Труды международной научно-практической интернет-конференции

Вид материала

Документы

Содержание Современные методы обучения и воспитания Кластерный подход в формировании инновационной инфраструктуры региональной системы профессионального образования Список использованной литературы 2.Шамова Т.И. Современные педагогические технологии в системе юридического образования xxi века ФГБОУ ВПО «Пятигорский Государственный Лингвистический Университет»,Россия Информационные технологии в обучении МОУ СОШ № 28, г. Пятигорск, Россия Список использованной литературы К истории развития теории и практики образования взрослых Общественное мнение как социальный институт

Подобный материал:

• Аннотации к докладам участников II международной научно-практической конференции, 2961.39kb.
• Программа международной научно-практической конференции 21 22 ноября 2006 г. Уважаемая(ый), 99.86kb.
• Заседание II международной научно-практической интернет-конференции «диалог этнокультурных, 66.04kb.
• Пригласительный билет и программа международной научно-практической конференции Барнаул, 99.61kb.
• Программа международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в ветеринарии,, 111.61kb.
• Информационное уведомление о международной научно-практической интернет-конференции, 169.76kb.
• Кузьмина С. В. – заместитель главного врача по клинико-экспертной работе, 28.68kb.
• Программа международной научно-практической конференции Защитное лесоразведение в Российской, 223.71kb.
• Петербурге Девятой Международной научно-практической конференции: исследование, 65.99kb.
• Петербурге Девятой Международной научно-практической конференции: исследование, 53.36kb.

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

М.Н.Кондаурова, педагог-психолог второй квалификационной категории

МОУ ДОД «Центр развития творчества детей и юношества «Радуга» г. Лермонтова, Россия

mariy-kondaurov@yandex.ru

Современная жизнь на передний план выдвигает вопросы развития человека в быстро меняющемся обществе. В связи с этим особое звучание приобретает проблема взаимодействия человека и общества. В этом взаимодействии значимым оказывается не только то, как общество влияет на человека, какие оно обеспечивает условия для его развития, что происходит с ним в результате этого, но и то, как сам развивающийся человек воздействует на общественную жизнь, преобразует ее, создавая тем самым наиболее благоприятную ситуацию для собственного развития. Выявлено - чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основным средством воспитания устойчивого интереса к учению является использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Методы воспитания - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности ученика с учителем [1, c. 116]. Методов воспитания чрезвычайно много. До сих пор наиболее распространенным классификатором методов является тот, который подразделяет их по источникам передачи содержания. Это методы словесные (рассказ, беседа, инструктаж и др.), практические (упражнения, тренировка, самоуправление и др.) и наглядные (иллюстрирование, показ, предъявление материала и др.). Это самая простая и доступная классификация, широко применяемая на практике.

Г.И. Щукина предлагает следующую классификацию методов воспитания: формирования сознания; формирования поведения; формирования чувств и отношений.

1. Методы формирования сознания учащихся предназначены для того, чтобы передавать информацию от учителя к учащемуся и обратно. Сознание как знание и понимание - это основа мировоззрения, поведения, отношений.

Метод убеждения в воспитании - это путь воздействия на знание школьника для разъяснения фактов и явлений общественной или личной жизни, формирования взглядов. Он является ведущим в воспитательной работе. Этот метод служит для актуализации имеющихся знаний [4, c. 124].

2. Методы организации деятельности и формирования поведения относятся к практическим методам. Человек - субъект деятельности, в том числе и познавательной. Поэтому в процессе познания он не только созерцатель, но и деятель. К этой группе методов относятся упражнение, приучение, поручение, педагогическое требование, воспитывающие ситуации и др. Данные методы используются непосредственно для формирования поведения и деятельности учащихся, но косвенно они влияют и на формирование сознания человека.

3. Методы формирования чувств и отношений, стимулирующие познание и деятельность, используются в единстве с методами формирования сознания и деятельности. Стимулировать - значит побуждать, помогать, наполнять смыслами, улучшать качество познавательной деятельности, создавать для нее благоприятные условия, в том числе и нравственные. К таким стимулирующим методам относятся поощрение, порицание, наказание, создание ситуаций успеха, контроль, самоконтроль, оценка и самооценка и др. [2, c. 136].

Одним из наиболее продуктивных методов обучения считают игру.    Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество – это коллектив, выступающий применительно к каждому игроку и как организация, и как коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением и отдыхом, она способна, в то же время перерасти в обучение, творчество, терапию и даже модель человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения и передачи опыта от старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит и в народной педагогике, и в современных дошкольных и внешкольных учреждениях. В наши дни школа тоже не отказывается от применения игровых методов. Делая ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
  
• как элемент более общей технологии;
  
• в качестве урока или его части (введение, контроль);
  
• как технология внеклассной работы.
  

Совокупность современных методов обучения и воспитания помогает раскрыть у детей их потенциал [3, c. 144-146].

Список использованной литературы

1. Зюбин Л.М. Психология воспитания/ Л.М. Зюбин.-М., 1991. – 258 с.

2. Ильин Е.П. Эмоции и чувства/ Е.П. Ильин. -СПб., 2002. – 356 с.

3. Орехов Н.Я. Психология игры/ Н.Я. Орехов. -М.: Сфера, 2005 – с.206.

4. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк/ Л.Г. Павлова. -М.: Педагогика, 1992. – 316 с.


КЛАСТЕРНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ ИННОВАЦИОННОЙ ИНФРАСТРУКТУРЫ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н. Г Красноруцкая, к. п. н., доцент

Калмыцкий государственный университет, Россия

cafedra.tmpo@yandex.ru

Одним из приоритетных направлений развития современного профессионального образования является его участие в создании инновационной экономики страны, разработке и внедрении перспективных наукоемких технологий. Модернизация экономики предполагает, что система профессионального образования должна стать фактором социально-экономического развития субъектов Российской Федерации.

Особая роль в инновационном развитии регионов принадлежит государственным классическим университетам, исполняющим роль интеграторов профессионального образования, науки и культуры региона. Именно классический университет, находящийся в центре единого образовательного пространства региона выполняет не только образовательную миссию, но и является важнейшим социальным институтом, который может быть использован для формирования инновационной инфраструктуры региона и оказывать влияние на развитие его экономики.

