Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Вид материала

Документы

Содержание Використані джерела The use of anthropological ideas of k.d.ushinsky Метою статті Модель етнокультурного виховання

Подобный материал:

• Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко, 6306.51kb.
• Основы безопасности жизнедеятельности (обж) М. С. Сидоренко,, 1983.12kb.
• Я україни буковинська державна медична академія в. А. Троянський, М. М. Сидоренко, 2652.9kb.
• Г. Г. Файзуллин // Экономика с Х. и перераб предприятий. 2011. № С. 65-67, 248.06kb.
• Т. А. Боровик Инновационные технологии развития музыкальности детей на урок, 22.38kb.
• Сидоренко Александр Михайлович Сидоренко вологодский писатель и поэт. Он оставил знатокам, 48.46kb.
• 19. 00 Малый зал Филармонии галина сидоренко, 80.16kb.
• Положення, 84.19kb.
• Театрально-концертне життя, 82.63kb.
• 1. Зайченко А. Крестьянскому подворью- государственную поддержку // апк: экономика,, 20.47kb.

Використані джерела

1. Березівська Л. "Учитель учителів": 2 березня – День народження видатного педагога Костянтина Ушинського // Педагогічна газета. – 2007. – №3 (Березень).
   
2. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологи // Педагоги­ческие сочинения в 6-ти томах. – Т.6. – М.: Педагогика, 1990. – 528 с.
   

Dzhendzhero О.

THE USE OF ANTHROPOLOGICAL IDEAS OF K.D.USHINSKY
IS IN PRACTICE STUDIES OF UKRAINIAN IN HIGHER FORMS

In the article the anthropological ideas of K.Ushinsky are analysed in the context of contemporary tendencies in the Ukrainian language teaching at school.

Key words: K.D. Ushynsky, anthropological ideas, communicative competence, forms and methods of studies.

Стаття надійшла до редакції 14.05.2010


УДК 37.018.32

Наточій А.М.

Педагогічні ідеї к.д. ушинського в організації
виховного процесу у загальноосвітніх
школах – інтернатах України

У статті обґрунтовується необхідність реформування змісту і форм виховання дітей та підлітків в існуючих загальноосвітніх школах-інтернатах на основі педагогічних ідей К.Д. Ушинського.

Ключові слова: школа-інтернат, виховання, виховна система, інтеграція, вихователь, особистість.

Кожна суспільно-економічна формація в рамках перспектив свого поступального руху вперед висуває конкретні завдання щодо виховання підростаючого покоління.

Нині діючими інститутами виховання дітей і молоді в Україні є: родина, дошкільні заклади, загальноосвітні заклади різних типів, позашкільні установи, дитячі та молодіжні організації, професійно-технічні училища, коледжі, вищі навчальні заклади.

На різних етапах суспільного розвитку в Україні існували групи дітей та підлітків, які потребували державної допомоги і підтримки.

У зв’язку з цим державою створювалися особливі заклади суспільного виховання: дитячі притулки, дитячі будинки, дитячі колонії, комуни, загальноосвітні школи-інтернати, загальноосвітні санаторні школи-інтернати, загальноосвітні школи соціальної реабілітації, дитячі будинки сімейного типу, гімназії-інтернати, ліцеї-інтернати тощо.

Нами досліджуються питання виховання і навчання дітей та підлітків у загальноосвітніх школах-інтернатах. Ці заклади виховання у своїй діяльності керуються тими ж завданнями, що й усі загальноосвітні школи України. Проте в організації і здійсненні виховної роботи з вихованцями загальноосвітні школи-інтернати вирізняються певними особливостями: по-перше, школа-інтернат – це закритий (напівзакритий) заклад, в якому по-своєму організовуються життя й побут вихованців, складається своєрідний мікроклімат, формуються міжособистісні взаємини, специфічною є сфера спілкування й діяльності; по-друге, постійне перебування вихованців у школі-інтернаті протягом доби, тижня, місяця, навчального року дає змогу педагогічному колективу створити систему навчально-виховної роботи та забезпечити єдність педагогічного процесу і впливу на вихованців як в урочний, так і позаурочний час; по-третє, найголовніша особливість, що відрізняє школи-інтернати від загальноосвітніх шкіл, зумовлюється специфічним складом вихованців.

