Труды международной научно-практической интернет-конференции

Вид материала

Документы

Содержание Педагогические взгляды ж.-ж. руссо и э. жака-далькроза в философском ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», Россия Духовность личности как компонент базовой культуры

Подобный материал:

• Аннотации к докладам участников II международной научно-практической конференции, 2961.39kb.
• Программа международной научно-практической конференции 21 22 ноября 2006 г. Уважаемая(ый), 99.86kb.
• Заседание II международной научно-практической интернет-конференции «диалог этнокультурных, 66.04kb.
• Пригласительный билет и программа международной научно-практической конференции Барнаул, 99.61kb.
• Программа международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в ветеринарии,, 111.61kb.
• Информационное уведомление о международной научно-практической интернет-конференции, 169.76kb.
• Кузьмина С. В. – заместитель главного врача по клинико-экспертной работе, 28.68kb.
• Программа международной научно-практической конференции Защитное лесоразведение в Российской, 223.71kb.
• Петербурге Девятой Международной научно-практической конференции: исследование, 65.99kb.
• Петербурге Девятой Международной научно-практической конференции: исследование, 53.36kb.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Ж.-Ж. РУССО

И Э. ЖАКА-ДАЛЬКРОЗА В ФИЛОСОФСКОМ

НАСЛЕДИИ Г.В. ПЛЕХАНОВА

А.В. Ляхов

канд.пед.наук, доцент,

ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», Россия

Г.В. Плеханов (1856 – 1918 гг.) – русский философ, видный теоретик диалектического материализма, основатель социал-демократического движения в России. Его философские идеи положили начало марксистской истории русской общественной мысли. В его трудах нашли отражение философско-педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо, Э. Жака-Далькроза, просветителей ХVIII - ХIХ веков.

В педагогическом энциклопедическом словаре Жан-Жак Руссо (1712 – 1778 гг.) упоминается как философ, писатель, композитор, теоретик свободного воспитания. Идеи Ж.-Ж. Руссо – культ природы и естественности, критика городской культуры и цивилизации, которые искажают изначально непорочного, естественного человека, идеализация «прекрасной души» [1, c. 402].

Г.В. Плеханов считал Жан-Жак Руссо одним из замечательных философов-просветителей ХVIII века. Его педагогические идеи сыграли определенную историческую роль в развитии теории и практики воспитания свободного, активного, самостоятельно думающего человека. Педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо полна противоречий и ошибок. Многие мысли не могут быть признанны удовлетворительными. Но они очень хорошо изложены.

Рассматривая идеи Ж.-Ж. Руссо о воспитании естественного человека, Г.В. Плеханов высказал мысль о том, что французский просветитель отказывается видеть в естественном человеке мудреца, поступки которого определяются его взглядами. Ж.-Ж. Руссо понимал, что взгляды людей выступают наиболее глубокой причиной общественного развития. Возникновение самих этих взглядов остаются совершенно непонятными и необъяснимыми для Ж.-Ж. Руссо. Он считал появление экономических и социальных идей результатом просвещения общества, отдельных его членов. Истинным источником совершенствования общества выступают обучение и воспитание. Успехи в развитии ума, мышления, способностей у подрастающего поколения и реализация знаний, умений, навыков в общественно-полезной деятельности не являются главными направлениями педагогической заботы преподавателя. Целью воспитательной деятельности, по Ж.-Ж. Руссо, выступают причины лежащие в основе развития ума и способностей детей в процессе воспитания.

Г.В. Плеханов считал несостоятельным такой идеалистический подход Ж.-Ж. Руссо к обучению и воспитанию естественного человека. Русский философ подчеркивал мысль о том, что идеи Ж.-Ж. Руссо о формировании личности, придуманные в Сен-Жерменском лесу, приходится признать «чистейшей фантазией», не соответствующей диалектическому пониманию исторического генезиса общества [6, c. 5 – 8].

Г.В. Плеханов подчеркивал, что французские просветители эпохи реставрации видят зависимость развития человеческих идей от хода общественных отношений. В ХVIII веке философы утверждают прямо противоположное: политический строй любого общества объясняется существующим бытом. По идее Г.В. Плеханова, природа человека меняется по мере того, как совершенствуется его общественное развитие [6, c.23 – 25].

Ж.-Ж. Руссо не правильно понимал вопросы зарождения знаний, умений, навыков, методик обучения, становления деятельности взрослых по передаче общественно-исторического опыта подрастающему поколению, исторический генезис социума. По идее французского мыслителя, в древние времена не было ни обучения, ни воспитания, ни прогресса. Учебно-воспитательного процесс возникает очень медленно и сильно растянут во времени. Любые идеи, изобретения передаются либо детям, либо прекращают свое существование вместе с изобретателем. Огромные территории, отдаленность проживания групп людей друг от друга препятствуют распространению знаний. Человечество начинает все с самого начала, с той же точки отсчета.