Калмыцкий государственный университет, обладая современной научно-технической ба­зой и высококвалифицированными специалистами, готов способствовать внедрению инновационных проектов, направленных на развитие инфраструктуры Республики Калмыкия. Социально-экономическое развитие региона в пос­ледние годы требует более широкого использования научно-образовательного потенциала университета. Объектами исследования являются ландшафты, почвы, растения, животные, социально-экономические проблемы развития региона, вопросы в области образования. Развитие региона на современном этапе предполагает создание и организацию деятельнос­ти структур, использующих наукоемкие технологии. Для решения этих задач необходимо формирование инновационной инфраструктуры университета, обеспечивающей интегра­цию научной и образовательной деятельности региона.

Инновационная инфраструктура - это подсистема в структуре инновационной деятельности, которая направлена на содействие и поддержку ее осуществления. Ее элементы - это програм­мы и проекты поддержки инновационной деятельности, а также выполняющие их организации; эти элементы взаимосвязаны и взаимодействуют между собой и с другими элементами в структуре инновационной деятельности.

Деятельность инновационной инфраструктуры университета должна быть направлена не только на реализацию учебных и научных целей, но и на коммерциализацию технологий и генерирование новых наукоемких предприятий. При этом целесообразно создание региональной системы, включающей в себя органы государственной и муниципальной власти, научные учреждения, учебно-научные центры (УНЦ) университета, финансовые и кредит­ные учреждения, бизнес-инкубаторы, венчурные и другие фонды, консалтинговые фирмы, объединения предпринимателей.

В инновационном развитии непрерывной системы профессионального образования наиболее важным является кластерный подход на основе взаимодействия, партнерства, сотрудничества, диалога между заинтересованными субъектами: образовательными учреждениями, работодателями, органами управления, общественными организациями. Одной из форм сотрудничества является создание образовательных кластеров в регионах.

Кластером является совокупность согласованно действующих на основе общей цели субъектов, которые объединены определёнными договорными отношениями, определяющие роли субъектов и регулирующие их деятельность.

Необходимость обращения к кластерному подходу объясняется преимуществами кластера как организационной формы объединения усилий заинтересованных сторон в целях повышения эффективности региональной системы профессионального образования.

Под кластерным подходом к развитию образования понимается взаимо- и саморазвитие субъектов кластера «в процессе работы над проблемой», осуществляемое на основе устойчивого развития партнерства, усиливающего конкретные преимущества как отдельных участников, так и кластера в целом [1].

Таким образом, при реализации кластерного подхода можно выделить несколько ключевых моментов. Это наличие:

- общей цели;

- правовой основы совместной деятельности субъектов;

- разработанных механизмов взаимодействия между субъектами, объединяющимися в кластер;

- механизма управления реализацией кластерного подхода;

- технологий реализации кластерного подхода в соответствии с декларируемыми общими целями.

Центральное место в образовательном кластере занимает общая цель. Она заключается в выполнении совместных проектов в рамках учебных процессов, что обеспечивает формирование профессиональных компетенций у выпускников. Реализация кластерного подхода возможна через выстраивание системы сотрудничества, партнерство в которой интегрируется на основе добровольности и социальной этики. Образовательных учреждений со всеми субъектами рынка труда, институтами, а также территориальными органами управления в области профессионального образования.

В настоящее время в инновационной инфраструктуре региональной системы профессионального образования Республики Калмыкия функционируют отраслевые образовательные кластеры по подготовке специалистов по аграрным, экономическим, юридическим, инженерным и педагогическим специальностям. В образовательный кластер входят образовательные учреждения профессионального образования, базовые общеобразовательные школы, отраслевые министерства, управления, учреждения, производственные предприятия.

Стратегию и тактику сотрудничества с организациями, предприятиями-работодателями в университете осуществляет Центр содействия трудоустройству выпускников и организации практик. За последние годы Центром были приняты ряд соглашений и договоров о сотрудничестве, проведены совместные мероприятия. Заключены долгосрочные договоры о проведении учебных и производственных практик с 30 сельскими хозяйственными предприятиями республики.

В рамках договоров с отдельными предприятиями, банковскими учреждениями ведется целевая подготовка специалистов в области бухгалтерского учета и аудита, осуществление послевузовской подготовки специалистов через аспирантуру, курсы повышения квалификации. Предусмотрено совместное выполнение научно-исследовательских работ, разработка инновационных проектов с привлечением лучших преподавателей и перспективных студентов, проведение производственных и преддипломных практик. Ежегодно проводятся Дни открытых дверей для работодателей Калмыкии, «круглый стол» по теме: «Портрет молодого специалиста: университет и работодатель» в котором принимают участие представители организаций, предприятий и учреждений, оказывающих влияние на рынок труда республики. Для работодателей ежегодно выпускается сборник «Лучшие выпускники КГУ», куда входит полная информация о выпускниках: тематика курсовых работ, темы дипломных проектов, места прохождения практик, личностные и профессиональные качества студентов. Проведение таких совместных мероприятий способствует проявлению интереса к студентам и выпускникам университета со стороны работодателей.

Конструктивное партнерство Калмыцкого госуниверситета и работодателей Калмыкии - назревшая потребность. С учетом взаимного интереса всех участников - субъектов рынка образовательных услуг качественное профессиональное образование в республике сегодня становится одной из важных сфер образовательного кластера. Университет в структуре образовательного кластера должен стать центром, ведущим вузом инновационного развития профессионального образования в регионе.

Список использованной литературы

1.Борликов Г.М., Манцаев Н.Г. Региональные университеты в период модернизации системы профессионального образования//Миссия регионального университета в формировании культурно-образовательного пространства: Материалы Междунар. научн.-практ. конф.(2010; Элиста) – Элиста: Изд-во КалмГУ, 2011.

2.Шамова Т.И. Кластерный подход к развитию образовательных систем //Взаимодействия образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона: Матер. Х Международ. образовательного форума: 2ч. (Белгород. 24 - 26 окт. 2006 г.) - Белгород: Изд - во БелГУ, 2006.


Работа выполнена по заданию Рособразования и науки РФ по ФГЦП № 3.2.1/ 1353

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ XXI ВЕКА

О.В. Кузнецова кандидат педагогических наук

докторант кафедры педагогики

ФГБОУ ВПО «Пятигорский Государственный Лингвистический Университет»,Россия

Olga.kyznitsova@yandex.ru


Основной целью педагогической технологии в образовании ХХI века является повышение эффективности образовательного процесса, гарантия достижения учащимися запланированных результатов обучения.