А
© Наточій А.М., 2010
наліз наукових праць В. Афанасьєва, А. Бондаря, В. Галузинського, Б. Кобзаря, Б. Мельниченка, Є. Костяшкіна, В. Слюсаренка, М. Тайчинова, М. Рякіна та ін., ряду дисертаційних досліджень (С. Болтівець, Є. Постовойтов, Г. Покиданов, Л. Канішевська, Н. Огренич та ін.), а також наші дослідження проблеми організації виховного процесу в загальноосвітніх школах-інтернатах Миколаївської, Херсонської, Полтавської, Кіровоградської областей в період 2005-2009 років дали змогу констатувати: 1) у більшості загальноосвітніх шкіл-інтернатів паралельно співіснують дидактична система, система виховної роботи, побутово-господарська система, система адміністративної роботи тощо, що штучно розділяє життєдіяльність вихованців на навчання, виховання, побут, спортивно-оздоровчу діяльність і ін; 2) до цих закладів у першу чергу зараховують дітей-сиріт, дітей, які позбавлені батьківського піклування (соціальні сироти), а також дітей з неповних, проблемних та матеріально незабезпечених сімей. До влаштування в школу-інтернат ці діти здебільшого не мали належних умов життя й розвитку, часом опинялися поза школою, нерідко займалися бродяжництвом, жебрацтвом, скоювали правопорушення. Частина з них наділена важкою спадковістю. Через зазначені обставини ці діти отримували звужену або й викривлену інформацію про себе й про інших людей, про навколишній світ, у них формувалися нестійкі або деформовані моральні переконання, а потреби й ціннісні орієнтації зводилися переважно до матеріальних речей та примітивних розваг. Отже, вихованці загальноосвітньої школи-інтернату потребують особливих виховних впливів на основі компенсаційних, корекційних та реабілітаційних технологій; 3) безпосереднім джерелом і рушійною силою виховного процесу у загальноосвітніх школах-інтернатах, як правило, виступає педагог. Дитина ж у школі-інтернаті – це, насамперед, об’єкт виховання, до якого застосовують переважно методи перевиховання. Перебільшення ролі педагога у вихованні призводить до того, що останнє дотепер розглядається як переважно штучний процес, керований волею педагогів. Безумовно, свідома педагогічна діяльність відіграє важливу роль у вихованні, але це лише одна детермінанта з багатьох, це один з векторів «паралелограма сил» виховання. Слід зазначити, що значна частина вихователів належної роботи з дітьми не проводить. Чисельні наші спостереження свідчать, що здебільшого вихователі майже всю свою діяльність зводять до організації побуту дітей і контролю за дотриманням режимних моментів (своєчасний підйом, харчування, відвідування уроків, своєчасна явка на самопідготовку, відбій), а решту свого часу витрачають на нагляд за дітьми. Чимало вихователів не мають чітких орієнтирів щодо розвитку, виховання й освіти своїх вихованців, не бачать головних цілей позаурочної діяльності. Дається взнаки й методична невправність вихователів при проведенні виховних заходів. У більшості випадків ці заходи відзначаються невиразним змістом, бідним оформленням, нечіткою структурою, низькою активністю вихованців. Наголосимо, що вчителі-предметники шкіл-інтернатів вбачають свою місію тільки у навчанні вихованців, результатив­ність якого вкрай низька.

Усе вищезазначене вимагає неординарних, нешаблонних підходів в організації виховного процесу у загальноосвітніх школах-інтернатах.

Враховуючи, що сьогодні пріоритетним напрямом вітчизняної науки і практики є особистісно орієнтоване виховання, яке передбачає утвердження людини як найвищої цінності, розглянемо сучасні підходи щодо визначення змісту і форм виховної роботи з вихованцями загальноосвітніх шкіл-інтернатів.

Метою статті є обґрунтування умов створення у загальноосвітніх школах-інтернатах виховних систем, які сприятимуть розвитку особистості кожного вихованця.

Поняття «виховна система» увійшло в педагогіку у 80-х роках ХХ сторіччя. Вчені розглядають виховні системи як результат системного підходу у вихованні (Л.Новікова, А.Куракін, В.Караковський, Т. Курилова і ін.). При цьому виділяють два рівні системного підходу до виховання і два поняття: система виховної роботи і виховна система школи. Система виховної роботи – це цілеспрямована, взаємозв’язана сукупність позаурочних заходів, які організовують дозвілля учнів, структурними елементами такої системи є різноманітні клуби, гуртки, об’єднання за інтересами, колективні творчі справи, традиції, де знаходять задоволення своїх потреб більшість учнів і педагогів школи. Цей рівень може дуже добре доповнювати обов’язковість дидактичної системи. Виховна система школи – це більш ширше поняття, яке, інтегрує в єдине ціле усі впливи, процеси і сфери життєдіяльності дітей та педагогів в школі.

У науковій літературі існує невелика кількість дефініцій, за допомогою яких дослідники намагаються відобразити сутність поняття «виховна система». Так, Л.Новікова і її колеги пропонують наступні дефініції: «виховна система є цілісний соціальний організм, що виникає в процесі взаємодії основних компонентів виховання (цілі, суб’єкти, їхня діяльність, спілкування, відносини, матеріальна база) і має такі інтегративні характеристики, як спосіб життя колективу, його психологічний клімат» [1, c. 53].

Більш конкретизоване визначення поняття: «…Виховна система – це комплекс взаємозалежних компонентів, що розвиваються в часі і просторі: цілей, заради яких система створюється; спільної діяльності людей, що її реалізують; самих людей як суб’єктів діяльності; освоєного ними середовища; відносини, що виникають між учасниками діяльності; керування, що забезпечує життєздатність і розвиток системи» [2, c. 11] розкриває сутність структури виховної системи. Петербурзькі дослідники І. Колеснікова і Є.Барашников вважають, що «виховна система відбиває специфічний спосіб організації виховного процесу на рівні конкретної установи» [3, c. 61] і тим самим підкреслюють значущість організаційно-процесуальної сторони виховної діяльності.

Однією з основних властивостей виховної системи є цілісність. А. Куракін і Л. Новікова трактують цю властивість так: «Цілісність відображає не тільки об’єкт у цілому, але й процеси і механізми об’єднання частин у це ціле, сутність, результат інтеграції, те більше, що воно являє собою як зінтегрована єдність, а не суму вхідних у нього частин» [3, c. 67]. А Б. Ліхачов вважає, що в дійсності «цілісність існує як взаємозв’язок, гармонійна єдність функціональних видів дитячої діяльності – навчальної, трудової та інших» [3, c. 72].