По Г.В. Плеханову, Ж.-Ж. Руссо считал, что формированию человеческого сообщества, техническому прогрессу предшествует становление педагогического процесса как «необходимое условие возникновения общества» [6, c.17].

Направленность философских взглядов Ж.-Ж. Руссо не совсем последовательны. В его идеалистические представления о социальном мире вкрапливается материалистическое понимание общественных явлений. Г.В. Плеханов соглашался с мыслью Ж.-Ж. Руссо о том, что бытие определяет сознание. В экономической, социальной жизни деятельная роль принадлежит человеку, а не географической или социальной среде. Именно человек способен использовать те средства существования, которые предлагает природа на обитаемой им местности. Степень освоения природных ресурсов, развития производственных сил определяется уровнем умственного развития людей Чем больше совершенствуется ум, творческое мышление личности, тем быстрее развивается промышленность. Под случайными причинами успехов в приобретении знаний человеком выступает окружающая географическая среда. Ее воздействие случайно по отношению к природе человека. Но именно географическое окружение делает людей охотниками, рыболовами, земледельцами, пастухами [6, c.10 – 12].

Г.В. Плеханов, анализируя философские взгляды Ж.-Ж. Руссо о неравенстве людей в обществе, показал роль социального неравенства в получении образования подрастающим поколением в творческом наследии французского просветителя. Русский философ предупреждает современных педагогов в необходимости вдумываться и понимать существующие экономические и социальные различия в образе жизни, обучении, воспитании, которые являются составными частями формирования неравенства людей. В основе дифференциации социального положения человека в обществе лежат его материальное благополучие, экономическое и социальное, политическое окружение, интеллектуальный уровень развития, образованность, склад мышления, восприятие объективного реального мира и т.д. И только тогда обучение и воспитание определяют то колоссальное различие, которое образуется между образованными и неграмотными людьми. По мере движения мира по пути исторического генезиса и роста экономического прогресса, культуры осуществляется постоянный рост различий между членами человеческого сообщества, людьми с «сильным умом и слабым умственным развитием».

По Ж.-Ж. Руссо, физическое и духовное расслоение в обществе несомненно существует в жизни людей, в их естественном состоянии. Относительное равенство индивидуумов в естественном нарушается в процессе общественно-исторического генезиса. Совершенствование производительных сил способствует значительному расслоению общества, появлению угнетения, насильственного господства, происходит сначала стихийное, а затем организованное доминирование сильных людей над слабыми. Это свойственно более гражданскому обществу, чем естественному состоянию человека. В естественном состоянии личность ведет однообразный образ жизни, делает одно дело сообща со своими сородичами, питается одной пищей. Разница между отдельными людьми в естественном состоянии гораздо меньше, чем в развитом гражданском обществе, полном сословных предрассудков.

Г.В. Плеханов подвергает сомнению идею Ж.-Ж. Руссо о том, что насилие может выступать источником общественно-экономического прогресса, возникновения человеческого социума, классового расслоения общества [6, 18,31].

Развитие Г.В. Плехановым педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо нашло отражение в трудах российских ученых Б.М. Бим-Бада, А.Н. Джуринского, Н.А. Константинова, В.В. Макаева и др. В их работах показывается становление теории и практики воспитания во Франции. Педагогическая мысль эпохи Просвещения внесла свою лепту в становление европейской педагогической науки.

В работе «Педагогические течения в начале двадцатого века» Б.М. Бим-Бад пишет, что Ж.-Ж. Руссо ратует за развитие интеллектуальных сил личности, которые развиваются последовательно в соответствии с естественными способностями ребенка [2, c. 56].

А.Н. Джуринский отмечает, что Ж.-Ж. Руссо решительно критикует сословную систему воспитания, основ существующей власти и права. Такая система негативно сказывается на воспитании личности, подавляет свободные и естественные начала у ребенка. Французский просветитель является сторонником активного развития личности, пронизанной духом гуманизма, самостоятельного мышления у детей. А.Н. Джуринский подчеркивает мысль о том, что Ж.-Ж. Руссо разработал стройную, хорошо описанную программу формирования личности ребенка. В ней предусматривается естественное умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. Его педагогическая теория выглядит демократической достаточно радикальной для своего времени. Педагогические воззрения Ж.-Ж. Руссо оказали огромное влияние на умы современников и сыграли исключительно важную роль в развитии просветительских идей эпохи Просвещения. А.Н. Джуринский пишет, что идеи французского просветителя выглядят «одной из величайших вершин человеческой мысли и служат источником обновления теории и практики воспитания» [3, c.194].

