Міропольська М. А., Капченко Л. М., Алєксєєва А. В., Савченко Н. В

Вид материалаДокументы

Содержание


Структура мотивації учіння безробітних
Динаміка мотивації учіння безробітних в результаті психотренінгу
Мотиви cаморозвитку
Матеріальні мотиви
Подобный материал:
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   ...   36

Смирнова О.П., Сидоренко Т.В.

м. Київ

Вплив психологічного тренінгу на структуру мотивації учіння безробітної молоді

Тренінг в системі освіти є перспективною технологією навчання і розвитку особистості, професійного вдосконалення людини з огляду на його практичну спрямованість та доступність. Це не є метод навчання в класичному його розумінні.

У 1991 році Комісія з трудових ресурсів Великобританії ( Manpower Services Commission, MSC) запропонувала наступне визначення тренінгу: “Тренінг – це запланований наперед процес, метою якого є зміна ставлення, знання або поведінки учасників за допомогою повчального досвіду, і направлення на розвиток навичок виконання певної діяльності або декількох видів діяльності”[2]. Тренінги в основному розпочали своє існування в країнах Заходу. Їх виникнення пов’язують з діяльністю К.Левіна, Я. Морено, Р.Д.Джейкобсона, К.Роджерса. Тренінг відрізняється тим, що всі його учасники вчаться на власному досвіді в реальному часі. Тренінг – це спеціально створене сприятливе середовище, де кожен може з легкістю і задоволенням побачити свої плюси і мінуси, досягнення і поразки. Тренінг для людини є своєрідною лабораторією пізнання своїх можливостей. У справі навчання тренінг завжди відіграє важливу роль [3].

Психологічний тренінг, який проводиться працівниками Бериславського РЦЗ Херсонської області, є мотиваційним за своєю суттю, оскільки спрямований на зміну структури мотивації учіння безробітної молоді в напрямку підвищення пізнавальної мотивації. Мотиваційний тренінг розроблений і апробований психологічним центром “Інсайт” для підвищення мотивації учіння, зокрема пізнавальних мотивів у молоді, яка навчається.

Звернення до проблеми учіння безробітної молоді та мотивації учіння обумовлене процесами, що відбуваються на ринку праці, а також місією державної служби зайнятості щодо активної підтримки безробітних. Безробітна молодь Бериславського району навчається за актуальними на ринку праці професіями, а саме: кухар-кондитер, муляр-штукатур, перукар, електрогазозварник, токар, шліфувальник, овочівник, виноградар, тракторист, оператор котельні, комбайнер. Усвідомлення високого значення мотиву учіння для успішного навчання привело до формування принципу мотиваційного забезпечення навчального процесу. З цією метою згаданий психологічний тренінг був включений в структуру навчального процесу. Водночас виникла необхідність з’ясувати, чи є ефективним такий тренінг в ситуації учіння безробітної молоді, чи варто затрачати зусилля на його проведення. Ця обставина зумовила проведення експериментального дослідження. В ньому взяла участь безробітна молодь, що навчається за спеціальністю “кухар-кондитер”. Гіпотеза дослідження полягала в припущенні про те, що тренінг сприяє зміні структури мотивації учіння безробітної молоді у напрямку підвищення пізнавальної мотивації.

Структура мотивації учіння та ієрархія мотивів учіння безробітних досліджувались за допомогою опитувальника “Мотиви учіння”, розробленого М.І.Алексєєвою [1]. Цей тест складається із 48 тверджень і дає змогу діагностувати рівень вираженості кожного із восьми мотивів, які представлені в структурі мотивації учіння безробітних. У структуру мотивації учіння автор методики включає такі види мотивів: соціально-значущі мотиви; пізнавальні мотиви; мотиви саморозвитку; мотиви соціального престижу; мотиви соціальної ідентифікації; матеріальні мотиви; комунікативні мотиви; мотиви уникнення неприємностей і покарання (негативна мотивація).

Використання цієї методики дає можливість дослідити динаміку мотивації учіння в процесі психотренінгу. З цією метою опитувальник пропонувався безробітним до і після проведеного мотиваційного тренінгу.

Для зручності була дещо змінена система підрахунків сирих балів. На відміну від оригінального варіанту, запропонованого М.І.Алексєєвою, у нашому варіанті безробітні оцінювали твердження опитувальника за десятибальною шкалою.