Отже, виховна система школи – це не просто формальне об’єднання дидактичної, системи виховної роботи і інших підсистем в школі в єдину систему, а це складне психолого-педагогічне утворення, яке інтегрує навчальні заняття, позаурочне життя учнів (не тільки дозвілля), різноманітну діяльність і спілкування за межами школи, вплив природного, соціального, предметно-естетичного середовища. Головне полягає в тому, що поняття «виховна система» відбиває один з найбільш фун­даментальних фактів педагогічної дійсності: виховання стає функцією цілого соціального організму – школи, тоді як раніше виховання розумілося як по суті лінійний процес, який задавався або самим педагогом, або, як виняток, педагогом і вихованцям. Тепер найважливішою змінною, яка опосередковує будь-яку взаємодію між вихователями і вихованцями, в педагогічній науці виступає виховна система школи.

Справжня виховна система школи, на нашу думку, – це складний соціальний, психолого-педагогічний комплекс. Найважливіша його функція – виховання. Процес виховання охоплює і навчання, і освіту – всю сферу розвитку особистості.

З огляду на це, ми розглядаємо загальноосвітню школу-інтернату як таку соціально-педагогічну систему, в якій мають бути створені умови для розвитку і саморозвитку особистості кожного вихованця. Першою і важливою умовою для цього вважаємо моделювання виховних систем у цих закладах виховання.

Вихідними точками створення виховної системи у загальноосвітній школі-інтернаті ми вважаємо мету і результат, орієнтація на який сприяє розвитку системи. Інші складові виховної системи – це механізм реалізації мети і досягнення результату. Метою виховної системи загальноосвітньої школи-інтернату визначаємо забезпечення вихованцям умов свідомого вибору лінії життя, позицій у поглядах на світ, вміння жити в суспільних реаліях, а результатом – особистість, як носія моральної системи національних і загальнолюдських цінностей, гармонійно й різнобічно розвинену, здатну до саморозвитку та самореалізації.

Теоретико-методологічними засадами у розробці моделей виховних систем у загальноосвітніх школах-інтернатах виступають філософські та психолого-педагогічні ідеї про соціальну сутність людини, пріоритет її прав, визнання її найвищою цінністю правової держави; засади психолого – педагогічної детермінації становлення, розвитку та функціонування особистості; системний підхід у виховному процесі. При конструюванні виховної системи у конкретній школі-інтернаті важливо використати наукові основи загальної теорії систем та теорії моделювання (Р. Аккоф, А. Берг, Л. Берталанфі, К. Боулдінг, Н. Вінер, В. Садовський, Н. Щуркова і ін.). Доцільно використовувати досвід вітчизняної та демократичної системи виховання за кардоном, зокрема: виховні системи першого кадетського корпусу, гімназії К. Мая, школи Самерхіл, дитячих будинків Я. Корчака, школи Л. Кольберга, школи Б. Бетельгейма, школи-комуни С. Реверса і Н. Шульмана, школи-господарства А. Макаренка, школи гуманності В.О. Сухомлинського, агрошколи-інтернату О. Католікова, школи О. Захаренка, авторської школи М. Гузика і ін. [4]. Наукову опору у конструюванні виховних систем в загальноосвітніх школах-інтернатах становлять ідеї видатних педагогів В. да-Фельтре, Й. Песталоцці, К. Ушинського, С. Шацького, В. Сороки-Росинського, А. Макаренка, В. Сухомлинського, які створили у своїх закладах дійсно виховні системи.

Звернемося до педагогічних ідей видатного вітчизняного педагога К.Д. Ушинського (1824-1871).

Уже в статті «Про користь педагогічної літератури» (1857 р.) К. Ушинський розглядає проблему співвідношення виховання і навчання, з якою він зустрівся в своїй практичній діяльності у Гатчинському сирітському інституті, де функції виховання й освіти були за традицією механічно розділені між учителями і вихователями. Стосовно громадських закладів виховання видатний педагог писав: «… В організмі громадського виховання кожному призначено його справу; але найважливіший член у цьому організмі без сумніву, викладач і найближчий вихователь, якщо обидві ці посади не з’єднані разом. Вихователь (викладання є тільки один із засобів виховання), поставлений віч-на-віч з вихованцями, в самому собі має всю можливість успіхів виховання» [5, c. 17]. Про значущість ролі вихователя, особливо в закритих чи напівзакритих закладах виховання К.Ушинський відмічав: «… вплив особи вихователя на молоду душу становить ту виховну силу, якої не можна замінити ні підручниками, ні моральними сентенціями, ні системою покарань та заохочень. Багато, звичайно, важить дух закладу, але цей дух живе не в стінах, не на папері, а в характері більшості вихователів і звідти вже переходить у характер вихованців» [5, c. 17].

Підкреслюючи важливість ролі безпосереднього вихователя, що стоїть віч-на-віч з вихованцем, вчений ставить певні вимоги до нього як фахівця: «… від кожного педагога-практика можна і треба вимагати, щоб він сумлінно й свідомо виконував обов’язок свій та, взявшись за виховання духовної сторони людини, вживав усіх залежних від нього засобів, щоб ознайомитися якомога ближче з предметом діяльності всього свого життя» [5, c. 16]. К. Ушинський був переконаним, що «найголов­нішим шляхом людського виховання є переконання, а на переконання можна тільки впливати переконанням. Всяка програма викладання, всяка метода виховання, хоч би якими вони були хорошими, не перейшовши в переконання вихователя, залишиться мертвою буквою, що не має ніякої сили в дійсності» [5, c. 17]. Звідси, на думку К.Ушинського, «педагог-практик має бути і вченим, і глибоким психологом, посувати науку вперед, та сприяти створенню нового у виховній діяльності» [5, c. 16].

