Учебно-методическое пособие Издательство Москва
| Вид материала | Учебно-методическое пособие |
- Учебно-методическое пособие Издательство Казанского государственного технологического, 684.55kb.
- Методическое пособие по курсу "Моделирование" для студентов, обучающихся по направлению, 512.51kb.
- Пряжников Н. С. П77 Методы активизации профессионального и личностного самоопределения:, 5492.26kb.
- В. А. Жернов апитерапия учебно-методическое пособие, 443.6kb.
- Учебно-методическое пособие Москва 2003 Учебно-методическое пособие разработано коллективом, 523.99kb.
- Учебно-методическое пособие и задания для студентов дневного и заочного отделений специальности, 875.22kb.
- Учебно-методическое пособие Казань 2009 Печатается по решению заседания кафедры этнографии, 1411.77kb.
- Учебно-методическое пособие Москва, 2009 ббк-63. 3 /2/я 73 удк-930. 24 Степнова, 154.54kb.
- Учебное-методическое пособие омск 2008 Печатается по решению, 602.49kb.
- Учебно методическое пособие Рекомендовано методической комиссией факультета вычислительной, 269.62kb.
Таким образом, педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.
Понятия «технология образования» и «педагогическая технология» включают в себя две части: технологию обучения и технологию воспитания. И в последнее время под названием «педагогическая технология» в России все чаще появляются работы, посвященные проблемам воспитания.
Понятие «технология обучения» более узкое, чем понятие «педагогическая технология». Нередко, однако, технология обучения трактуется расширительно (Ф. Янушкевич), в результате чего происходит практически отождествление «педагогической технологии» и «технологии обучения». В связи с этим многие исследователи указывают на необходимость разделения терминов «педагогическая технология» и «технология обучения».
3.2. «Традиционная методика» и технология обучения
Для традиционного процесса обучения всегда существовала и существует своя традиционная технология обучения, характерная для тех методов и средств, которыми преподаватель пользуется при организации и проведении учебного процесса. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации, а с другой стороны, технология обучения – это наука о способах воздействия преподавателя на учащегося в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.
Первоначально термин «технология обучения» был связан с применением технических средств обучения (ТСО) и средств обучения и методов программированного обучения. В связи с развитием методов программирования процесса обучения акцент перешел на собственно технологию обучения. Прогресс компьютеров и информатики как науки о передаче, переработке и хранении информации, а также развитие средств коммуникации существенно расширили и изменили понятие термина «технология обучения» в сторону системного анализа и проектирования процесса обучения.
В связи с этим возникает необходимость разобраться во взаимодействии терминов «методика» и «технология обучения». Попытка соотнести понятие “технология обучения” с понятием “методика обучения” делается разными авторами в целом ряде научно-методических и научно-популярных педагогических источников.
В.В. Гузеев считает, что понятие «методика» шире понятия «технология», так как методика включает в себя вопросы образовательной политики, в том числе и выбор технологии. В частности, одной из задач методики является выявление критериев применимости той или иной технологии.
В.М. Монахов выделяет два основных момента, отличающих технологию от методики – это гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса.
А.В. Христева полагает, что общая дидактика остается очень теоретической (не разработана пока именно прикладная дидактика), а методика обучения – очень практической дисциплиной, следовательно, требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику. Речь идет, таким образом, о развитии нового направления современной педагогики, новой дисциплины – педагогической технологии.
Г.К. Селевко, говоря о различиях этих понятий: «В технологиях более представлены процессуальная, количественная и расчетная компоненты, а в методиках – целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны», подчеркивает, что целевая и содержательная компоненты – отличительная черта методики. Тем самым, он отчасти противоречит как собственному определению понятия ПТ, ее структуры и основных признаков, так и основополагающему принципу единства содержательных и процедурных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. Учитывая иерархию уровней понятия ПТ, Г.К. Селевко отмечает, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии - в состав методик.
М. Чошанов, анализируя работы отечественных и зарубежных авторов, выделяет, в частности, и такие признаки педагогических технологий:
- диагностичное целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения;
- экономичность обеспечивает резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов в сжатые промежутки времени;
- корректируемость - возможность оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на чётко определённые цели.