В отечественной педагогике и дидактике технологические понятия до 70-х гг. прошлого века почти не использовались. Представителей традиционной дидактики и педагогики настораживал производственный термин «технология» при рассмотрении сущности таких творческих и психологических процессов, как обучение и воспитание, поскольку само понятие «технология» исторически возникло в связи с техническим процессом.

Однако, как показывает анализ научной литературы, технологические идеи не являются в педагогике абсолютно новыми. Некоторые идеи о технологизации обучения высказывал Ян Амос Коменский 400 лет назад. Во введении «Привет читателям» своего знаменитого труда «Великая дидактика» Я. А. Коменский обосновывает в качестве одной из ведущих задач теории обучения – «всех учить всему», но учить при этом «с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло» [1, c.80]. Я. А. Каменским была сформулирована одна из важнейших идей технологии – гарантированность результата. Им же была сформулирована и другая идея технологии – «учить быстро», чтобы ни у учителя, ни у учащихся «не было обременения или скуки», «учить основательно». Механизм обучения, то есть учебный процесс, приводящий к результатам, Я. А. Коменский назвал «дидактической машиной». Согласно его теории, для достижения успешных результатов обучения важно отыскать цели; отыскать средства достижения этих целей; отыскать правила пользования этими средствами.

Таким образом, он построил алгоритм системы педагогической технологии: цель – средства – правила их использования – результат. Это является базовым звеном педагогической технологии и в современной системе юридического образования.

У истоков технологизации в педагогике России стоял выдающийся педагог А.С. Макаренко. В своей всемирно известной «Педагогической поэме» он отмечал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди»[2, c.336]. Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. А.С. Макаренко считал, что любая деятельность, в том числе и педагогика, может являться технологией.

Сегодня в образовательном процессе задействовано множество педагогических технологий, различающихся по целям, задачам, структуре, методике обучения. Многие из них используются не только в образовательном процессе, но и в других сферах. Однако, как показывает педагогическая практика, до разработки универсальной технологии обучения, опираясь на которую педагог мог бы сформировать отвечающую всем требованиям идеальную личность, еще далеко. Как не парадоксально, но в начале двадцать первого века можно говорить только об элементах технологизации обучения, применение которых делает образовательный процесс более эффективным. Об этом говорят и исследователи данной проблемы В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Т.А. Ильина, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, С.А. Маврин и др.

На сегодняшний день в теории обучения отсутствует единое понимание термина «педагогическая технология». Исследуя проблему педагогических технологий, в системе юридического образования за основу возьмем определение: педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса обучения с учетом взаимодействия технических и человеческих ресурсов, ставящий своей задачей оптимизацию образовательных форм. Таким образом, под методической системой обучения на юридическом факультете в высших учебных заведениях следует понимать систему обучения фундаментальным основам юридических наук. Данная система представляет собой единство целей и принципов: педагогических, дидактических, методических и выбранной в соответствии с ними совокупности компонентов: содержания, методов, средств и форм обучения, необходимых для целенаправленного функционирования процесса обучения студентов юридическим наукам, результатом которого является получение студентом диплома о высшем профессиональном юридическом образовании.

Рассмотрим более подробно некоторые из методов, успешно применяемых нами при обучении студентов юридического факультета: метод анализа конкретных ситуаций, метод проектирования и метод имитационных упражнений.

Метод анализа конкретных ситуаций используется в деловой игре «Исковое производство по гражданским или уголовным делам» при изучении гражданского процесса, уголовного процесса.

Данный метод предполагает:

1) постановку сложной задачи или проблемы, например, изучение конкретного гражданского дела, в результате которого студенты выступают в роли адвоката, истца или ответчика с обвинительными или защитительными речами;

2) наличие контрольных вопросов, которые формулирует преподаватель;

3) разработку соревнующимися группами вариантов решения проблемы и представление их на конкурс;

4) обсуждение разработанных вариантов жюри, в состав которого входят преподаватели факультета, практические работники суда, прокуратуры, адвокатуры;

5) подведение итогов и оценку результатов.

В основе метода проектов, применяемого в учебном процессе при подготовке юристов, лежит развитие познавательных навыков у студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном правовом поле, развитие критического профессионального мышления.

Метод проектов, применяемый нами, на семинарских занятиях всегда ориентирован на самостоятельную деятельность студентов, индивидуальную, парную, групповую, которую будущие юристы выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных отраслей права.

Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя юридических дисциплин, его прогрессивной методики обучения и развития.

Обозначим основные требования к использованию метода проектов, применяемых на юридическом факультете:

1) наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, задачи требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование проблемы защиты конституционных прав граждан; проблема защиты несовершеннолетних граждан и т.д.).

2) практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, подача искового заявления в суд, юридические консультации малообеспеченных граждан и пр.);

3) самостоятельная, индивидуальная, парная, групповая деятельность учащихся (например, работа с юридической документацией, анализ нормативных актов и т. д.)

4) структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов.

5) использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозгового штурма», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов и т. д.).

Выбор тематики проектов может быть различным. В одних случаях тематика формулируется специалистами правоохранительных органов, органов опеки и попечительства, органов образования в рамках утвержденных программ, в других – выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. Тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса юридической дисциплины из учебной программы с целью углубить знания отдельных студентов по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, темы проектов, относятся к вопросу юридической практики, актуальному для применения в жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний студентов не по одному предмету, а из разных областей юриспруденции, их творческого мышления, исследовательских навыков.

Метод проектов, обучение в сотрудничестве находит все большее распространение в системе юридического образования. Причин тому множество. Перечислим лишь некоторые из них:

-необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

-актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и т. д.);

-актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными правовыми системами, разными точками зрения на одну проблему;

-значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Как показывает педагогический опыт, если выпускник вуза приобретает указанные навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющейся социальной среде, ориентироваться в разнообразных жизненных ситуациях, работать совместно в различных трудовых коллективах.

В образовательном процессе на юридическом факультете мы применяем различные типы проектов. Исследовательские проекты, которые хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности темы исследования, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов.