Н.А. Константинов писал, что Ж.-Ж. Руссо занимает достойное место среди философов-просветителей в идеологической подготовке французской революции 1789 года. Его педагогические взгляды имеют исторически прогрессивную направленность и являются полной противоположностью существующей феодальной педагогике. Педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо полна всеобъемлющей любви к ребенку. В этой теории высказываются требования об активном методе обучения, учете возрастных особенностей ребенка, трудовом воспитании, тесной связи обучения с жизнью [4, c. 52].

В.В. Макаев отмечает, что Ж.-Ж. Руссо отрицает систему общественного воспитания и считает недопустимым подчинение воли ребенка воле воспитателя. Естественное воспитание есть воспитание свободное. Французский педагог предлагает в воспитании следовать природе ребенка [5, c.17].

Еще одним педагогом этого периода был Эмиль Жак-Далькроз (1865 – 1950) – швейцарский композитор, пианист, профессор, автор системы «Ритмическая гимнастика», основоположник теории ритмического воспитания, который разработал систему упражнений с воображаемыми предметами, предполагая, что владение пластикой движения и музыкальным ритмом способствует занятиям музыкой (6, 71).

Э. Жак-Далькроз рассматривал ритмику как элемент музыкального воспитания, под которой понимал развитие музыкальных способностей, пластики, выразительности движений у детей. Его воспитательная система включала три группы упражнений: ритмические движения, упражнения для тренировки слуха и импровизированные пластичные действия. Швейцарский музыкант придавал огромное значение развитию чувства ритма в процессе физической деятельности подрастающего поколения. Ритмические упражнения с мячом, лентой, игры под музыку соединялись с музыкально-ритмическими заданиями. Органичное сочетание музыки и движения позволило создать своего рода гармонию движений. Г.В. Плеханов подчеркивал гуманный характер такого физического воспитания детей.

По идее Г.П. Плеханова, целью воспитательной системы Эмиля Жак- Далькроза выступает стремление человека к самопознанию, реализации творческих способностей. При помощи ритмической гимнастики дети могут избавиться от чувства физической неполноценности, различных психологических комплексов воспитать волю и самообладание. У них развивается внимание, внутренний слух, память, координация движений. Ритмическая гимнастика - совокупность множества упражнений, направленных на развитие упругости тела, мышечной силы, совершенствование физической силы, гибкости, и способности мышц к сокращению и расслаблению. Музыка способствует развитию точности движений и скорости их выполнения. Развивается восприятие музыки с помощью движений, элементов пластики. Совокупность различных движений дает значительную физическую нагрузку, а большая эмоциональная составляющая аэробики не позволяет детям замечать утомления. На наш взгляд, в основе ритмической гимнастики лежат два взаимообусловленных процесса, имеющих рефлекторный характер: воздействие музыкального ритма на организм человека и ответная реакция движения. Эмоциональная нагрузка появляется в результате восприятия выразительности музыки. Ритмические реакции связаны с музыкальностью человека.

Э. Жак-Далькроз был убежден, что музыку можно передавать в пластических движениях, которые исходят из мышечных ощущений. Занятия следует проводить в игровой форме, которая наполнена действием [7].

С самого начала такой вид физических упражнений предназначался для развития слуха и чувства ритма у музыкантов, но со временем он превратился в средство физического воспитания молодежи. Швейцарский педагог был убежден, что ритмическая гимнастика способствует укреплению здоровья, развивает физическую силу, формирует красоту движений в танце. Такой вид спортивных занятий стал применяться в области лечебной физкультуры [8].

Г.В. Плеханов видел в этой системе физических упражнений, полезных для здоровья, условия развития музыкального восприятия, вкуса, эмоциональности и образности, совершенствованию мелодического и гармонического слуха, музыкальной памяти у подрастающего поколения. Они развивают силу воли, раскрывают тесную связь между телом и духом, дают правильное направление воображению. Музыкальный ритм взаимосвязан с телодвижением ребенка, которое является результатом сокращения мускулов под воздействием воли, а музыка становится регулятором движения. Воздействие музыкального ритма на чувственную сферу воспитанника вызывает ответную реакцию на физическом уровне. Такое ощущение не воспринимается как ритм, сопровождающий мелодию. Становление музыкального ритма требует использования специальных упражнений, которые помогут детям понять динамику и длительность звучания, периодичность тактов.