Разводя понятия «технология обучения» и «методическая система», М. Чошанов подчеркнул, что «основное отличие состоит именно в мере выраженности каждого признака. Если в педагогической технологии эти признаки выражены наиболее сильно, то в педагогической, дидактической и методической системах они могут быть выражены слабо или отсутствовать вовсе». Ещё одно отличие заключается в том, что в педагогической технологии слабо представлен содержательный компонент, который присутствует в педагогической, дидактической и методической системах. Педагогическая технология (или, ýже, технология обучения) является основной (процессуальной) частью дидактической или методической системы. Так, например, если методическая система направлена на решение следующих задач:
1. Чему учить?
2. Зачем учить?
3. Как учить?
то технология обучения, прежде всего, отвечает на третий вопрос с одним существенным дополнением:
4. Как учить результативно?
П.И. Образцов (Академия ФАПСИ, г. Орел) отмечает, что в большинстве случаев авторы почему-то стремятся противопоставить понятия «методика» и «технология» обучения друг другу. Но попытка противопоставления этих двух понятий, на взгляд автора, выглядит неправомерной.
Во-первых, основным их отличием является то, что методика позволяет ответить на вопрос: “Каким путем можно достичь требуемых результатов в обучении?”, а технология на вопрос: “Как сделать это гарантированно?” Во-вторых, технология обучения носит ярко выраженный персонифицированный характер и по своей сути очень близка к понятию “авторская методика обучения”.
Если понятие “методика” выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения, как правило, безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то технология обучения предполагает присоединение к ней личности преподавателя во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая дидактическая задача может быть эффективно решена с помощью технологии, спроектированной и реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом. Таким образом, технология обучения неразрывно связана с педагогическим мастерством преподавателя. Совершенное владение технологией обучения и есть мастерство. Но педагогическое мастерство, с другой стороны, – высший уровень владения технологией, хотя оно и не ограничивается только операциональным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако если рассматривать технологию обучения не как педагогический процесс, а как его проект, своеобразный инструментарий для организации и осуществления педагогической деятельности, то со всей очевидностью можно утверждать, что технология может реализовываться не только ее автором, но и его последователями. При этом, конечно, она будет уточняться с учетом личных профессиональных качеств и параметров, но основные ее структурные компоненты все же будут оставаться неизменными, поскольку они связаны системно в соответствии с конкретными целями и задачами, для которых проектировались. В этом, на взгляд П.И. Образцова, заключается одно из важнейших отличий технологии обучения от методики.
С точки зрения П.И. Образцова, технология обучения - это не что иное, как более высокая стадия развития методики, когда наряду с ее персонификацией производится детальная разработка основных составляющих – целеобразование, прогнозирование, выбор оптимальных форм, методов и средств обучения, организация взаимодействия участников учебного процесса, оценка, контроль и коррекция знаний, навыков и умений обучающихся с целью гарантированного достижения дидактических целей. Таким образом, любая методика обучения может быть доведена до уровня технологии. Для этого необходима ее последовательная оптимизация на основе наличия обратной связи и коррекции основных составляющих. Следовательно, в учебном процессе в соответствии с диагностично поставленными целями опытным путем определяется возможность их достижения с помощью избранных педагогом форм, методов и средств обучения, способов взаимодействия с обучающимися и т.д. Если не удается сразу добиться необходимого дидактического результата, то целесообразен этап уточнения и коррекции основных параметров методики (например, применение более совершенных дидактических средств, методических приемов и т. п.). Этот процесс завершается нахождением оптимальных, с точки зрения достижения поставленных целей, составляющих методики обучения. Если многократное ее воспроизведение в педагогической практике позволяет преподавателю получать заранее прогнозируемый и проектируемый результат, то можно вести речь уже не о методике, а о технологии обучения.
По мнению П.И. Образцова, в качестве критериев деятельности преподавателя на технологическом уровне могут быть определены следующие:
– наличие четко и диагностично заданной цели, т. е. корректно измеряемого представления понятий, операций, деятельности обучающихся как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели;
– представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;
– наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т. п.);
– указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и обучающихся друг с другом);
– использование преподавателем наиболее оптимальных (с точки зрения результативности учебного процесса) средств обучения;
– мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и обучающихся, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);
– указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил.