Підраховувалися сирі бали за кожною шкалою методики “Мотиви учіння”, після чого були виконані остаточні підрахунки і визначений стеновий показник за кожною шкалою, який дає змогу оцінити вираженість кожного з мотивів учіння (за десятибальною шкалою).

В експериментальному дослідженні взяли участь 40 респондентів, 35 із них – жіночої статі і 5 – чоловічої, віком від 18 до 28 років. Всі перебувають на обліку в центрі зайнятості і проходять навчання за направленням центру зайнятості.

Експеримент проводився в три етапи.

На першому етапі було проведено тестування на основі діагностики мотивації учіння (за методикою “Мотиви учіння” М. І Алексєєвої).

На другому етапі був проведений мотиваційний тренінг з метою підвищення пізнавальної мотивації у безробітної молоді. Тривалість тренінгу 5 днів (30 годин). Протягом одного дня проводилось два заняття, кожне тривалістю три години.

На третьому етапі, після завершення тренінгового циклу, повторно проводилося обстеження безробітних-учасників тренінгової групи психодіагностичним інструментарієм із метою дослідження структури і динаміки мотивації учіння.

Результати обстеження безробітних за методикою “Мотиви учіння” М.І.Алексєєвої, отримані до проведення експерименту, вказують на наявність наступної ієрархії мотивів учіння (в дужках фіксується середнє значення за відповідним мотивом).

Таблиця 1

Структура мотивації учіння безробітних

№ п/п

Назва мотиву

Середній показник

1

Мотиви саморозвитку

7,11

2.

Мотиви соціального престижу

6,21

3.

Комунікативні мотиви

5,83

4.

Пізнавальні мотиви

5,62

5.

Матеріальні мотиви

4,85

6.

Соціально-значущі мотиви

4,72

7.

Мотиви соціальної ідентифікації

3,84

8.

Негативна мотивація

3,01


Як видно з таблиці, згідно з нашими результатами, найбільше спонукальне значення мають мотиви саморозвитку (7,11). Прагнення розвивати інтелект і власну особистість є тим чинником, який спонукає безробітних до учіння.

Досить високий рейтинг мають і мотиви соціального престижу (6,21) (престижна мотивація), які тісно пов’язані із прагненням особистості до самоствердження. Прагнення утвердити себе в соціумі, прагнення довести навколишнім, що ти чогось вартий – це той фактор, яким керуються безробітні в своїй учбовій діяльності.

На третьому місці ієрархії мотивів знаходяться комунікативні (афіліативні) мотиви (5,83). Прагнення до встановлення міжособистісних контактів, бажання бути в колі ровесників спонукає молодь до навчання, відвідування занять, готуватися разом до семінарів та іспитів (тобто перебувати в колі юнацтва). Вищезазначене дає підстави стверджувати, що в структурі мотивації учіння безробітної молоді домінує зовнішня мотивація.

Пізнавальні мотиви займають в ієрархії мотивів учіння лише четверте місце (середній бал за нашою вибіркою – 5, 62).

П’ятий рейтинг в ієрархії мотивів учіння займають матеріальні мотиви (4,85). Це дозволяє припустити, що матеріальні мотиви займають чільне місце в мотивації навчальної діяльності, але не є визначальними (скоріше за все, вони пов’язані з віддаленою перспективою заробляти гроші, а навчальна діяльність розглядається як засіб досягнення цієї мети).

Шостий рейтинг, згідно з нашими даними, у суспільно значущих мотивів (4,72). Однак, незважаючи на те, що ці мотиви займають лише шосте місце серед мотивів, які спонукають безробітних до учбової діяльності, це не означає, що ними слід нехтувати і не розглядати їх як істотний спонукальний фактор. Слід зауважити, що відмінності між суспільно-значущими і матеріальними мотивами є досить незначними (4,85 за шкалою матеріальних мотивів і 4,72 за шкалою соціально-значущих). Це вже вказує на те, що соціально-значущі мотиви і в наш час є істотним мотиваційним чинником для особистості.

Мотиви соціальної ідентифікації займають передостаннє, сьоме місце в ієрархії мотивів, які спонукають безробітних до учіння (середній показник 3,84). Прагнення ідентифікуватися зі своєю навчальною (або іншою) групою та прагнення наслідувати взірець, є одним із мотивів учіння, однак ці мотиви не набувають вагомого значення в структурі мотиваційної сфери безробітних.