Творческие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой логике и интересам участников. Такой тип проекта можно применить при подготовке совместной тематической газеты, написании сочинения, показе видеофильма, организации спортивной игры, экспедиции и т. д.;

В игровых проектах участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием работы. Это могут быть участники искового производства по гражданским или уголовным делам, представители сторон, участвующие при заключении договора, субъекты трудовых отношений, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными или жизненными ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале работы, а могут вырисовываться лишь к ее концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности является ролевая игра.

Метод игрового проектирования используется при изучении дисциплины Конституционное (государственное) право России в деловой игре «Защита конституционных прав» и предполагает:

1) наличие сложной проблемы или задачи;

2) разделение студентов на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять и один студент);

3) публичную защиту разработанных решений (с их предварительным рецензированием).

Информационные проекты направлены на сбор информации о каком-то объекте правоотношений, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом. Структура такого проекта включает: цель, актуальность, методы получения и обработки информации, результат, презентацию проекта.

Практико-ориентированные проекты отличаются четко обозначенным с самого начала результатом деятельности участников. Этот результат ориентирован на социальные интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выводы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы преподавателя дисциплины в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта.

Метод имитационных упражнений в целом аналогичен методу анализа конкретных ситуаций. Данный метод мы используем при изучении дисциплин «Налоговое право», «Финансовое право». Его специфика заключается в наличии заранее известного преподавателю правильного или наилучшего решения. Поэтому имитационные упражнения проще, чем другие методы. Здесь не требуется каких-либо длительных и глубоких исследований в период подготовки и проведения занятий, а сами занятия легко укладываются в обычное расписание. Этот метод может найти свое применение на семинарских и практических занятиях.

Подводя итог, можно заключить, что современное информационное общество ставит перед высшими учебными заведениями задачу подготовки выпускников, способных:

- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

- самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути их рационального решения, используя современные технологии;

- четко осознавать, где и каким образом приобретаемые обучающимися знания могут быть применены в окружающей их действительности;

- быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

- грамотно работать с информацией, уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять их для выявления и решения новых проблем;

- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Добиться решения поставленной задачи можно только с использованием в образовательном процессе современных педагогических технологий.

Список использованной литературы

1. Коменский, Я. А. Великая дидактика // Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Педагогика, 1981. С.80.

2. Макаренко, А.С. Педагогическая поэма. М.: ИТРК, 2003.С.336


ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ

С.Ю.Кучеренко, В.Н.Светашова,

почётные работники народного образования,

учителя начальных классов высшей категории

МОУ СОШ № 28, г. Пятигорск, Россия

vizasvet@mail.ru

XXI век — век высоких компьютерных технологий. Современный ребёнок живёт в мире электронной культуры. Меняется и роль учителя в информационной культуре — он должен стать координатором информационного потока. Следовательно, учителю необходимо владеть современными методиками и новыми образовательными технологиями, чтобы общаться на одном языке с ребёнком.

Одной из приоритетных задач современной школы является создание необходимых и полноценных условий для личностного развития каждого ребенка, формирование активной позиции, субъектности учащегося в учебном процессе. Её решение особенно актуально для начального обучения, поскольку с позиции отечественных психологов (Л.С. Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, В. В.Рубцова, Д.Б.Эльконина и др.) учебная деятельность в данный период является ведущей в психическом развитии детей 7—10 лет.

В связи с этим большое значение приобретает не только разработка и совершенствование нового учебного содержания, но и исключение из практики непродуктивных стилей и форм общения, методов обучения.

Современный мир пронизан потоками информации. Не утонуть в этом информационном море, а, точно ориентируясь, решать свои практические задачи должен помочь человеку компьютер. «Завтра» наших детей — это информационное общество. Учиться обращаться с компьютером, пополнять, систематизировать и извлекать нужную информацию необходимо.

С каждым годом растет количество школьников, имеющих свой персональный компьютер. Необходимо, чтобы знакомство с возможностями компьютера происходило под непосредственным руководством взрослых (родителей или учителя).

В своей практической профессиональной деятельности возможности компьютера мы используем по нескольким направлениям.

• Непосредственно обучение основам работы с компьютером. Используем компьютерные обучающие игры при изучении русского языка, математики (программа «Радуга»).
  
• Отслеживаем результаты учебной деятельности учащихся.
  

• Применяем компьютер как источник информации. Использование Интернет каталогов и поисковых машин, образовательных сайтов и порталов.
  
• Применяем развивающие методы и приемы.
  

Использование информационно-коммуникационных технологий на различных уроках в начальной школе позволяет развивать умение учащихся ориентироваться в информационных потоках окружающего мира, овладевать практическими способами работы с информацией, развивать умения, позволяющие обмениваться информацией с помощью современных технических средств.

Уроки с использованием компьютерных технологий позволяют сделать их более интересными, продуманными, мобильными. Используется практически любой материал, нет необходимости готовить к уроку массу энциклопедий, репродукций, аудио-сопровождения – всё это уже заранее готово и содержится на маленьком компакт-диске.

Уроки с использованием информационно-коммуникационных технологий особенно актуальны в начальной школе. Ученики 1-4 классов имеют наглядно-образное мышление, поэтому очень важно строить их обучение, применяя как можно больше качественного иллюстративного материала, вовлекая в процесс восприятия нового не только зрение, но и слух, эмоции, воображение. Здесь, как нельзя кстати, приходится яркость и занимательность компьютерных слайдов, анимации.

Использование информационно-коммуникационных технологий на различных уроках в начальной школе позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного способа обучения к деятельностному, при котором ребенок становится активным субъектом учебной деятельности. Это способствует осознанному усвоению знаний учащимися.

Такие уроки стали привычными для учащихся наших классов, а для нас стали нормой работы.

Информатика и информационно-коммуникационные технологии – это области знаний, которые идут вперед стремительными шагами и, чтобы угнаться за ними, необходимо все время учиться. Участие в научно-практических конференциях, семинарах позволяет нам не только поведать коллегам о своей работе, но и услышать оценку своей деятельности. Обмен опытом с единомышленниками позволяет узнавать новые интересные приёмы, методы, новшества, которые каждый открывал для себя ежедневным кропотливым трудом.

Очевидно, что информационно-коммуникационные технологии – мощный педагогический инструмент в руках учителя, ими следует владеть и широко использовать на своих предметных уроках.