По мнению русского философа, Э. Жак-Далькроз был уверен в том, что воспитанники должны упражняться в координации движений в соответствии с музыкальным ритмом. Музыка выступает идеальным регулятором движений, позволяет совмещать время, пространство и движение. Движения под музыку, основанные на ритмической основе, разнообразны до бесконечности. Ритмический музыкальный рисунок со всеми его оттенками требуют от ребенка различных движений, которые могут быть спокойными, уравновешенными или требующими полного напряжения мускулатуры. Они представляются волевым актом, который человек выполняет сознательно. Исполнение любых видов движений, игр, танцев требует своевременного перехода с одного движения на другое.

Важной задачей воспитания воли выступают последовательные упражнения. В эти упражнения были включены действия, требующие от воспитанников резкой, быстрой и неожиданной реакции. Этому способствовали различные остановки, перемены направления, движение на сигналы, спиралевидные, круговые, зигзагообразные, волнообразные движения, прыжки.

Действительные движения - это бессознательные непроизвольные движения, имеющие рефлекторный характер. Они выражаются внешне: постукивание ногой, размахивание рукой, качание головой и пр. Воображаемые движения не проявляются внешне, слушающий представляет их мысленно [11].

Э. Жак-Далькроз подчеркивал, что, если воспитанники будут отбивать такт ногой, то они смогут более четко воспроизвести мелодию. Движения тактировки во время пения возбуждают у них физическое ощущение музыки, усиливают музыкальную чувствительность личности. Ребенку необходимо усвоить связь между воспроизведением звука и одновременным движением тела. Ему следовало усвоить способность передавать музыкальному произведению свои ощущения посредством движения.

Мысль Э. Жака-Далькроза о совершенствовании творчества виделось Г.В. Плеханову в овладении всевозможными приемами художественной деятельности. Формирование творческих способностей воспитанников включает развитие инициативы и активности, поиск нестандартных способов решения поставленных задач, настойчивости, выдержки. Вершина всякого искусства и мастерства достигается постоянными упражнениями. Выполнение и постоянное повторение определенных действий является не просто формальным требованием, а средством достижения высокой техники исполнения. Красивый и хорошо отточенный танец заставляет зрителя обратить на себя внимание, дает возможность оценить художественную сторону исполнения. Переводя ритмические движения в категорию навыков, Г.В. Плеханов мыслил освободить ум ребенка для решения новых музыкальных задач. В процессе танца происходит весьма быстрое и основательное усвоение музыкальных форм. Укрепление чувства ритма достигается разнообразными телодвижениями, которые соответствуют длительности нот и музыкальным фразам. Ритмические движения человеческих мускулов способны прекрасно развить чувство ритма.

Систему ритмического воспитания Э. Жака-Далькроза характеризует высокий профессионализм, постоянная забота о разнообразии приемов и упражнений, направленная на пробуждение творческих способностей воспитанников. Г.В. Плеханов поддерживал идею проводить занятия в форме игры. Именно игра пробуждает интерес и заставляет работать воображение детей и приносит им радость. Ребенок, двигаясь в соответствии с ритмом, одновременно воспринимает мелодию, что способствует развитию музыкальности.

Г.В. Плеханов соглашался с мыслью швейцарского музыканта о том, что музыка объединяет духовное и физическое начала личности. Развитие музыкальных чувств у детей, их способности передавать свои ощущения посредством танцевальной или гимнастической деятельности ведет к выработке правильных и красивых движений под музыку, способности непосредственно и адекватно отвечать движением на звучащую ритм. Ритмическая гимнастика – сольфеджио движения. Тело воспитывается физическими упражнениями, а человеческий "дух" - музыкой. Мелодия - ритмическое чередование звуков, которая движется во времени. Соединяя музыку и пластику, необходимо добиваться созвучия физического и психического начала. Все упражнения ритмической гимнастики основаны на органичном, слиянии музыки и движения. Движение мелодии от первого такта до последнего во времени и пространстве выступает высшим регулирующим началом.

По Г.В. Плеханову, ритмическая гимнастика Э. Жака-Далькроза выступает некой психической силой природы, универсальной космической категорией, которая позволяет постичь законы «ритмического разума». Ритм присутствует во всех объективно реальных явлениях. «Телодвижения», основанные на ритме, будут способствовать совершенствованию физической и духовной основы личности. Достоинством ритмической гимнастики заключается том, что она основана на физиологии человека и способствует укреплению здоровья, развивает гибкость, вестибулярный аппарат, чувство ритма, подвижность суставов.

Итак, Г.В. Плеханов подчеркнул, что педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо прекрасно написана, что позволило ему стать одним из влиятельных теоретиков свободного воспитания. В тоже время философские взгляды французского педагога полны ошибок и непонимания происхождения гражданского общества, педагогического процесса, обучения и воспитания.