Мотиви уникнення неприємностей (негативна мотивація) знаходяться на останньому, восьмому місці (середній бал 3,01) в ієрархії мотивів учіння. Загалом, мотиви уникнення неприємностей і покарання не є істотним спонукальним чинником для більшості безробітних, однак у деяких з них показники за шкалою “негативна мотивація” є досить високими.

Під впливом проведеного нами мотиваційного тренінгу відбулись зміни в структурі мотивації учіння безробітних на користь пізнавальної мотивації. Виконання вправ, спрямованих на актуалізацію позитивних емоцій щодо предмету навчальної діяльності, що складають зміст тренінгу, здатне посилити пізнавальну мотивацію. Це означає, що можливості формування пізнавальної мотивації можуть бути в структурі навчального процесу, в структурі навчальних курсів, які викладаються, тобто тоді, коли має місце безпосередня робота з навчальним матеріалом.

Як показали обстеження, в учасників експериментальної групи внаслідок участі в мотиваційному тренінгу відбулися помітні зрушення з більшості мотиваційних показників і, відповідно, в структурі мотивації. Це свідчить на користь мотиваційного тренінгу.

Результати обстеження безробітних за методикою “Мотиви учіння” М.І.Алексєєвої, отримані після проведення експерименту, відображені у зведеній таблиці 2.


Таблиця 2

Динаміка мотивації учіння безробітних в результаті психотренінгу


мотиви

діагностика до експерименту

діагностика після експерименту

саморозвитку 

7,11

8,19

соціального престижу 

6,21

7,16

комунікативні 

5,83

5,94

пізнавальні 

5,62

6,68

матеріальні 

4,85

5,42

суспільно-значущі 

4,72

4,84

соціальн.ідентифікації 

3,84

5,03

уникнення неприємностей 

3,01

2,94



Використовуючи дані, отримані за методикою “Мотиви учіння” М.І.Алексєєвої, знайдемо стандартне відхилення за формулою:

Sp=,

де p – відсоткова ставка.

Також визначимо стандартну погрішність за формулою:

Mp=,

де N – кількість опитаних.

Крім цього, знайдемо достовірність за формулою:

t=.

Якщо t >4, то статистичні дані значимі.



Загальна кількість опитаних (40)

Мотиви

cаморозвитку



Мотиви соці-ального престижу



Комунікативні мотиви



Пізнавальні мотиви



Матеріальні мотиви



Суспільно-значущі мотиви



Мотиви соціальної ідентифікації



Уникнення

неприємностей



Кількість відповідей


8


3


4


13


5


3


3


1

Процентна ставка


20


8


10


33


13


8


8


3

Стандартне відхилення


40


27


30


47


34


27


27


10

Стандартна погріш-ність


6,3


4,2


4,8



7,5


5,3



4,2


4,2



1,6


Достовір-ність


3,1


1,9


2,1


4,4


2,4


1,9


1,9


1,9


Проаналізувавши отримані дані, ми бачимо достовірність того, що проведення мотиваційного психотренінгу сприяє зміні структури мотивації учіння безробітної молоді у напрямку підвищення пізнавальної мотивації.

Показники пізнавальної мотивації змінились з 5.62 до 6.68, що вказує на тенденцію підвищення пізнавальної мотивації.

З огляду на результати експерименту, Бериславським РЦЗ розроблено стратегію впливів та визначено форми і умови розвитку у безробітних мотивації учіння. Це – створення оптимальних умов для саморозвитку і самоактуалізації безробітних, поєднання колективних та індивідуальних форм навчальної діяльності, співвіднесення навчального матеріалу з майбутньою професійною діяльністю безробітних, моделювання ситуацій, які вимагають підтримки або ж спонукання до діяльності.

Враховуючи результати дослідження мотивації учіння безробітних, запропоновано мотиваційний тренінг включити в структуру навчального процесу як метод групової форми навчання, орієнтованої на формування низки мотивів учіння, а також посилення у безробітних здібностей до саморозвитку і самоспонукання.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів багатогранної проблеми вивчення мотивації безробітних до учіння. Водночас матеріали проведеного дослідження та отримані результати стверджують його доцільність і цим самим відкривають можливості впровадження в практику.