Организация учебного процесса в начальной школе должна способствовать активизации познавательной сферы обучающихся, успешному усвоению учебного материала и способствовать психическому развитию ребенка. Следовательно, информационно-коммуникационные технологии должны выполнять определенную образовательную функцию, помочь ребёнку разобраться в потоке информации, воспринять её, запомнить, а ни в коем случае не подорвать здоровье. Информационно-коммуникационные технологии должны выступать как вспомогательный элемент учебного процесса, а не основной. Учитывая психологические особенности младшего школьника, работа с использованием этих технологий должна быть чётко продумана и дозирована. Таким образом, применение информационных технологий на уроках должно носит щадящий характер. Планируя урок (работу) в начальной школе, учитель должен тщательно продумать цель, место и способ использования информационных технологий.

Информатизация начального образования проходит по следующим направлениям:

• использование информационно-коммуникационных технологий в качестве дидактического средства обучения (создание дидактических пособий, разработка и применение готовых компьютерных программ по различным предметам, и т. д.);

• введение учебного курса «Информатика» как учебного предмета для младших школьников;

• проведение урока с использованием информационно-коммуникационных технологий (применение технологий на отдельных этапах урока, использование компьютера для закрепления и контроля знаний, организация групповой и индивидуальной работы, внеклассной работы и работы с родителями).

В своей практике мы используем программы и научно-познавательные и обучающие фильмы, подобранные согласно учебной программе по предметам:

• «Хотим всё знать», «Семья Почемучек», «Детская энциклопедия «Кирилл и Мефодий» - окружающий мир;

• «Улица Сезам», «Видеобукварь» - обучение грамоте;

• «Домовёнок учится считать», «Весёлая математика» - математика;

• «Хотим всё знать», «Семья Почемучек», «Детская энциклопедия «Кирилл и Мефодий» - окружающий мир.

Анализируя опыт использования информационно-коммуникационных технологий на различных уроках в начальной школе, можно с уверенностью сказать, что использование информационно-коммуникативных технологий позволяет:

• обеспечить положительную мотивацию обучения;

• проводить уроки на высоком эстетическом и эмоциональном уровне (музыка, анимация);

• обеспечить высокую степень дифференциации обучения;

• повысить объем выполняемой на уроке работы в 1,5 – 2 раза;

• усовершенствовать контроль знаний;

• рационально организовать учебный процесс, повысить эффективность урока;

• формировать навыки подлинно исследовательской деятельности;

• обеспечить доступ к различным справочным системам, электронным библиотекам, другим информационным ресурсам.

Список использованной литературы

Варченко, В. И. Способы проведения занятий с использованием ПМК «Радуга в компьютере». Материалы XI Международной конференции «Применение новых технологий в образовании»/ В.И. Варченко. -Троицк: "Байтик",2000 г.

Иванова, Н. В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе/ Н.В. Иванова. - Начальная школа. - 2004 г. - № 2.-- с. 96—101.

Минеева, Т.Ф. Информатика в начальной школе. Начальная школа.- 2004г. № 11, с. 87.

Павлова, С.А., Трофимова Р. Я. Информационно-технические средства обучения в начальной школе/ С.А.Павлова, Р.Я. Трофимова.- Начальная школа.- № 4. -с. 110—112.

Попова, Н. Г. Информатизация учебного процесса/ Н.Г.Попова.- Начальная школа. - № 11-2002 г.


К ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Н.Г. Лебединская

аспирант кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

lebedinskaya2006@ rambler.ru

Мысли о необходимости обучения человека на протяжении всей жизни высказывались многими известными людьми с древних времен. Они встречаются у древних ученых Индии и Китая, у Сократа и Платона. Великий немецкий поэт и драматург И.В.Гете писал: «Наши предшественники могли довольствоваться тем уровнем образования, который они получали в своей молодости. Но что касается нас, то мы должны снова приступать к учебе каждые пять лет, если не хотим отстать от жизни». Выдающийся теоретик и практик обучения и воспитания Я.А. Коменский в своем труде «Всеобщее воспитание» изложил теорию универсального образования и воспитания всех людей в течение всей жизни.

Развитие теории и практики образования взрослых в своем становлении прошло несколько этапов.

Исторически первым считается почти столетний период стихийного накопления опыта просвещения народных масс, вызванный возросшими социальными потребностями и преобразованиями в связи с бурным развитием промышленного производства с середины 30-х годов XIX в. в странах Европы и Америки. Тогда же в трудах немецкого историка просвещения А. Каппа впервые появляется термин «андрагогика» (от греч. άνδρος «взрослый человек» по аналогии с термином «педагогика») для обозначения науки, занимающейся проблемами образования взрослых. Однако новый термин вызвал бурную дискуссию среди ученых. Ставилась под сомнение возможность образования взрослых. Так, против самой идеи изучения и развития образования взрослых возражал известный философ и педагог И. Гербарт.

В конце XIX в. понятие «образование взрослых» используется в научной среде как самостоятельное явление, стал накапливаться и осмысляться опыт образования народных масс, шел процесс формирования традиций в обучении взрослых в разных странах (например, Н. Грунтвигом создаются народные школы в скандинавских странах).

Можно констатировать, что в конце XIX в. в обществе обозначается круг вопросов, затрагивающих сферу образования взрослых людей: чему и как учить взрослых, каковы отличия системы образования взрослых от системы школьного обучения, каковы функции образования на разных этапах человеческой жизни и мн. др. Стало очевидным, что ответы на подобные вопросы возможны только при условии выхода образования за пределы традиционно установленных возрастных границ.

Более глубокое изучение вопросов образования взрослых наблюдается с начала ХХ века. Изначально проблематика обучения взрослого человека связывалась с некоторыми аспектами психологии - особенно в связи с периодизацией этапов психического развития и выявлением особенностей вторичной социализации (Э.Торндайк, Э.Эриксон, Р.Гоулд, О.Бримм и др.). Одним из серьезных вопросов для мирового сообщества стала борьба с неграмотностью.

К концу 30-х годов ХХ в. в исследованиях ученых явственно наметились две важные линии: выявление психологических механизмов и закономерностей обучения взрослых; изучение взаимосвязи образования на разных жизненных этапах и процессов социализации человека. Дальнейшее развитие понимание самого термина «андрагогика» и нового подхода к обучению взрослых получило в трудах американского теоретика и практика Малколма Ноулза.