Положительным в творчестве французского просветителя является понимание им положительной роли географической среды в обучении и воспитании подрастающего поколения.

Г.В. Плеханов поддерживал точку зрения Э. Жака-Далькроза о музыке как универсальном средстве воспитания и был твердо уверен в необходимости формирования личности посредством музыкального ритма. Философ выявил роль ритмической гимнастики в деле воспитания подрастающего поколения. Он надеялся, что идея Эмиля Жака-Далькроза о бесконечности ритма и его возможности физического осуществления неисчерпаемы будет жить вечно. Современная жизнь подтвердила значимость ритмической гимнастики в музыкальном воспитании младших школьников, в лечении и коррекции движений у детей младшего школьного возраста, в развитии танцевального искусства, художественной гимнастики.

Список использованной литературы

1. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая российская энциклопедия, 2002.

2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. – М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994.

3. Джуринский А.Н. История педагогики. – М.: Владос, 2000.

4. Константинов Н.Л., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. –М.: Просвещение, 1982.

5. Макаев В.В. История педагогики. Опорные конспекты. – Пятигорск: ПГЛУ, 1998.

6. Плеханов Г.В. От утопии к науке // Плеханов Г.В. Сочинения. – М.-Ленинград: Госиздат, 1925, т. 18.

7. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ссылка скрыта

8. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ссылка скрыта

ссылка скрыта

9. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ссылка скрыта

ссылка скрыта

10. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ra.ru>noda/405

11. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: e.ru>afisha/item2190

12. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: u>310-razvitie/?page=186

13. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ссылка скрыта

14. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ссылка скрытаde/1183

15. Жак Далькроз Е. Ритм. Шесть лекций. Изд-во журнала «Театр и искусство», 1912. - 156с.


ДУХОВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК КОМПОНЕНТ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ

В.В.Макаев, доктор пед. наук, профессор

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», Россия

В государственных документах Российской Федерации определены основные компоненты базовой культуры личности, являющиеся задачами общего образования и раскрывающие содержание формирования личности высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного и компетентного гражданина России. Назовем эти компоненты:

- культура жизненного самоопределения (формирование ценностного отношения к жизни, включающие гармоническое развитие духовных и физических сил и способностей растущего человека);

- интеллектуальная культура (образованность, развитие познавательных способностей, интеллекта);

- нравственная культура (моральное сознание и убеждения, нравственные чувства, поведение, соответствующее требованиям нравственности);

- гражданская культура (уважение к закону и беспрекословное подчинение ему, нормам общественной жизни, культура межнациональных отношений, готовность защищать свое отечество);

- культура труда, экономическая культура (выработка общетрудовых умений; психологическая подготовка к труду, формирование сознательного отношения к физическому труду, умения рационального хозяйствования, бережливость, стремление трудиться творчески, применяя при том знания; развитие умения осмысливать экономические явления);

- экологическая культура (выработка гуманного отношения к природе как к среде обитания человека, формирование умений и навыков природоохранительной деятельности, развитие чувства любви к природе);

- эстетическая культура (развитие способности воспринимать, чувствовать, оценивать и создавать прекрасное в искусстве, труде, общественной жизни, поведении);

- физическая культура (укрепление здоровья, физическое развитие с помощью физических упражнений, природных факторов, закаливания организма);

- культура семейных отношений (формирование нравственных основ семейно-брачных отношений, культуры поведения в сфере взаимоотношения полов, половое воспитание).

Таким образом, современное образование и воспитание призвано формировать у подрастающего поколения социально-значимые жизненные ориентиры, гражданственность, общекультурные и национальные духовно-нравственные ценности, в том числе гражданскую идентичность.

Анализ трудов отечественных философов, социологов, педагогов Ш.А.Амонашвили, А.П.Валицкой, Т.И.Власовой, А.Я.Данилюк, М.В.Захарченко, А.М.Кондакова, Б.Т.Лихачева и др. позволяет установить, что ведущими чертами российской идентичности выступают следующие: принятие общенациональных российских ценностей, возвышенных идеалов; овладение ценностно-смысловыми установками, формирующими универсальные способности и деятельность личности; овладение образом жизни и нормами поведения, соответствующими общечеловеческой морали.