Адже навчання та перенавчання безробітних, що ведеться за рахунок коштів Фонду загальнообов’язкового державного соціального страхування на випадок безробіття, вимагає контролю за їх ефективним використанням, а значить ставить завдання перед базовими центрами зайнятості вести таке навчання ефективно, шукати шляхи підвищення результативності навчання через вплив на мотивацію учіння безробітної молоді.

Подальше вивчення проблеми мотивації безробітних сприятиме не тільки допомозі безробітній молоді в період її життєвої кризи, безробіття, подальшого працевлаштування, але й організації самого процесу життя людини – самореалізації в процесі її життєдіяльності, творення себе на власному життєвому шляху.

Вищевикладене дає підстави рекомендувати:
  1. Базовим центрам зайнятості, які проводять навчання безробітної молоді, використовувати тренінги мотивації учіння, як засіб створення оптимальних умов для ефективного навчання та професійної підготовки.
  2. Організаторам навчального процесу включити психологічний мотиваційний тренінг у структуру навчання, використовувати тренінг як поєднання колективних та індивідуальних форм навчальної діяльності, співвіднесення навчального матеріалу з майбутньою професійною діяльністю безробітних.

Література
  1. Алексєєва М.І. Мотиви навчання учнів // Психологія навчання. – К., 1972. – 156с.
  2. Берч П. Тренинг. – СПб. “Нева”, М., “ОЛМА-ПРЕСС Инвест”, 2003. - С.9-10.
  3. Занюк С.С. Мотиваційний тренінг. Спецпрактикум з психології мотивації. – Луцьк: Вид-во Волинського держ. університету, 1998. – 64с.
  4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя /А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192с.


Татаурова Г.П.

м. Київ

Відповідальне ставлення учнівської молоді до професійного самовизначення

Сучасна система освіти в Україні зазнає докорінних змін, пов’язаних із ускладненням суспільних вимог до висококваліфікованих спеціалістів усіх галузей матеріальної практики. Активно розробляються моделі спеціалістів, їх кваліфікаційні характеристики, які обумовлюють організацію навчально-виховного процесу у професійно-технічних навчальних закладах.

Ідеал працівника лише як професіонала не витримує вимог часу. Все більш очевидною стає потреба у формуванні громадських якостей, зокрема таких, як здатність приймати професійні рішення у відповідності із загальнолюдськими цінностями та моральними вимогами. Зростання ініціативності особистості, характерне для громадянського суспільства, розкриває перед учнівською молоддю право на вільний вибір в організації своєї діяльності і розвиток необхідних для цього якостей, серед яких важливою є здатність до прогнозування наслідків своїх діянь як для суб’єктів, так і для оточуючих їх людей. Право на власний вибір професійної діяльності і на самостійне прийняття рішення передбачає і відповідальність особистості за їх наслідки-результати. Саме у відповідальності особистості фокусуються такі важливі її якості, як високоякісне виконання діяльності, любов до своєї справи та здатність до постійного морально-практичного оцінювання своїх результатів.

Різкі соціально-економічні зміни останніх років висувають нові задачі перед освітою в цілому і перед профорієнтацію зокрема. Старі схеми індустріального суспільства, коли людина стабільно, протягом життя, належала до певної соціальної та професійної групи, перестають діяти. Новий постіндустріальний розвиток суспільства характеризується, перш за все, швидким, лавиноподібним накопиченням знань, інформації, технологічних змін. Інформаційно-технологічний розвиток йде такими темпами, що сукупний обсяг знань подвоюється за життя одного покоління людей. Крім того, ринкова економіка ставить людину в умови жорсткої конкуренції на ринку праці. В цих умовах конкурентноспроможним і успішним буде той, хто може швидко рухатись у просторі професій і спеціалізацій, хто підготовлений до постійних змін, неперервної освіти, перекваліфікації. Профорієнтація покликана бути одним із важливих елементів такої підготовки.

Профорієнтація в сучасній школі набуває більш чіткого значення в розвивальній функції, а саме, в процесі розвитку особистісних системоутворюючих сторін професійної діяльності. Мова йде про роль профорієнтації в розвитку відповідальності як провідної якості особистості майбутнього фахівця-професіонала.