Переконливо і глибоко проблему співвідношення виховання і навчання у різних закладах виховання К.Ушинський розглянув у статті «Три елементи школи» (1857 р.). Розглядаючи досвід шкіл Англії, Німеччини і Франції, він показує, що розрив між вихованням і навчанням становив одну з корінних вад сучасних йому європейських шкільних систем, що цей розрив приводив до суперечливості всього педагогічного процесу, позбавляв його цільності й ефективності. Наведемо міркування видатного педагога з даної проблеми: «Діяльність усякого навчального закладу, коли він має яку-небудь виховну мету, складається з трьох елементів, представниками яких є: адміністратори закладу, його вихователі та його вчителі. Ці три основні елементи шкільної діяльності, адміністративний, навчальний і виховний, можуть перебувати і перебувають справді в найрізноманітніших комбінаціях між собою». І далі: «…від цієї комбінації основних елементі в усякої школи більш за все залежить та її виховна сила, без якої вона є декораціями, що закривають від сторонніх прогалину в громадському вихованні, подібно до тих картонних дерев, якими закривають порожні місця на театральній сцені» [5, c. 26].

На основі аналізу різного поєднання шкільних елементів у закордонних навчальних закладах інтернатного типу (Англія, Франція, Німеччина) К.Ушинський доходить висновків: у вихованні все повинно ґрунтуватися на особі вихователя, тому що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості; ніякі статути і програми, ніякий штучний організм закладу, хоч би як хитро він був придуманий, не може замінити особистості в справі виховання; тільки особистість може діяти на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер; у шкільному вихованні найважливіша справа – вибір головного вихователя. Інструкції, статути, програми – справа другорядна, і чим менше їх, тим краще. Поганого вихователя вони не зроблять хорошим і не замінять його ні в якому разі, а хорошому вони не потрібні й можуть тільки завадити йому; навчання є наймогутнішим органом виховання, і вихователь, позбавлений цього органу, втрачає найголовніший і найдійовіший засіб впливати на вихованців; дроблення предметів між учителями і виховних обов’язків між різними особами нічого не дає, крім шкоди; головний вихователь (директор або начальник) школи повинен у строгому розумінні слова жити з вихованцями, щоб мати вплив на них не тільки словом, а й прикладом. Він же повинен бути головним учителем і викладати найбільш виховуючий, центральний предмет, навколо якого групуються всі інші; обширність і багатолюдність навчального закладу ніколи не повинні перевищувати меж можливості особистого нагляду і впливу головного вихователя. З утвердженням духу закладу межі його можуть розширюватися – але найнебезпечніше для закладу, якщо в ньому набито стільки вихованців, що нагляд за ними стає для головного вихователя неможливим [5, c. 9-42].

Нам видається, що для організації виховного процесу у загальноосвітніх школах-інтернатах України на гуманістичних і демократичних засадах педагогічні ідеї видатного педагога К.Ушинського є особливо актуальними, бо вони сприяють центрації уваги на особистісному розвитку дитини і створенню цілісної виховної системи в цих закладах виховання. Ці ідеї максимально інтегрують позитивні сторони педоцентричних і соціоцентричних систем виховання, які історично склалися у світовій педагогічній практиці у нових умовах з урахуванням особливостей тієї чи іншої стадії розвитку дитини, її потреб і можливостей, життєвої позиції.

Використані джерела

1. Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации / Под ред. Новиковой Л.И. – М., 1992. – 134 с.
   
2. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л Воспитание? Воспитание…Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. – М.: Новая школа, 1996. – 160 с.
   
3. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Системное исследование процесса воспитания: подход, предмет, метод. – М., 1983. – 120 с.
   
4. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Под общей ред. Н.Л. Селивановой. – М.: Пед. общество России, 1998. – 336 с.
   
5. Ушинський К.. Вибрані педагогічні твори: В 2-х т. Пед. з рос. / Ред. кол.: В.М. Столєтов (голова) та інші. – К.: Рад. школа, 1983. – Т. 1. Теоретичні проблеми педагогіки. – 488 с.
   

Natochij A.

PEDAGOGICAL ideas K.D. Ushinskiy In the ORGANIZATION of educational process
in general educational boarding schools of Ukraniy

In the article the necessity of reforming the content and form of education of children and adolescents in the existing secondary boarding schools on the basis of pedagogical ideas K.D. Ushinskiy.

Key words: school, education, educational system, integration, caregiver, person.


Стаття надійшла до редакції 7.04.2010


УДК 37.013.43 (038)

Маєвська Л. М.

МОДЕЛЬ ЕТНОКУЛЬТУРНОГО ВИХОВАННЯ
У КОНТЕКСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ ІДЕЙ К. УШИНСЬКОГО І ВИМОГ СЬОГОДЕННЯ

У статті проаналізовано актуальність етнокультурного виховання у контексті вимог сьогодення та педагогічних ідей К. Ушинського щодо значення народної педагогіки у процесі становлення носія певної етнокультури, подано модель етнопедагогічної технології "Віночок".

Ключові слова: народна педагогіка, етнопедагогіка, етнокультурне виховання, модель, етнопедагогічна технологія

XXI століття, за прогнозами міжнародних організацій та дослідників різних наукових напрямків, – це ера знань, ідей, інтелекту. Уже сьогодні високий рейтинг у світі мають лише ті країни, які створили сприятливі умови для функціонування науки, розвитку культури й освіти. П. Таланчук зазначає: "Освіта повинна служити засобом розвитку людини, а не її технологічної підгонки під інструментальні завдання суспільного розвитку" [1]. "Нова освіта, – переконаний К. В. Корсак, – має спиратися на конвенції про права людини і захист дітей, використовувати для вдосконалення змісту і методів навчання всі досягнення людинознавчих наук". Автор констатує, що сьогодні ми спостерігаємо масштабний занепад природних програм передачі "родинного спадку" та "мудрих думок" [2].