3.3. Структура педагогической технологии
Г.К. Селевко в структуре педагогической технологии выделяет следующие элементы:
- концепция (философское, психологическое, дидактическое, социально-педагогическое обоснование);
- цели обучения, планируемые результаты обучения;
- содержание обучения;
- средства диагностики текущего состояния учащихся;
- критерии выбора оптимальных моделей для данных условий;
- набор моделей обучения (методы и формы деятельности учащихся и учителя).
Любая педагогическая технология, считает Г.К. Селевко, должна опираться на определенную научную концепцию, обладать целостностью, быть эффективной и воспроизводимой в других однотипных образовательных учреждениях.
В структуру технологии обучения, по мнению М.Л. Воловиковой, входят:
- концептуальная основа;
- содержательная часть (цели, содержание обучения);
- процессуальная часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности учащихся, деятельность учителя – управление образовательным процессом, диагностика учебного процесса).
Таким образом, в понятии «технология обучения» следует выделить два слоя:
- наука, или совокупность сведений, необходимых преподавателю для реализации того или иного учебного процесса;
- сам учебный процесс, его организация, структура и обеспечение.
Следовательно, технология обучения – это системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в развитии личности обучающихся.
Выход на технологический уровень проектирования учебного процесса и реализации этого проекта делает учителя высокопрофессиональным специалистом, выступает альтернативой формального образования, значительно усиливает роль самого обучаемого и открывает новые горизонты развития творчества.
Н.Ф. Талызина считает, что технология обучения должна быть не рецептурной, а научно обоснованной. Осуществление научно обоснованного процесса обучения предполагает:
- строгое определение целей обучения, образовательных ориентиров (для чего и почему?);
- отбор содержания обучения (что?);
- организацию (как?);
- методы и средства обучения (с помощью чего?);
- методы анализа и оценки достижения результатов (так ли?);
- а также уровень готовности учащихся к обучению, их индивидуальные особенности (кто?).
3.4. Классификация технологий обучения
Классификацию технологий обучения можно осуществлять по разным признакам. В настоящее время нет какой-либо общепризнанной классификации, поэтому мы приведем точки зрения различных исследователей. Так, Г.К. Селевко выделяет следующие группы педагогических технологий:
- по ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии;
- по ориентации на личностные структуры: информационные технологии, операционные, эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные, технология саморазвития, эвристические и прикладные технологии;
- по характеру содержания и структуры – технологии обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально ориентированные, гуманитарные и технократические и др.
Педагогические технологии классифицируют по следующим основаниям:
По уровню применения: общепедагогические, частнопредметные, локальные или узкометодичекие.
По концепции усвоения: развивающие, интериоризаторские, нейролингвистические и т.д.
По организационным формам: классно-урочные, индивидуальные, групповые, коллективный способ обучения, дифференцированное обучение.
По подходу к ребенку: авторитарные, личностно ориентированные, технологии сотрудничества и т.п.
По преобладающему методу: репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, развивающее обучение, игровые, проблемно-поисковые, творческие и т.п.
По категории обучающихся: массовая технология, компенсирующие, технологии работы с трудными, технологии работы с одаренными и т.п.
Академик В.П. Беспалько предложил классификацию педагогических систем (технологий) по типу организации и управления познавательной деятельностью учащегося. Сочетание различных признаков взаимодействия учителя с учеником определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько – дидактических систем):
- классическое лекционное обучение;
- обучение с помощью аудиовизуальных технических средств;
- система «консультант»;
- обучение с помощью учебной книги;
- система «малых групп», групповые, дифференцированные способы обучения;
- компьютерное обучение;
- система «репетитор» – индивидуальное обучение;
- «программное обучение», для которого есть заранее составленная программа.
Ф.Я. Савельев предлагает следующую классификацию технологий обучения:
- по направленности действия - технологии обучения учеников, студентов, учителей, преподавателей, работников отрасли, государственных деятелей;
- по целям обучения;
- по предметной среде, для которой разрабатывается данная технология – для гуманитарных, естественных, технических и других дисциплин;
- по применяемым техническим средствам (по технической среде) – аудиовизуальные, видеотехнические, компьютерные и другие технологии;
- по организации учебного процесса – индивидуальные, коллективные, смешанные;
- по методической задаче – технология одного предмета, технология одного средства, технология одного метода.