Андрагогика становится наукой, по мнению ученых, к середине ХХ века. Этому способствовал ряд объективных причин, а именно: бурное развитие науки и техники, предопределяющее высокий уровень квалификации основной массы работающего населения; создание в общественном сознании понимания необходимости организации образования для новых категорий взрослого населения; создание общенаучных предпосылок становления андрагогики как отдельной области знания; стихийное накопление значительного опыта в области обучения взрослых, что требовало систематизации уже накопленного в этой области [3, с.14].

В 40-60-е годы ХХ в. ученые занимались поиском определения специфики андрагогики, методов исследования, категориального аппарата, формировался круг проблем, характерных для андрагогического знания.

Исследователи в разных странах (Канада – Д. Кидд, Америка – М. Ноулз, Германия – Ф. Пеггелер, Югославия – Б. Самоловчев, Польша – Е. Радлинская, СССР – А. Даринский и др.) изучали различные аспекты данной проблематики [3, с.14]: как учатся взрослые, каковы их образовательные потребности; какими должны быть принципы и методы их обучения и просвещения; в чем специфика отношений, складывающихся в системе взрослого образования; какую роль играют социальные условия в развитии активности взрослого человека в процессе учения.

В середине 60-х годов отечественный психолог Б.Г. Ананьев вводит в научный оборот понятие «человекознание», определяя образование взрослых как область человекознания, смежную с педагогикой, психологией, социальной педагогикой, акмеологией и изучающую взрослого человека в его образовательной практике.

В ходе следующего этапа развития теории и практики образования взрослых (70-80-е годы ХХ в.) формировалось научное понимание обучения взрослых как явления, имеющего комплексную природу и составляющего неотъемлемую часть социокультурного развития общества и человека. Андрагогическая проблематика была введена в контекст исследований непрерывного образования. По инициативе ЮНЕСКО активизировались международные связи в области непрерывного образования, принимая устоявшиеся формы (проведение сравнительных исследований, конференций по вопросам образования взрослых, принятие деклараций, издание журналов и др.). Создаются исследовательские и образовательные структуры на уровне специальных центров, институтов, кафедр, лабораторий.

К началу 1980-х гг. в Советском Союзе сложились следующие формы образования взрослых [1, с.42]:

в рамках формального образования:

- общее среднее образование в вечерних (сменных) средних школах,

- профессионально-техническое образование в вечерних и дневных с вечерними отделениями профессионально-технических училищах, а также на различных профессионально-технических курсах обучения различной длительности,

- среднее специальное образование в заочных средних специальных учебных заведениях и на вечерних и заочных отделениях дневных средних специальных учебных заведений,

- высшее образование в заочных и дневных с вечерними и заочными отделениями высших учебных заведениях,

- последипломное обучение (повышение квалификации) специалистов с высшим и средним специальным образованием в институтах, на факультетах и курсах переподготовки и повышения квалификации – как самостоятельных, так и при обычных высших ускоренных заведениях; в рамках неформального образования:

- профессионально направленные и общекультурные курсы обучения в народных университетах, центрах непрерывного образования, центрах образования взрослых, в лекториях общества «Знание», по телевидению, на различных курсах интенсивного обучения.

Однако несмотря на расширение масштабов система образования взрослых в СССР не пользовалась популярностью у населения.

С 90-х годов ХХ века отмечается новый этап андрагогики: вместе с глобальными изменениями в мире меняется научный взгляд на эту проблематику. С переоценкой многих ценностей в жизни (в том числе образовательных) формируется новый системный подход к проблемам развития теории и практики образования взрослых. На уровне теории обозначилась смена представлений о взрослом как учащемся и о содержании образования, которое ему необходимо [2, с.16]. Произошли серьезные изменения в структуре взрослых субъектов обучения, а также принятие на себя образовательных функций учреждениями и организациями, для которых ранее это было несвойственно. Обществу стало понятно, что провозглашенная в предыдущие периоды специфика андрагога как носителя совершенно особых профессиональных умений и навыков требует практического воплощения, которое невозможно без специальной подготовки.

В наше время вся эта работа большей частью координируется на международном уровне в организационном (конгрессы, конференции), исследовательском (научные программы, кросс-культурные исследования), практическом (проектная деятельность) планах.

По мнению И.А. Колесниковой, путь становления исторического развития андрагогики как науки выстраивается следующим образом [3, с.43]:

- расширение практики образования взрослых в ответ на возникшие потребности в обществе и усложнение социальных и личностных потребностей в сфере образования;

- поиски и формирование государственно-общественных предпосылок и механизмов реализации непрерывности образования на этапе обучения взрослых;

- углубление знания о внутренних закономерностях, обусловливающих активность и успешность образования взрослого во все периоды и во всех социальных ситуациях его жизни;

- совершенствование путей интеграции внешних и внутренних факторов, обусловливающих эффективность образования взрослого населения;

- интернационализация проблематики образования взрослых;

- увеличение степени институционализации андрагогики и профессии «андрагог».

В настоящее время идея непрерывного образования человека в течение всей его жизни получила распространение практически во всем мире. Во многих странах (в Швеции, Франции, Испании, Канаде, Великобритании, Германии, США) концепция непрерывного образования официально положена в основу государственной политики в области образования. Развитие непрерывного образования является целью или одним из основных факторов проведения реформ в системах образования многих стран мира.


Список использованной литературы:

1.Василькова, Т.А. Основы андрагогики. - М.: Кнорус, 2011.

2.Змеёв, С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. – М.: Пер сэ, 2007.

3.Колесникова, И.А. Основы андрагогики. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.


ОБЩЕСТВЕННОЕ МНЕНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

А.В.Луценко

аспирант кафедры педагогики

ФГБОУ ВПО «Пятигорский Государственный Лингвистический Университет»

ans-eyes_flower@mail.ru

Общественное мнение относится к числу явлений, которые представляют сложность для определения. В социологическом понятии общественность – это множество людей, по численности составляющее значительное большинство общества и обладающее активной позицией по различным проблемам социальной жизни. Исследования С.С. Фролова показывают, что понятие «общественность» используется социологами в двух различных понятиях: как рассеянное в пространстве множество людей, обладающих сходными интересами в отношении некоторого объекта и как множество людей, разделенных между собой по признаку отношения к определенному событию социальной жизни, способных оценивать и влиять в известных пределах на его ход и обсуждать его последствия [7, стр. 105].