Сучасна освіта повинна створити оптимальні умови для становлення самостійно мислячої молодої людини, оскільки:

• без стійкої звички аналізувати й узагальнювати результати своєї праці особистість ризикує втратити можливість самореалізуватися;
  
• розумні особи є істинними істориками, бо свої проекти будують на фундаменті ідей мудреців та винахідників минулого;
  
• це надійний шлях становлення патріотів держави, тому що справжній патріотизм формується у результаті присвоєння етнокультурних традицій та творення на їх основі нових. Відчуження від створеного попередніми поколіннями, визнання лише нового – це небезпечна хвороба, що примушує жити навпомацки, будувати майбутнє на піску, тобто без міцного фундаменту.
  

Ю. Голубець стверджує, що відчуження від оточуючого світу спонукає до відчуження від самого себе, а це зумовлює духовно-моральну кризу й призводить до замикання в собі, внаслідок чого відбувається "збіднення внутрішнього світу особистості". Щоб збагатити внутрішнє "Я", "необхідно відкритися світові, пустити в себе зовнішнє", тобто, зробити крок назустріч спілкуванню – діалогу з довкіллям і самим собою [3, с. 140-146]. Окрім того, як зазначає Монтальбан, щоб повірити у майбутнє, насамперед слід подумати про минуле і причини свого теперішнього стану життя [4, с. 46-49].

Лише такий чинник як різноманіття здатний сприяти гармонійному існуванню усіх складових етнокультури, їх продуктивному діалогу з іншими культурними світами [4, с. 141]. К. Ушинський з цього приводу зауважує, що "будь-яка жива історична народність є найпрекраснішим творінням Божим на землі, вихованню ж залишається лише зачерпувати із цього багатого, чистого джерела" [5, с. 146].

В останні роки появилось чимало досліджень, присвячених різним аспектам вивчення проблеми виховання підростаючих поколінь на основі етнокультурних традицій, зокрема:

• особливості засвоєння дітьми та молоддю елементів етнокультури (О. Батухтіна, Г. Воробей, Р. Дружененко, Т. Дяченко, Я. Журецький, Т. Зякун, В. Коміссаров, О. Кузик, І. Лебідь, В. Мусієнко, Г. Філіпчук та ін.);
  
• традиції вітчизняної етнопедагогіки та етнопедагогіки інших спільнот як фактор формування національної ідентичності, самосвідомості (Р. Абдираімова, С. Борисова, Р. Береза, О. Гевко, О. Красовська, Н. Мещерякова, Р. Осипець, Л. Паламарчук, О. Сухомлинська, Д. Тхоржевський, М. Чепіль та ін.);
  
• народна педагогіка у національному вихованні (Ю. Губко, Н. Жмуд, В. Кузь, Ю. Руденко, М. Стельмахович та ін.);
  
• етнопедагогіка у виховному просторі початкової школи (Г. Воробей, Г. Кловак, Н. Кузьменко, Л. Ходанич, Н. Чернуха);
  
• врахування регіональних особливостей етнокультури у виховному просторі (Н. Кузан, Ю. Ледняк, В. Лисак).
  

О
© Маєвська Л. М., 2010
днак, вітчизняна педагогічна наука сьогодні не має досліджень комплексного плану, в яких етнос, природа, культура, мова постають як цілісна система, що сприяє становленню носія етнокультури, спроможного до самопізнання, самовдосконалення, самореалізації власного творчого потенціалу та усвідомлення унікальності власного "Я" і визнання на цій основі неповторності інших "Я" як одиниць певних етноспільноти, готовності до продуктивного діалогу з ними на основі принципів толерантності.

Метою статті є аналіз актуальності етнокультурного виховання у контексті викликів сьогодення та педагогічних ідей К. Ушинського щодо значення народної педагогіки у становленні носія певної етнокультури для доцільності моделювання етнопедагогічної технології "Віночок".

Категорію "етнокультурне виховання" ми трактуємо як багатогранний і тривалий процес формування у психічних структурах індивіда відчуття кореневої природи етнокультури спільноти, одиницею якої він є, з метою глибинного розуміння власного ″Я″, стимулювання внутрішнього потенціалу у процесі самовиявлення, творчого саморозвитку і самореалізації та цілеспрямованої підготовки до міжкультурного діалогу.

Важливою складовою етнокультури та головним засобом засвоєння особливостей буття спільноти у синхронному та діахронному вимірах є етнопедагогіка. Етнопедагогізація освітнього простору сприяє проникненню етнокультурного компонента у всі складові закладу освіти певного рівня, наповнює його істинно національним духом, насичує зміст етнічними елементами, зосереджує увагу на глибинних пластах багатоманітної культури свого та інших народів, пробуджує прагнення "побудувати освітній процес у руслі діалогу культур" [6, с.203].

У педагогічній спадщині К. Ушинського знаходимо цінні ідеї щодо значення народної педагогіки у становленні носія етнокультури та етнопедагогізації освітнього простору. Основним методологічним принципом будівництва національної школи він визначає народність у суспільному вихованні, як спадкову властивість людини, і виділяє її головні ознаки:

• віра в могутні творчі сили народу. Тільки народ міг створити таку „чарівну мову, глибочінь якої ми і досі ще сповна не виміряли”;
  
• християнська мораль, що наповнена великим духовним потенціалом;
  
• патріотизм, палка любов до рідної землі і в радості, і в горі;
  
• вимога віддати справу освіти підростаючих поколінь самому народу. "Виховання, створене самим народом і засноване на народних основах, має ту виховну силу, яка відсутня в найкращих виховних системах, що побудовані на абстрактних ідеях або запозичені в іншого народу... Тільки народне виховання є живим органом в історичному процесі розвитку народу" [7, с. 161].
  