Информационные технологии
В 70-х годах ХХ века возникло понятие информационной технологии, базирующейся на бумажных (книги и другие печатные материалы) и пленочных носителях информации. Особую роль в развитии информационных технологий сыграли компьютеры, различные электронные средства аудио- видеотехники и систем коммуникации. Именно с этими средствами связано понятие новых информационных технологий обучения.
Внедрение новых информационных технологий обучения не отрицает традиционных технологий, так как производство информации на бумажных и других твердых носителях продолжает расти быстрыми темпами, не уступающими производству информации на электронных носителях. В этом свете информатизация образования представляется как комплекс мероприятий, связанных с насыщением образовательной системы информационными средствами, информационными технологиями и информационной продукцией. В настоящее время одной из самых серьезных проблем является проблема информационной (коммуникативной) адаптации человека в новой информационной среде.
ТОГИС (технология обучения в глобальных информационных сетях)
Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрыми темпами приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к самореализации (или самообразованию).
При этом необходимо обеспечить индивиду право на выбор собственной образовательной траектории, наиболее соответствующей его индивидуальным способностям. Это означает введение достаточно ранней дифференциации и индивидуализации обучения, связанной с применением методов дистанционного доступа к образовательным программам.
В этом случае новые информационные технологии становятся главнейшим средством доступа к различным источникам информации и формирования мотивации к самостоятельному поиску, обработке, восприятию и использованию этой информации.
3.5. Общие характерные признаки основных технологий обучения
Анализ теоретических подходов к понятию педагогической технологии с позиций деятельностного подхода позволяет выделить общие характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от традиционной дидактики, и систематизировать следующим образом.
1. Теория учебной деятельности как психологическая основа всех технологий (явно или неявно). Выделяются виды деятельности учителя и учащихся, направленные на осуществление необходимых процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности (восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация новой информации), последовательность выполнения которых приводит к достижению поставленных целей. Основная идея здесь заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель – создавать для этого необходимые условия.
2. Диагностическое целеполагание. Деятельностный подход и способ проектирования целей обучения, которые предлагает педагогическая технология, состоит в том, что они формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся (причем таких, которые можно надежно опознать).
3. Направленность технологии обучения на развитие личности в учебном процессе и осуществление поэтому разноуровневого обучения.
4. Наиболее оптимальная организация учебного материала для самостоятельной учебной деятельности учащихся. В специальных материалах для учащихся или учебниках формулируются учебные цели, ориентированные на достижение запланированных и диагностируемых целей обучения; разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п. Дидактические материалы для учащихся нередко оформляются в виде так называемых «технологических карт».
5. Ориентация учащихся, цель которой – разъяснение основных принципов и способов обучения, контроля и оценки результатов, мотивация учебной деятельности.
6. Организация хода учебного занятия в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом. Здесь характерно стремление к отказу от традиционной классно-урочной системы и от преобладания фронтальных методов обучения. Меняется режим обучения (спаренные уроки или циклы уроков, «погружение» и т.п., позволяющие создать лучшие условия для реализации полного цикла УПД). Используются все виды учебного общения, различные сочетания фронтальной, групповой, коллективной и индивидуальной форм деятельности.
7. Контроль усвоения знаний и способов деятельности в трех видах: а) входной – для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, коррекции этого уровня; б) текущий, или промежуточный, – после каждого учебного элемента с целью выявления пробелов в усвоении материала и развитии учащихся (как правило, мягкий, по цепочке – контроль, взаимоконтроль, самоконтроль), заканчивающийся коррекцией усвоения; в) итоговый – для оценки уровня усвоения.
8. Оценка уровня усвоения знаний и способов деятельности: наряду с традиционными контрольными работами (в том числе разноуровневого характера), проводится тестирование и используются более гибкие рейтинговые шкалы оценки.
9. Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность воспроизведения технологии применительно к заданным условиям.
Можно заметить, что все новые технологии обучения рассчитаны на умение учащихся учиться самостоятельно; но как и традиционная дидактика не ставила задачи научить учащихся учиться и использовала элементы деятельностного подхода для решения лишь частных задач обучения, так и технологии обучения сохраняют этот недостаток. Дидактическая сущность основных известных технологий обучения часто представляет собой развитие не более одного-двух из отмеченных выше параметров.