Содержание воспитания включает овладение знаниями основ духовной культуры народов России, ценностных образцов, которые наполняют собственную жизнь личности высшим смыслом, формирование гражданственности и патриотизма. Современные отечественные философы и педагоги духовность личности определяют как интегральное качество, включающее овладение человеческими ценностями, связанными как с материальным, так и нематериальным существованием человека, его стремлением к возвышенному, благородному, вечному, с признанием им единства научного и религиозного, рационального и иррационального, земного и космического. Духовность личности характеризует высший уровень развития его интеллекта и нравственности, свободы и самосовершенствования, познание своего внутреннего «Я». Она раскрывает интеллектуальную и нравственную культуру личности и составляет ее непреходящую ценность.

Видный отечественный педагог Б.Т.Лихачев показал, в частности, что духовность русского народа есть концепт, включающий науку и культуру, ум и нравственность людей, социальную обустроенность всего народа и православно-христианскую веру. Этот концепт резко противоречит меркантильности, прагматичности, мещанско-потребительской радости западной цивилизации [2,с. 17].

В свете сказанного воспитание духовности личности учащихся включает в себя владение системой научных знаний, специфических духовных ценностей, выработку духовной компетентности в процессе предметно-продуктивной деятельности («душа обязана трудиться») и путем самовоспитания, формирование готовности и умения отстаивать собственные убеждения, критически оценивать личные действия, поведение, проявлять нетерпимое отношение к бездуховности. Богатство о полнота духовной жизни школьников включает инвариантную, вариативную часть их учебно-познавательной деятельности, а также разносторонние внеучебные занятия, нравственное поведение в школе, семье, обществе. Духовная жизнь школьников означает нацеленность всей их жизнедеятельности на расширение своего внутреннего мира, на формирование личностных смыслов, мотивации, активной жизненной позиции, на развитие стремления к полной самореализации.

Формирование духовности личности учащихся осуществляется в процессе освоения ими ценностей, объективизированных в духовном опыте человека. Ведущим началом здесь выступает ориентация на ценность личности. Создание духовной общности учителя и учащихся выступает определяющим фактором развития духовности учащихся. Учитель, формируя духовный мир школьника, выступает непосредственным субъектом собственного духовного развития. Духовность учителя выступает одним из основных источников успеха его профессиональной деятельности.

Исследования отечественных педагогов показывают, что формирование духовности личности учащихся осуществляется преимущественно в процессе их духовной деятельности, включающей:

- эмоциональное восприятие учебного материала, обогащающего духовную культуру;

- обращение к жизненному опыту «через сердце»;

«молчание и думание» о себе, родных, близких, о жизненных проблемах («философствование»);

- осмысление, переработку в сознании изучаемого материала о материализованной и нематериализованной действительности;

- выработку убеждений как личной принадлежности и мотива определения «плана бытия»;

- общение (непосредственное, формальное, неформальное, демократическое);

- самообразование и самовоспитание, способствующее развитию стремления к светлому, возвышенному, идеальному.

Эти мысли высказаны Ш.А.Амонашвили, И.А. Колесниковой, Б.Т.Лихачевым, Е.Н.Шияноввым и др.

Единство и взаимосвязь духовности и нравственности определили новые направления в педагогической науке – духовно-нравственное развитие и духовно-нравственное воспитание. В этой связи вкладом в науку явилась разработанная в 2010 г. «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» [1].

Авторы Концепции определили основные звенья системы базовых национальных ценностей народов РФ как фундамент духовности. В числе этих ценностей следующие:

- общая система нравственных ориентиров;

- уважение к родному языку;

- признание достоинств культурных ценностей;

- почтительное отношение к памяти предков, отечественной истории.

В Концепции даны определения основных понятий, имеющих отношение к формированию духовно-нравственной личности: нация; национальное государство; национальное самосознание (идентичность); патриотизм; гражданское общество; социализация; базовые национальные ценности; духовно-нравственное воспитание и др. Однако понятие духовности в ней не определено.

В приведенном авторами Концепции определении понятия «духовно-нравственное развитие» прослеживается идея совместной духовной деятельности воспитанника и педагога, в процессе которой осуществляется усвоение социальных ролей, формируется поведение, но не раскрыта роль самовоспитания в развитии духовных качеств личности. Вводится в научный оборот понятие «социально-педагогическое партнерство» как выстраивание педагогически целесообразных отношений с различными объектами социализации: семьей, общественными организациями, религиозными объединениями, учреждениями дополнительного образования, культуры, спорта, СМИ. Расширение социально-педагогического партнерства рассматривается как общенациональная задача, которая может быть решена с помощью социально-воспитательных программ.

Авторы обосновали идею интегрирования учащихся в основные виды деятельности в целях их духовно-нравственного развития и воспитания( в учебные занятия, во внеклассную работу, общественно полезный труд). В качестве составной части социально-педагогического партнерства утверждается необходимость индивидуально-личностного духовного развития и воспитания, а именно: педагогической поддержки самоопределения личности, развития ее способностей, творческих сил, овладения учащимися системой научных знаний, умений, навыков и компетенций.