Відповідальне ставлення – це потенціал психічної реакції особистості у зв’язку з яким-небудь предметом, процесом чи фактом діяльності. Воно цілісне, як і сама особистість. Дослідження особистості у значній мірі є дослідженням її ставлень.

Розвиток відповідального ставлення майбутнього фахівця до вибраної професії вважається ефективним в тому випадку, якщо він:
  • ознайомлений з вимогами та умовами праці в конкретному середовищі, обізнаний з ціннісно-значущими потребами суспільства в обраній професії;
  • обізнаний з мірою застосування своїх схильностей, інтересів, стилю міжособової професійної взаємодії.

Аналіз результатів навчально-виховної роботи в профтехучилищах та вищих навчальних закладах виявляє чинники, які найбільш вагомо впливають на якість підготовки сучасного фахівця. Серед таких факторів провідне місце займає сформованість взаємної відповідальності. Мова йде про відповідальність, яка вже сформована в особистості як викладача, так і учня. Така відповідальність полягає у погодженості між вимогами викладача та обов’язковості студентів у їх виконанні. Відповідальність як якість особистості викладача систематизує його інтелектуально моральний потенціал [3, 4, 5]. У головній сутності професійна відповідальність є смисловим утворенням особистості, принципом саморегулювання в межах цілісної взаємодії, практично-дійового, когнітивно-операційного та мотиваційно-цільового компоненту професійної діяльності.

























Рис.1 Структурно-функціональна модель особистісної

взаємної відповідальності

Загальнотеоретичною основою формування відповідального ставлення до професійного навчання та до вибраної професії є положення психологічної науки про формування позитивного ставлення до навчальної діяльності. Ставлення до навчання ми розглядали як “цілісну систему індивідуальних, вибіркових, свідомих зв'язків особистості” з певною стороною об'єктивної дійсності (з професійним навчанням), розуміючи під ставленням особи цілісне структурне утворення, що є єдністю певним чином взаємозв'язаних різних компонентів. “Ставлення як зв'язок суб'єкта з об'єктом єдине, але в різноманітності ставлень виступають... то більш, то менш виразно окремі компоненти, які можна назвати частковими ставленнями, або сторонами ставлення, або видами його”.

Перші становлять основу виникнення мотивації, що спонукає до діяльності. Перехід від ставлення до діяльності становить поведінковий компонент. Ці компоненти тісно взаємопов’язані. Постійне переживання невдач, помилок, труднощів у роботі призводить до виникнення в особистості негативного ставлення до цієї роботи. І – навпаки. Здійснювані за допомогою діяльності об'єктивні ставлення людини до світу інтеріоризуються і втілюються в індивідуальній свідомості у вигляді особистісного значення. Іншими словами, особистісне значення – це складова динамічної смислової системи, що відображає в індивідуальній свідомості особи зміст її ставлення до дійсності. Смислова установка особистості є формою виявлення особистісного значення у вигляді готовності до здійснення певним чином направленої діяльності. Особистісне значення є змістом установки.

Вихідним у психологічних дослідженнях учнівських ставлень є положення про детермінованість ставлення до навчання ззовні – змістом навчання, його організацією, методами. Серед всього масиву робіт вирізняються ті, які присвячені дослідженню питання на матеріалі дошкільного й шкільного етапу освіти. У цих роботах показаний вплив різних форм і методів діяльності викладача на виховання відповідального ставлення старшокласників до навчання, деякі педагогічні умови і шляхи роботи з батьками по вихованню у дітей правильного ставлення до навчання, роль колективу і статусу особистості у взаємостосунках в класному колективі, у формуванні свідомого ставлення до навчання, вплив на ставлення до навчання педагогічної оцінки, самооцінки та ін. (Л.І.Божович, Н.П.Зубалій, М.Т.Дригус, З.І. Калмикова, І.Ю. Кулагіна, В.Шрадер).

Найпоширенішою класифікацією ставлень до навчання у школярів є їх розподіл на позитивне, невизначене (суперечливе) і негативне ставлення.