За К. Ушинським, мета народної (національної) школи – підготовка молодого покоління до життя у цьому суспільстві. Педагог-науковець прагне довести, що суспільне виховання тільки тоді приносить бажані результати, коли враховує національні особливості. Він констатує, що у результаті етногенезу кожен народ створює власну систему виховання, ефективність якої забезпечується дотриманням принципу природовідповідності та здатністю зберігати в інтересах саморозвитку етносередовище. Етнокультура як самоорганізуюча педагогічна система відповідає потребам нації і розвивається як на основі взаємодії загальнонародної і етносередовищної культури, так і в результаті впливу на цю взаємодію маргінальних і проміжних явищ у системі загальної культури.

Етнічна (народна) педагогіка своїм корінням сягає в далеке минуле, зберігає досвід багатьох поколінь, виховуючи їх на кращих народних традиціях. Немає таких питань виховання, які не знайшли відображення в етнокультурі. К. Ушинський з цього приводу зазначає, що з оригінальними педагогічними ідеями, шедеврами народної педагогіки, з педагогічним генієм народу ніхто не може змагатися [8, с. 300].

Етнопедагогіка як наука вивчає та систематизує теоретико-методологічний і методичний інструментарій, вироблений конкретним етносом протягом історії його розвитку, що сприяє забезпеченню цілеспрямованого відтворення етнокультурної інформації та якостей особистості, значущих для даної спільноти. В етнопедагогіці виділяють два важливих розділи: національний зміст і етнічно зумовлені методи виховання. До першого відноситься власне етнокультура і загальнолюдські знання, що розглядаються в її ракурсі; до другого – методичне забезпечення, що дозволяє оптимально враховувати психологічні особливості сприйняття і мислення представників спільноти.

Оскільки у реальному житті загальнолюдське проявляється в національній формі, то й загальнолюдська культура не існує поза межами національної: чим ширше й глибше йде розвиток національної культури, тим вищий рівень її диференціації і складніший процес засвоєння елементів культури новими поколіннями [9, с. 16]. У сучасних умовах прогрес народів уже не може бути забезпечений лише за рахунок їх саморозвитку, а доповнюється взаємодією з іншими спільнотами. У зв'язку з цим етнічна (народна) педагогіка змушена розвиватися в умовах природної акультурації і формувати в автохтонного населення не лише національну самосвідомість, але й надсвідомість метаетнічної спільності. Закономірності, принципи, методи цього процесу досі не мають належного наукового обґрунтування, недостатньо розроблені й категорії народної педагогіки, критерії ефективності її саморозвитку у відношеннях "етнос – особистість" і "етнос – культура".

К.Д. Ушинський розкриває взаємозв'язок між народною педагогікою та педагогічною наукою: педагогічна наука будується на засадах народної педагогіки, вбирає все найкраще із неї, є її органічним продовженням; а народна педагогіка, як частина педагогічної науки, відображає її погляди, реалізує особливості змісту й засобів впливу етнічного середовища (природнього та соціального) на формування й розвиток особистості.

Виховання – головна функція етноспільноти. За визначенням К. Ушинського, воно покликане відтворювати, розвивати і передавати новим поколінням культурно-історичний досвід народу. Як категорія етнографічна, виховання покликане збирати та зберігати факти, способи, ідеї творчого вияву спільноти для передачі новим поколінням. Як соціальна категорія, виховання здійснюється в народі і самим народом: із зникненням народу зникає і народне виховання; тому народ оберігає себе від асиміляції. Воно створює умови для самостійного розподілу людей на вихователів (етнофорів) і вихованців (автохтонів). Як категорія педагогічна, народне виховання становить етнопедагогічну систему, що об’єднує природну самоорганізацію народу з координацією виховних зусиль, структурних і функціональних елементів цієї системи з метою самовідтворення, збереження і розвитку способу буття спільноти, цінностей етнокультури та передачі етнічних і загальнолюдських якостей новим поколінням.

У системі народного виховання спостерігається нестандартне поєднання спонтанних, самоорганізуючих факторів, з організованим процесом етнізації (укорінення) населення. К. Ушинський визначив їх як свідомі і підсвідомі фактори виховання, а координатором педагогічної взаємодії він вбачає народ [10, с. 18]. Провідною ідеєю народного виховання, за К.Д.Ушинським, є гармонія зусиль природи, суспільства і культури у забезпеченні розвитку людини, її творчого потенціалу.

Освіта – органічна складова культури спільноти, генотип суспільства, оскільки її внутрішні резерви – все те, що довело свою життєздатність на синхронному та діахронному рівнях, – оберігаються традиціями (ядром культури), слугуючи імунітетом у просторі соціального експериментування.

До уваги науковців і педагогів-практиків ми пропонуємо технологію етнокультурного виховання "Віночок", побудовану на основі інтеграції етнопедагогiки, етноекології, етнопсихологiї, етнолiнгвiстики, етнофілософії та інших суміжних наук. Віночок, як один із етносимволів української спільноти, в нашому дослідженні постає як історично зумовлена i створена самим народом сукупність ідеалів, поглядів, переконань, традицій, звичаїв та інших форм соціальної практики, спрямованих на органiзацiю життєдiяльностi пiдростаючих поколiнь, у процесi якої засвоюється етнокультура, як спосіб буття спільноти, формується нацiональна свiдомiсть, досягається духовна єднiсть поколiнь.