В отечественной литературе дан ряд определений, рассматривающих общественное мнение на эмпирическом уровне. В этом случае оно определяется через: отношение, оценочные суждения и практические действия социальных общностей, в которых выражается их ответная реакция на различные факты, события или явления общественной жизни. В.Н.Лавриненко утверждает, что «общественное мнение – это отношение социальных общностей к проблемам общественной жизни, проявляющееся сначала в эмоциях и суждениях, а затем и в действиях» [5, с.287 ]. В учебном пособии по социологии А.Н.Елсукова общественное мнение определяется как специфическое проявление общественного сознания, как сложное духовное образование, выражающееся в оценках (как в вербальной, так и не в вербальной форме) и характеризующее явное или скрытое отношение к актуальным проблемам действительности, присущее отдельным группам, социальным общностям или обществу в целом» [3 с.429 ]. А в кратком педагогическом словаре под редакцией А.С.Вишнякова, М.И.Кондакова понятие «общественное мнение» определятся как состояние массового сознания, заключающее в себе отношение к общественным событиям, деятельности различных групп, организаций, отдельных личностей. Общественное мнение выражает позицию одобрения или осуждения по тем или иным общественным проблемам, регулирует поведение индивидов, социальных групп, насаждает определённые нормы общественных отношений [4 стр.181]. В своей работе мы будем придерживаться определения общественного мнения, данного В.Н.Лавриненко.

Анализ исследования социологов дает основание выделить наиболее распространенные признаки общественного мнения.

1. Общественное мнение включает не все точки зрения, имеющиеся у отдельных индивидов, а лишь связанные с вопросом или ситуацией, в отношении которой данная совокупность выступает как общность.

2. Общественное мнение по конкретному вопросу и в конкретной ситуации может коренным образом отличаться от общественного мнения по другому вопросу и в другой ситуации или даже по тому же конкретному вопросу, но в другой ситуации. Иными словами, не существует абстрактного и внеисторического общественного мнения.

3. Общественное мнение должно быть публично выражено, доведено до сведения общества или какой-либо общности людей, ибо в противном случае оно остается индивидуальной точкой зрения отдельных лиц (хотя этих лиц может быть и достаточно много).

4. Общественное мнение дает о себе знать тогда, когда оно высказывается по проблемам, интересующих конкретное общество или конкретную общность людей.

5. Общественное мнение складывается только при условии доступа общественности к информации, касающейся конкретного вопроса или группы вопросов. При этом имеется ввиду, что общественное мнение может возникать на основе информации, отражающей реальное положение вещей и искажающей действительность.

6. Общественное мнение не является чем-то неизменным. Оно должно обладать достаточной интенсивностью, определенностью и сохраняться на протяжении определённого отрезка времени, что и дает возможность фиксировать его в качестве общественного феномена.

В социологической и педагогической литературе термин «общественное мнение» используется в двух смыслах: 1) мнение, поддерживаемое реальным числом людей, представителями отдельной социальной группы и субкультуры в данном обществе; 2) доминирующее мнение среди всех представителей общественности.

Общественное мнение формируется там и тогда, где и когда на обсуждение народа ставится проблема, имеющая важное практическое значение, затрагивающее существенные интересы людей (экономические, политические, духовные). Таково первое условие формирование общественного мнения. Общественное мнение чаще всего касается вопросов, связанных с политикой, экономикой, правом, моралью или искусством, где больше всего спорного и затрагивающего интересы людей. Предметом рассмотрения общественности чаще всего выступают те формы общественного сознания, те вопросы, которые предполагают различия в оценках, характеристиках, т.е. заключает в себе момент дискуссионности. Исследования В.Н Лавриненко позволяют назвать сущность и содержание общественного мнения.

1. Общественное мнение есть конкретный вывод определённой общности людей по тем или иным проблемам, своего рода итог мыслительной деятельности людей.

2. Критерием отбора при формировании общественного мнения служат общественные интересы и потребности. Только те явления или факты общественной жизни становятся его объектами, которые приковывают к себе внимание, вызывают потребность в выработке по ним общего суждения.

3.Массовые суждения обладают различной степенью объективности (истинности). Это объясняется тем, что мнения могут формироваться на основе как научных знаний, так и ложных взглядов, ошибочных представлений.

4. Общественное мнение выступает в качестве специфического фактора, регулирующего поведение людей, их практическую деятельность.

5. Общественное мнение представляет собой специфический продукт взаимодействия людей, своего рода соединение мнений, нивелированных, изменённых, образовавших новое качество. Оно является суммой индивидуальных мнений [5, с. 228-229].

Образование общественного мнения подчиняется правилу нелинейного сложения, (отдельное мнение может стать общим, некоторые вообще не войдут в общее мнение и т.д.).

При определении содержания понятия «общественное мнение» различают его субъект и объект.

В.Н.Лавриненко под субъектом общественного мнения понимает народное большинство. Оно обладает внутренней структурой, учёт которой важен в прикладных исследованиях. Элементы этой структуры – классы, социальные слои, нации, другие социальные общности и отдельные личности. В рамках этих общностей формируется общенародное мнение, и они же являются его выразителями. Включённость то или иной социальной группы в структуру субъекта общественного мнения обусловлены значимостью обсуждаемой проблемы, её важностью для данной группы. Специфика восприятия происходящего, разница в интересах и социальном опыте отдельных выразителей общественного мнения обусловливают разнообразие реально функционирующих мнений, столкновение интересов, их борьбу и изменение в сторону согласования или поляризации разных точек зрения.

Объект общественного мнения есть то, по поводу чего оно складывается. Чем большей степенью значимости обладает объект, чем сильнее затрагивает общие потребности и интересы, тем рельефнее проявляется общественное мнение. Так, в современных условиях в центре внимания общественного мнения находятся проблемы улучшения экологической ситуации, укрепление мира и т.д. В зависимости от сложности внутренней структуры и организации объектов общественного мнения социологи различают мнения о фактах, событиях, явлениях и процессах, характеризующие общественное бытие [5 с.288-290].

Как показали исследования социологов, общественное мнение может формироваться как стихийно, так и сознательно. Сформированное общественное мнение имеет интегративный характер. Оно не является арифметической суммой индивидуальных мнений, а есть концентрированное выражение коллективного разума, результат обмена мнениями между людьми, сплав, репрезентирующий мнение общества. Содержание сложившегося общественного мнения составляют лишь те оценки, которые разделяются большинством, даже если они не истины.