Существующие в настоящее время общедидактические технологии (около 50, по подсчетам Г.К. Селевко) отличаются друг от друга принципами, особенностями средств и способов организации учебного материала и учебного процесса, а также акцентом на определенные компоненты методической системы обучения. Выделим основные из них.
Так, существует группа предметно ориентированных технологий, построенных на основе дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала (в первую очередь, в учебниках). В модульно-рейтинговой технологии (П. Яцявичене, К. Вазина, И. Прокопенко и др.) основной акцент сделан на виды и структуру модульных программ (укрупнение блоков теоретического материала с постепенным переводом циклов познания в циклы деятельности), рейтинговые шкалы оценки усвоения. В технологиях «Экология и диалектика» (Л. Тарасов) и «Диалог культур» (В. Библер, С. Курганов) – на переконструирование содержания образования в направлениях диалектизации, культорологизации и интеграции.
В технологиях дифференцированного обучения (Н. Гузик, И. Первин, В. Фирсов и др.) и связанных с ним групповых технологиях основной акцент сделан на дифференциацию постановки целей обучения, на групповое обучение и его различные формы, обеспечивающие специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
В технологиях развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический вклад в развитие личности. Важным при этом является мотивационный этап, по способу организации которого выделяются подгруппы технологий развивающего обучения, опирающиеся на:
- познавательный интерес (Л. Занков, Д. Эльконин – В. Давыдов);
- индивидуальный опыт личности (И. Якиманская);
- творческие потребности (Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов);
- потребности самосовершенствования (Г. Селевко).
К этой же группе можно отнести так называемые природосообразные технологии (воспитания грамотности – А. Кушнир, саморазвития – М. Монтессори). Их основная идея состоит в опоре на заложенные в ребенке силы развития, которые могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды, и при создании этой среды необходимо учитывать, прежде всего, сензитивность – наивысшую восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.
В технологиях, основанных на коллективном способе обучения (В. Дьяченко, А. Соколов, А. Ривин, Н. Суртаева и др.), обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого, при этом особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые средства обучения.
К педагогическим технологиям на основе личностной ориентации учебного процесса относят технологию развивающего обучения, педагогику сотрудничества, технологию индивидуализации обучения (А. Границкая, И. Унт, В. Шадриков); на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся – игровые технологии, проблемное обучение, программированное обучение, использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Шаталов), компьютерные (новые информационные) технологии (И. Роберт и др.). Последние, с использованием для предъявления информации языков программирования, транслируют ее на машинный язык.
Большинство так называемых альтернативных технологий — Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер), технология свободного труда (С. Френе), технология вероятностного образования (А. Лобок), технология мастерских (П. Коллен, А. Окунев) представляют собой альтернативу классно-урочной организации учебного процесса. Эти технологии используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жестких программ и учебников, метод проектов и метод «погружения», безоценочную творческую деятельность учащихся. К ним, по-видимому, можно отнести и технологию интеграции различных школьных дисциплин, цель которых – создание у учащихся в результате образования более отчетливой единой картины мира и мироощущения.
Технологии авторских (инновационных) школ построены на оригинальных (авторских) идеях, которые, как правило, понятны из их названия. Это – школа адаптирующей педагогики (Е. Ямбург, Б. Бройде), школа самоопределения (А. Тубельский), «Русская школа» (И. Гончаров, Л. Погодина), школа-парк (М. Балабан), агрошкола (А. Католиков).
Алгоритм подготовки учителя к работе в технологическом режиме включает:
- анализ учебных материалов (программ, учебников, дидактических материалов и др.) с целью выделения основного стержня будущего блока уроков;
- целеполагание и мотивирование изучаемого материала;
- планирование повторения – вводного, текущего, поддерживающего;
- структурирование и распределение нового материала по урокам;
- планирование результатов обучения в виде перечня ожидаемых на выходе знаний, умений, ценностных ориентаций и т.д.;
- выбор адекватных форм, методов и средств обучения;
- конструирование системы заданий, отвечающих требованиям полноты, наличия ключевых знаний, возрастания трудности, целевой ориентации и целевой достаточности, связности;
- построение системы контроля – текущего и итогового;
- прогнозирование наиболее вероятных ошибок учеников, профилактических и коррекционных действий;
- написание плана блока уроков и планов отдельных уроков.