Як свідчать матеріали досліджень, проведені в Інституті психології АПН України під керівництвом С.Д.Максименка, старшокласники середньої школи вважають, що їх позитивне ставлення до навчання зумовлюється наступними об'єктивними (зовнішніми) чинниками: забезпеченням змістовності навчання, зв'язку шкільної програми з життям; діяльністю вчителя (професійна майстерність, індивідуальний підхід до учнів, вимогливість); впливом шкільного колективу. Суб'єктивними (внутрішніми) умовами вони називають: усвідомлення суспільної значущості освіти, задоволеність учбовою діяльністю, інтереси особистості.

Позитивне ставлення до навчання також може мати різні причини, зумовлюючись перевагою в учня різних груп позитивних мотивів навчання (мотивації досягнення успіху і навчальних інтересів, широких соціальних мотивів) або групою різних мотивів, що не мають чіткої ієрархічної організації.

Негативне ставлення визначається наступними умовами: зовнішніми – погане ставлення вчителя до учнів, низька якість викладання окремих предметів шкільної програми, недостатнє врахування вчителем якостей особистості учня, його низька вимогливість до них, погане забезпечення змістовності навчання і т.п.; внутрішніми – труднощі, що виникають в процесі навчання, відсутність глибоких інтересів, незадоволеність учбовою діяльністю.

Слід зазначити, що при виникненні як позитивного, так і негативного ставлення до навчання зовнішні умови переважають над внутрішніми (відповідно 52,7% і 60,4%).

Аналіз причин пропусків занять, а також названих учнями чинників, що зумовлюють їх ставлення до навчання, показує, що основний шлях виховання у старшокласників інтересу до знань і потреби в них, бажання вчитися, відповідального ставлення до виконання учбових обов'язків і досягнення успіхів в учбовій діяльності полягає в підвищенні якості навчально-виховної роботи в школі. Засоби вирішення цієї задачі полягають у забезпеченні вчителями активного отримання знань, зв'язку навчання з життям і його змістовності з урахуванням індивідуальних можливостей учнів та їх ставлення до учбової діяльності, у вихованні розуміння значущості знань і потреби в навчанні, у підвищенні вимогливості з боку вчителів.

Для педагога особливо важливим питанням є можливість формування та корекції ставлень учнів, насамперед, до навчальної діяльності. Детермінація особистісних ставлень соціальною позицією зумовлює процес розвитку, формування ставлень у ході перебудови діяльності особистості. Для учня соціальна позиція визначається його приналежністю до відмінників, хорошистів чи слабовстигаючих. Проте для зміни ставлення важливим є і усвідомлення особистісного значення тих чи інших сторін дійсності. Динаміці ставлень особистості притаманні і свої власні закономірності розвитку, своя внутрішньоособистісна динаміка. Механізм внутрішньоособистісної динаміки ставлень полягає в ієрархічному зв'язку між смисловими системами, у підпорядкуванні менш важливих (егоїстичних) спонукань більш важливим (соціально орієнтованим). Саме суперечність, а іноді й конфлікт між однаково значущими мотивами особистості, глибинно зумовленими її ставленнями, що знаходяться в певному ієрархічному зв'язку, виступає як механізм особливого внутрішнього руху в індивідуальній свідомості.

Ставлення до професійного навчання виражає єдність пізнавального, емоційного і вольового або поведінкового компонентів, тобто ставлення до навчання проявляється у знаннях та уявленнях учнів ПТНЗ, у їх емоційному стані під час занять, у здатності до подолання труднощів та перешкод, у відповідних і характерних для цих учнів способах дій. Структуру ставлення до професійного навчання визначає мотиваційна сторона.

Перший шлях виховання позитивного ставлення до навчання – створення стійкої мотивації досягнення успіху на базі достатньо високої адекватної самооцінки. Цей шлях реалізується тільки при певній ефективності навчальної роботи учня.

Другий шлях виховання позитивного ставлення до професійного навчання – формування навчальних інтересів. Він простежується безпосередньо в організації учбової діяльності. Ці особливості, покликані зробити засвоєння програми більш легким і ефективним і відповідним цілям розвитку учнів, мають ще одну властивість, – сприяють становленню навчальних інтересів. Сильний інтерес (хоча і короткочасний, нестійкий спочатку) викликають додатковий “розвиваючий” матеріал, звернення до безпосереднього досвіду учнів, широке використання творчих завдань, практичних дій, екскурсій, що носять пізнавальний характер (Ю.Бабанський, О.Киричук, Г.Щукіна).