Общественное мнение имеет качественную и количественную характеристики. Из анализа взаимодействия количественной и качественной сторон общественного мнения, согласно В.Н.Лавриненко, вытекают следующие выводы:

Во – первых, любое общественное мнение, если оно и не всегда оказывается мнением зрелым, истинным, в каждом случае выступает как мнение общее и представляет собой оценочное суждение большинства.

Во – вторых, как мнение большинства общественное мнение представляет собой не просто сумму отдельных мнений, а их органическое слияние, своего рода концентрированное выражение коллективного разума.

В – третьих, общественному мнению как мнению большинства присуще внутреннее единство. Общественное мнение по своей природе является монистическим образованием. Оно может иметь позитивную или негативную направленность. Однако будучи сформированным, оно в течение длительного периода может быть стабильным. Более того, общественное мнение, существующее в течение длительного периода, закрепляется в обычаях, нормах, традициях.

Как показывает опыт педагогики и социологии, общественное мнение формируется в детской среде, в учебных заведениях. В условиях школы общественное мнение выступает как важнейший результат и средство воспитания. Являясь закономерным результатом воспитательного процесса, оно в состоянии усиливать или ослаблять воздействие на школьников других средств воспитания. Сущность его состоит в том, что общественное мнение само становится ценным методом, но оказывает определенное влияние на развитие личности, способствует формированию ее мировоззрения, нравственных качеств, жизненной позиции и т.п. Современное общество заинтересовано в том, чтобы личность усваивала не вообще любые нравственные нормы и принципы, а общественно ценные, которые соответствуют его целям и идеалам.

Общественное мнение учащихся – устойчивое отношение детского коллектива к явлениям жизни и поведению своих членов, важнейших регулятор их поступков и действий. Согласно исследованиям В.Н.Лавриненко условиями создания общественного мнения учащихся в школе являются: наличие в коллективе актива и авторитетных полномочных органов самоуправления, хорошие внутренние связи классных коллективов, вовлечение всех детей в общественные полезные дела. Большое значение имеет систематическое приучение учащихся к критике и самокритике. Общественное мнение учащихся формируется и проявляется в умении контролировать своё поведение в соответствии с нормами и требованиями общественной морали [5, с.290]

Важное значение в воспитании имеет самоуправление. В различных источниках самоуправление рассматривается с различных сторон: как функция управления, как показатель уровня сформированности коллектива, как процесс, обеспечивающий его движение вперед. Наиболее близкий – это подход, когда самоуправление рассматривается в диалектической связи с процессом коллективообразования (Л. И. Уманский, А. С. Чернышев, P. X. Шакуров) [8, с.65].

Поэтому следует создавать эффективные условия для его проявления на всех этапах школьного сообщества. Только в коллективе складывается нравственная среда, в которой у учащегося возникают отношения ответственной зависимости, а, следовательно, наилучшие условия для формирования способности идентифицировать себя с другим человеком через общественное мнение. Созданию детского коллектива педагог должен отдавать много времени и сил, планировать его развитие, находить наиболее оптимальные формы самоуправления, потому что именно коллектив влияет на своих членов, требует от них определенного поведения. Голос коллектива, здоровое и авторитетное общественное мнение является дисциплинирующим фактором. Сила общественного мнения велика. Одобрение или осуждение коллективом поступков отдельных учащихся, здоровая критика их действий, деловые и серьезные требования коллектива к отдельным его членам — все это играет важную воспитывающую роль[8, с. 75].

Таким образом, проведенное нами исследование позволило прийти к выводу, что общественное мнение является действующим фактором воспитания, ориентированным на привитие школьникам норм и правил общественной жизни. Важным показателем сформированности нравственных качеств личности является внутренний контроль. Сформированные навыки контроля способствуют успешному развитию нравственных качеств личности в процессе обучения и воспитания. Развитие общественного мнения ученического коллектива есть сложный, противоречивый процесс обогащения его идейно-нравственного содержания и направленности, повышения культуры его функционирования как вследствие внутренних условий борьбы мнений на основе активной деятельности, так и под влиянием внешней среды. Движущими силами развития общественного мнения являются противоречия между мнениями различных групп и индивидов внутри коллектива, между оценочными суждениями общества и уровнем оценочных суждений коллектива, между мнениями ученического и педагогического коллектива по отдельным вопросам, между целенаправленным педагогическим воздействием и стихийным влиянием окружающей среды. Педагогическое воздействие на этот процесс предполагает использование и учет всего комплекса противоречий. Влияние общественного мнения на личность школьника органически связано с процессами общения в ученическом коллективе. Важнейшим путем опосредованного воздействия общественного мнения на личность выступает система и характер внутриколлективных отношений, являющихся в известной мере отражением, материализацией общественного мнения. Вместе с этим, общественное мнение влияет на личность непосредственно через проявление отношения к ней коллектива и соответственно через ее положение в системе внутриколлективных отношений. Воздействие общественного мнения ученического коллектива на личность осуществляется путем обмена информацией, мнениями, взглядами в связи с теми или иными явлениями действительности. В связи с этим обеспечение эффективного влияния общественного мнения на личность есть педагогическое регулирование отношений, положения личности в коллективе и процесса обмена информацией.

Список используемой литературы

1.Гавра, Д.П. Общественное мнение как социологическая категория и социальный институт/ Д.П. Гавра.. -СПб.: ИСЭП РАН, 1995.

2.Гормонов, М.К. Общественное мнение. История и современность общественного мнения/ М.К. Гормонов. - М.: Наука, 1983.

3. Елсуков, А.Н. История социологии/ А.Н.Елсуков. - М.: Высшая школа, 1997

4.Краткий педагогический словарь под ред.А.С.Вишнякова, М.И.Кондакова.- М.: Политиздат, 1988.

5.Лавриненко, В.Н. Социология / В.Н.Лавриненко. - М.: ЮНИТИДАНА, 2000.

6. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е. С. – Минск: Современное слово, 2001.

7.Фролов, С.С. Социология / С.С.Фролов. - М.,1999.

8. Уманский, Л. И. Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников / Л. И. Уманский, А. С. Чернышев. - Курск, 1971.