Вираженням справжньої сутностi індивіда, як одиниці певної спільноти, є виховний iдеал i прагнення до нього, тобто ціль життя і шлях до неї (у нашому випадку – віночок і стрічки). У запропонованій моделі вони виступають у цiлiсностi iндивiдуального і суспiльного, одиничного й загального, глобального і локального.

Основною метою етнопедагогічної технології етнокультурного виховання "Віночок" є викорис­тання педагогічного потенціалу етнокультурного простору Поліського регіону як органічної складової української нації. Це дозволяє побудувати індивідуальну виховну траєкторію для кожного молодшого школяра на основі принципів природовідповідності, культуровідповідності, етнізації, спадковості поколінь, активності у засвоєнні етнокультурної інформації через включення у діяльність з урахуванням річного циклу календарних та родинно-побутових традицій. Технологія сприяє органічному зв’язку учасників виховного простору з життям і побутом населення даної місцевості та природним довкіллям.

Зміст технології структурується за трьома базовими модулями (див. рис.1):

• "Я хочу пізнати світ власного "Я" (самопізнання);
  
• "Я" у довкіллі і довкілля у мені" (самоідентифікація);
  
• "Я можу моделювати своє життя" (життєва самореалізація).
  
  
  

Рис.1. Базові модулі змісту технології етнокультурного виховання


Головною метою змістового модуля "Я хочу пізнати світ власного "Я" є створення умов для виникнення бажання пізнати себе – позитивної установки на самопізнання як основи стартового досвіду молодшого школяра у моделюванні відношень з людьми, що його оточують, довкіллям і самим собою, формуванні і розвитку уявлень про свою неповторність, її прояви і визнання такої ж унікальності інших людей.


Метою модуля "Я" у довкіллі і довкілля у мені" є:

• створення умов для пізнання молодшим школярем світу, що його оточує, і себе в цьому світі як модель неповторного "Я";
  
• визнання гармонії та взаємозалежності у співіснуванні людини із довкіллям;
  
• визнання права на існування інших унікальних "світів" – етноспільнот та одиниць цих спільнот;
  
• етнокультурна ідентифікація, створення умов для формування національної свідомості, міжетнічної толерантності.
  

Конструктивною лінією змістового компонента "Я можу моделювати своє життя" є:

• індивідуалізація виховних програм, орієнтованих на становлення "Я" особистості як носія певної етнокультури;
  
• пізнання дитиною як носієм якостей певного етносвіту особистісного потенціалу з метою усвідомлення життєвих перспектив;
  
• спонукання молодшого школяра до побудови власної траєкторії самотворення у сучасному зглобалізованому соціумі з метою збереження і розвитку його індивідуальності в активній взаємодії з іншими учасниками етнокультурного та полікультурного виховного простору.
  

Технологія реалізується через:

• наповнення змісту освітньо-виховного простору початкової ланки освіти етнокультурним компонентом;
  
• соціокультурні виховні проекти (майстер-класи, тренінги, літні табори, інтелектуальні конкурси, школи-клуби, школи-театри, школи-музеї, олімпіади, конференції, творчі звіти, змагання з національних видів спорту, свята календарного циклу тощо).
  

Особливістю технології є логіка входження ("вростання") особистості в буття певної етноспільноти через діяльність (див.рис. 2). Індивід насамперед випробовує себе у певному напрямку етнокультурного простору під керівництвом досвідченого педагога-етнофора у ролі асистента. На цьому етапі він на підсвідомому рівні сконцентровує пізнавальну активність та тій етнокультурній інформації, яку вибрало його внутрішнє "Я" (за С. Лур’є, "Я в собі"), засвоюючи певні культурологічні знання та уміння як базис майбутнього моделювання власного простору життєдіяльності. Оволодівши уміннями і постійно вдосконалюючи свою майстерність у вибраному напрямку разом із досвідченим етнофором, індивід стає майстром-співавтором, а здатність прогнозувати і моделювати своє майбутнє на основі отриманих теоретичних знань та практичних умінь виводить його на рівень майстра-автора.



Рис. 2. Логіка включення індивіда як носія етнокультури в етнокультурну діяльність


Діяльність асистента має таку структуру:

• виконання певних доручень-прохань майстра-етнофора;
  
• випробування себе (дослідження інтересів внутрішнього "Я");
  
• внутрішнє прагнення до розвитку особистісних якостей: готовність до пізнання довкілля і себе в цьому просторі; комунікативні здібності, логічне мислення, адекватна оцінка сприйнятого.
  

Активність майстра-співавтора проявляється у таких напрямках:

• оволодіння уміннями у певній галузі етнокультурної діяльності;
  
• удосконалення майстерності у вибраній галузі етнокультурної діяльності спільно з майстром-етнофором;
  
• розвиток уміння аналізувати власну етнокультурну діяльність, знаходження недоліків і способів їх ліквідації.
  

Функції майстра-автора етнокультурного простору знаходять відображення у таких видах діяльності:

• шліфування умінь своїх учнів у певному напрямку етнокультурної діяльності до рівня майстерності;
  
• прогнозування і проектування власного майбутнього на основі наявних умінь;
  
• експертна оцінка результатів етнокультурної діяльності інших.
  

Проаналізуємо деякі соціокультурні освітньо-виховні проекти. Проект "Педагогіка буття" передбачає міжпоколінну передачу соціального досвіду спільноти, формування етнопедагогічних компетенцій, системи поглядів, принципів, норм поведінки, етнокультурної вихованості. Ця модель інтеграції етнокультурних традицій із новаціями з позицій синергетики є самоорганізуючою цілісністю, де кожен учасник етнокультурного виховного простору виступає одночасно суб’єктом, об’єктом, умовою етнізації (соціалізації в етносі) та індивідуалізації. Структура проекту включає:

• розробку плану розгортання етнокультурної діяльності;
  
• власне реалізацію наміченої програми;
  
• обробку отриманих даних;
  
• підготовку звітних матеріалів;
  
• творчий звіт;
  
• участь у науково-практичних та науково-творчих конференціях, олімпіадах, симпозіумах.
  

