литературы по проблемам взаимодействия в систе­ме учитель-ученик» в истории зарубежной и отечественной педагогики (Ш. А. Амонашвили, Я. Корчак, Д. И. Латышина, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, В. А. Сухомлин­ский, Л. Н. Толстой, Ф. А. Фрадкин, Я. А. Коменский) показал, что сам термин «взаимодействие» не использовался достаточно долго, но проблема взаимного влияния педагога и воспитанника рассматривалась всегда; для обозначения этой проблемы чаще всего использовался термин « отношение».

Было выявлено, что решение проблемы взаимодействия чет­ко обусловлено целями воспитательной системы, пониманием природы ребенка, факторов воспитания. Традиционно выдвига­ются высокие требования к учителю, причем не только профессиональ­ные, но и личностные. Но позиция учителя во взаимодействии с воспитанниками рассматривалась по-разному: от руководителя до наблюдателя, сопроводителя; от самоотреченного альтруиста до рационального профессионала. Соответствующим образом изменялась и позиция ребенка: от исполнителя до инициатора, ведущего.

По-разному решалась и проблема содержания взаимодей­ствия. Здесь также существует целый спектр вариантов: от собственно урока до организации совместной жизни. Следует обратить внимание еще и на то, что взаимодействие организо­вывалось в системах, различающихся между собой по степени открытости социальной среде, по составу совокупного субъек­та: от парного взаимодействия учитель - ученик, до взаимодей­ствия в системе учитель - группа детей, коллектив учителей коллектив воспитанников.

Идеи зарубежных и отечественных педагогов тесно перекли­каются. Проявляется это прежде всего в установке на уважение, стремление помочь ребенку. Необходимо отметить, что не суще­ствует универсальной позиции, но для возможности оптималь­ного выбора нужно знать все многообразие вариантов.

По мнению В. В. Краевского, инновации последних лет на­правлены на преодоление манипулирования сознанием воспи­танников и отход от навязывания им незыблемых, не подлежа­щих критике стереотипов мышления, а одним из благотворных следствий этого процесса стала «замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личност­но-ориентированной, утверждающей ценность личности ребенка и отвергающей манипулятивный подход к нему [2].

На наш взгляд, состояние дел в российском образовании не позволяет в настоящее время говорить о повсеместном отказе от "учебно-дисциплинарной модели" педагогического взаимодействия, поскольку во многих учебных заведениях продолжает реализовываться "технократическая парадигма образования, где для учителя главной ценностью остается усвоение и максимально точное воспроизведение знаний и видов деятельности учащимися "[5, С. 223].

Список использованной литературы

1. Казаренков В. И., Казаренкова Т. Б. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие // Педагогика. - 2005. - №5.

2. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагогов. - Самара, 1994.

3. Липс Н. И. Взаимосвязь форм организации обучения как средство развития познавательной активности учащихся педколледжей: Дис. На соис. учен. степени канд. пед. наук. - Челябинск, 2000.

4. Психология безопасности как основа гуманитарных технологий в социальном взаимодействии: Научно-методические материалы / Под. ред. И. А. Баевой. - СПб.: ООО "Книжный Дом", 2008. - 208с.

5. Чекалева Н. В. Педагогическая подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности в современной школе: СПб.: ООО "Книжный дом", 2008. - 296 с.