Духовно-нравственное развитие и воспитание авторы Концепции рассматривают как осознанное принятие духовных ценностей и следование им в личной и общественной жизни. В числе этих ценностей – специфические формы культурно-исторической, социальной и духовной жизни семьи, родного села, города, района, области, края, республики. Подчеркивается, что «через семью, родственников, друзей, природную среду и социальное окружение наполняются конкретным содержанием такие понятия, как «Отечество», «малая родина», «родная земля», «родной язык», «моя семья и род», «мой дом».

Обосновано положение о том, что более высокой ступенью духовно-нравственного развития гражданина является принятие культуры и духовных ценностей, традиций народов Российской Федерации.

Научный интерес представляет обоснование необходимости развития у растущего человека совести как составной части формирования у него духовности и нравственности. Понятие совести в Концепции раскрывается как развитие нравственного самосознания личности, способности формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную самооценку своим и чужим поступкам. При этом показано, что индивидуально-личностная совесть может быть выше общественной морали и противостоять бесчеловечности, эгоистическим взглядам и действиям[1,с.12].

Формирование духовно-нравственной личности в соответствии с положениями Концепции включает развитие у детей разнообразных светлых надежд и ожидания радости. Понятие «надежда» Б.Т.Лихачев определил как «психически напряженное интеллектуально-эмоциональное состояние ожидания, упования, с большей или меньшей степенью уверенности совершения желаемого в результате сознательных усилий, благоприятного стечения обстоятельств, счастливой случайности[2,с. 200].

Надежда может выступать ближней или дальней жизненной перспективой, стимулом конкретного вида деятельности, идеалом личности. Духовная жизнь детей, подростков, юношей связана с различными видами надежд, оказывающих влияние на их жизнедеятельность. Источником надежд учащихся является их повседневная жизнь: познавательный процесс, труд, игра, общение, разнообразная информация, воспитательный коллектив, профессиональная ориентация, удовлетворение духовных запросов в семье и др.

Заслуживают одобрения содержащиеся в Концепции идеи, положения об активной роли семьи в духовно-нравственном развитии и воспитании детей. Справедливо сделан акцент на том, что «ценности семейной жизни, усваиваемые ребенком с первых лет жизни, имеют непреходящее значение для человека в любом возрасте. Взаимоотношения в семье проецируются на отношения в обществе и составляют основу гражданского поведения человека»[1, с.16].

В системе нравственных ценностей определяется понятие семьи, указаны ее ведущие признаки: любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода. Особое внимание в Концепции обращено на такие базовые ценности, определяющие содержание духовно-нравственного развития и воспитания, как искусство и литература. Они характеризуются краток, ясно и исчерпывающим образом: «красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие»[1,с.19].

Формирование основ художественной культуры, в том числе на материале художественной культуры родного края, эстетического отношения к миру, понимание красоты как ценности в художественном творчестве, понимание литературы как явления национальной, русской и мировой культуры и как средство сохранения и передачи духовно-нравственных ценностей, достижение необходимого для жизни уровня читательской компетентности, общего речевого развития – все это убедительно раскрыто авторами рассматриваемой Концепции и имеет важное теоретическое и практическое значение для школы, родителей: оно ориентирует учащихся на понимание художественной литературы как источника и средства формирования представлений и понятий о нравственности, о добре и зле, справедливости, красоте. Художественная литература развивает у учащейся молодежи потребность в систематическом чтении, повышает уровень читательской компетенции, учит самостоятельно выбирать интересующие художественные произведения.

Духовность личности характеризует свободный творческий труд, сознательное отношение к нему. В совместном, коллективном труде между работниками складываются определенные производственные отношения. В процессе труда формируется трудолюбие как черта духовности. Труд как условие и средство человеческого существования характеризуется тем, что человек сознательно определяет цель и задачи трудовой деятельности, создает орудия и инструменты труда, с помощью их – материальные ценности, тем самым ставит силы природы на службу обществу и себе лично. В процессе труда соединяются физическая и духовная связь.

Содержанием воспитания духовности личности является формирование нетерпимого отношения к эксплуатации человека человеком, к тем, кто стремится жить за счет труда других, к тунеядцам, ворам, жуликам. В.А.Сухомлинский убедительно показал, что труд становится одухотворенным, если работник осознает свою силу и власть над вещами, преодолевает при этом трудности, испытывает личную душевную радость. Именно одухотворенный труд облагораживает и возвышает личность.