Етнокультурний проект "Пробудження етнічного "Я" реалізується в умовах горизонтально-вертикальної взаємодії інноваційних культурно-освітніх програм громадських і державних організацій та зацікавлених осіб, апробації технологій індивідуальної етнокультурної діяльності на основі діалогу культур. Задум може здійснюватися у таких формах: "Майстер-клас", "Театральна студія", "Студія звукозапису", "Бабусина скриня", "Творча толока", "Школа-музей" та ін.

Як зазначає М. Окса, етнопедагогічна спрямованість майбутнього вчителя – важлива складова професійної підготовки, що дозволяє ввести дитину у світ буття народу (тобто, у простір етнокультури), показати велич його мудрості, проникнути у дитячий світ [6, с. 201-204]. Для етнопедагогізації освітнього процесу у вищій школі, що готує майбутніх учителів, необхідна особлива науково обґрунтована система. Сьогодні ж у багатьох вітчизняних вузах етнопедагогізація реалізується шляхом введення окремих навчальних курсів та проведення епізодичних заходів, у яких не простежується логіка змісту, узгодженість цілей та засобів. Це створює певні перешкоди для реалізації педагогічного потенціалу етнокультури, становлення національної самосвідомості представників етноспільноти.

Професійна діяльність учителя початкової ланки ЗОЗ у просторі етнокультурного виховання молодшого школяра розглядається нами як система, що має свою внутрішню структуру з чітко визначеним алгоритмом переходу від попереднього до наступного етапу:

1. аргументація необхідності пізнання свого "Я" як одиниці певної етноспільноти (формування психологічної і моральної готовності молодших школярів до входження у простір етнокультури своєї спільноти);
   
2. глибинне пізнання етнокультурного простору (засвоєння етнокультурної інформації щодо життєдіяльності у просторі етнокультури, одиницею якої є школяр, на свідомому та підсвідомому рівнях);
   
3. укорінення в етнокультурний простір спільноти, одиницею якої є особистість:
   

• вивчення власного "Я" за формулою "знання → самопізнання → мудрість";
  
• самостійне включення у різні види творчої етнокультурної діяльності з метою самопізнання глибин "Я";
  
• рефлексивна діяльність (самовизначення, самореалізація; самоаналіз отриманих результатів, перерозподіл цілей наступної діяльності, коректування особливостей власного життя).
  

С. Вейль, французька мислителька XX ст., з подачі якої у соціальній філософії почало активно використовуватися поняття "укорінення", стверджує: "Людина має коріння через реальну, активну та природну участь в існуванні спільноти, яка зберігає живими деякі скарби минулого й деякі передчуття майбутнього. Кожна людина потребує багато коренів… потребує сприйняття всієї сукупності морального, інтелектуального, духовного життя через посередництво тих кіл, у які вона природно входить" [11, с. 36].

Укорінення у буття етносу (етнізація, етнічна соціалізація) передбачає максимальну повноту буття індивіда, самоактуалізацію та самореалізацію його потенційних можливостей, глибинне осмислення особливостей життєдіяльності спільноти (етнокультура ж визначається нами як спосіб буття спільноти), її цінностей. Т. Цимбал зазначає, що укорінення – це горизонт особистісного простору для "вияву екзистенціалів духовності, творчості, свободи, суверенності й відповідальності, тобто для всебічного розкриття людського "Я" [12, с. 72-75].

Увійти в етнокультурний простір, тобто пізнати і прийняти особливості буття певного етносередовища (ідеали, цінності, символи, смисли) та його одиниць, допомагає етнокультурна ідентифікація (з лат. "identifico" – "уподібнення", "ототожнення") як засіб укорінення у цьому просторі. Образ "Я" індивіда – це набір ідентичностей, серед яких етнокультурна є визначальною. Вона моделює в людині свідомого носія духовності певного етнопростору, його творчий розвиток та особисту свободу й виявляється у гармонії "Я в собі" особи з простором буття певної спільноти, сприяючи утвердженню особистої гідності, забезпечуючи реалізацію смислу життєдіяльності людини у цьому середовищі. Відсутність аналогічного співзвуччя призводить до неузгодженості особистісних та суспільних цінностей, їх деформації, цілковитої втрати смислу власного існування та життєдіяльності. Таке явище особливо небезпечне, якщо воно охоплює значний простір, що ми й спостерігаємо сьогодні.

Результати дослідження проблеми етнокультурного виховання дозволяють зробити певні висновки, а саме:

• питання сутності етнокультурного виховання на сучасному етапі розвитку суспільства та особливостей його здійснення педагогічною наукою ще недостатньо вивчені, тому потребують уточнення та обґрунтування;
  
• етнокультурне виховання сьогодні привертає до себе увагу все більшої кількості закладів освіти, педагогів-практиків, науковців, проте, як і раніше, залишається на рівні емпіричної самодіяльності;
  
• не використовується сповна все багатство виховного потенціалу культури етноспільноти;
  
• як правило, школи народної культури і окремі педагоги-практики не завжди уміють пов’язати традиційність з сучасністю, часто не бачать перспективи подальшого розвитку;
  
• творчий пошук ентузіастів не аналізується належним чином чином не узагальнюється педагогічною наукою.