Анализ государственных документов, определяющих цель, задачи и содержание образования и воспитания, и Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России(2010 год) позволяет заключить, что в числе названных выше компонентов базовой культуры личности должна быть духовность личности – владение высшими общечеловеческими ценностями материального и нематериального характера, позволяющими осознавать единство научного и религиозного, рационального и нерационального характера, познать свое внутреннее «Я» и стремиться к возвышенному, благородному, вечному.

Выделение духовной культуры как компонента базовой культуры личности весьма актуально в современных условиях российской действительности. Объясняется это тем, что усилия науки стали направляться преимущественно на развитие высокотехнологичного производства, способствующего удовлетворению растущих потребностей общества. Наука превратилась в непосредственную производительную силу, в действенное средство совершенствования материального производства. В соответствии с этим основной задачей подготовки подрастающего поколения к жизни стало развитие интеллекта, творческих сил и способностей. В результате одностороннего, производственно ориентированного развития науки и техники тенденции формирования интеллектуально-технической личности в обществе возобладало стремление к удовлетворению избыточных материальных потребностей, к накоплению сверхприбылей, увеличению наслаждений. У людей снизился интерес к тому, чтобы стремиться к Истине, Добру, Красоте, к Возвышенному и Вечному. Общество утрачивает гуманистические идеалы. Происходит духовное опустошение людей.

В учебных заведениях ориентация на овладение научными знаниями и наукоемкими профессиями заменяется прагматическими установками на подготовку к компетентному функционированию в условиях рыночных отношений. Как следствие, в теории и на практике не уделяется должного внимания воспитанию духовности личности.

Следует учитывать и тот факт, что современное российское общество переживает духовно-нравственный кризис, являющийся следствием тех коренных изменений, которые произошли в государстве с начала 90-х годов ХХ века. Распад Советского Союза привел к новому общественно-экономическому строю, основанному на частной собственности на орудия и средства производства, на землю, к эксплуатации человека человеком. Претерпели существенные изменения экономическая общественная и культурная жизнь, в упадок пришли промышленность, сельское хозяйство, культура, образование, здравоохранение. Криминализированы центральные и местные органы власти, хозяйственные и административные структуры, втоптаны в грязь и разоружены вооруженные силы. Широко распространились преступность, алкоголизм, наркомания, преступность, коррупция. Упрочивается произвол властей и богатых. Общество резко расслоилось на богатых и нищих. Простые люди стали бесправными и бессильными. Олигархи и их прислужники подчиняют Россию интересам западного капитала.

В Рекомендациях парламентских слушаний «О концепции государственной политики в сфере духовно-нравственного воспитания и защиты нравственности детей в России: правовой аспект», утвержденных решением Комитета Государственной Думы по вопросам семьи, женщин и детей (от 11 ноября 2008 года № 3.6 – 12/ 25), отмечено, что современная ситуация в области духовно-нравственного состояния российского общества характеризуется сохранением и углублением негативных тенденций в сфере духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, увеличением масштабов социальных и духовно-нравственных деформаций в среде несовершеннолетних, что является одной из наиболее значительных угроз национальной безопасности и будущему России[3, с.1].

Следует иметь в виду, что значительная часть современных отечественных ученых, рассматривая духовность как высшую, идеальную способность человека к самосознания и овладению идеями, знаниями, ценностями, культурой и использованию этого на благо общества, видит конечную цель формирования духовности в том, чтобы максимально развить личностный внутренний мир моральных, культурных и религиозных ценностей человека, направить его на развитие в себе всех способов самосовершенствования, в первую очередь – на выработку в себе человечности. В воспитании духовности личности важно учитывать, что с христианской точки зрения духовность есть сопряженность человека в своих высших устремлениях с Богом.

Сказанное дает основания утверждать, что духовная культура – необходимый, составной компонент базовой культуры личности. Формирование этой культуры – одна из основных задач образования и воспитания подрастающего поколения. Эта идея должна найти отражение в нормативных документах, определяющих содержание формирования личности гражданина Российской Федерации, в учебной литературе по педагогике, что будет способствовать повышению эффективности воспитания и развития духовности личности растущего человека.

Список использованной литературы

1. Данилюк А.., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2010. – 24с.

2.Лихачев Б.Т. Философия воспитания. – М.: Прометей, 1995. –282с.

3. О концепции государственной политики в сфере духовно-нравственного воспитания и защиты нравственности детей в России: правовой аспект. Рекомендации парламентских слушаний. – М.: Комитет Государственной Думы по вопросам семьи, женщин и детей от 11 ноября 2008 г. – М., 2008. – 40с.