Педагог – центральна особа у формуванні в учнів позитивного ставлення до професійного навчання. Від його кваліфікації, володіння методикою викладання матеріалу, глибокого знання психолого-педагогічних основ засвоєння предметних знань, відповідних умінь і навичок залежить ефективність заняття, яка неможлива без позитивного емоційного настрою учнів, без атмосфери задоволення і радості відкриття, почуття духовного піднесення, залучення до кращих культурно-духовних зразків.

Оптимізація ставлення до професійного навчання являє собою власну форму зусиль учнів ПТНЗ, яка випливає із відповідального ставлення до своїх обов’язків і характеризує його моральний розвиток. Виховання являє собою процес взаємодії викладача та учня. В цьому двосторонньому процесі викладач може проявляти вимогливе, поблажливе, добре, неприязно-уважне, зневажливе і справедливе чи упереджене ставлення до учня, а учень відповідає повагою, добротою, недовірою, ворожістю, страхом, відвертістю, справжнім чи показним ставленням. Взаємовідносини відіграють важливу роль у процесі взаємодії і, у свою чергу, являють собою результат взаємодії. Переживання, які виникають у процесі взаємодії, породжують, підсилюють, руйнують, реорганізують ставлення.

Поряд із врахуванням загальних підходів до формування позитивного ставлення до навчання, при визначенні побудови формуючого експерименту ми спирались на ряд психолого-педагогічних праць, в яких виявляються основні прийоми, фактори, що впливають на формування відповідальності, відповідального ставлення в різні вікові періоди (Завадська Ж., Шевченко Л.). У низці досліджень (Агеєв В., Муздибаєв К., Сухінська Л.) відповідальність представлена як соціально-психологічний феномен, який залежить від рівня розвитку групи, характеру спільної діяльності людей та інших соціальних факторів.

У роботах іншої групи досліджень розкриваються внутрішні психологічні механізми формування відповідального ставлення під впливом розвитку складових психіки (пізнавальних та емоційно-вольових процесів, самосвідомості й підсвідомості).

Формуванню відповідальності у старшокласників в умовах навчальної діяльності присвячені пошукові роботи Ж. Завадської, Л Шевченко, Т. Сидорової. Вони показали умови, за яких формується відповідальна поведінка старшокласників. До них належать:
  • вправи учнів із відповідального ставлення до виконання суспільних обов'язків;
  • мотивація (стимулювання) відповідальної поведінки;
  • запровадження учнівського самоврядування.

Одним із найяскравіших прикладів досліджень психологічних механізмів формування відповідальності стали роботи В. Сухомлинського. Вчений розглядав відповідальність як похідну від обов’язку, совісті, вини й свободи, слідуючи при цьому принципу глибокої поваги й довіри до особистості учня. Процес розвитку почуття відповідальності у дітей він обґрунтовував не соціальними, а внутрішніми властивостями людини, її свідомими і добровільними діями в межах внутрішньої свободи, коли вчинки оцінюються особистою совістю, усвідомленням обов’язку та відповідальності, тобто особистістю, а не оточуючими людьми.

Відповідальність розвинеться тільки тоді, коли в ній гармонізуватимуть, з одного боку, почуття особистої честі, гідності, усвідомлення величі людини-творця, громадянина суспільства, а з другого – почуття обов’язку, відповідальності за свою працю, поведінку, вчинки, відповідальності за свою долю, долю суспільства, за благо людей, з якими особистість вступає у складні відносини духовного життя, – стверджував В.Сухомлинський. Найважливіша моральна проблема – це поєднання громадського і особистого, гармонія особистого щастя і суспільного добробуту. Інстанціями відповідальності В.Сухомлинський вважав не тільки колектив чи суспільство, а й своїх родичів, друзів, а також саму особистість.

Головними психологічними умовами розвитку відповідальності слугують відповідні емоційні переживання: ласка, радість духовного спілкування з рідними, сердечність, близькість із батьками, естетичні почуття. “Усвідомлення обов’язку і вихованості дитиною виявляються в тому, як вона бере до серця найтонші відтінки переживань своїх рідних, як вона реагує на їхнє духовне життя”, – переконував у своїх працях В. Сухомлинський. Видатний педагог підкреслював, що необхідно створювати умови для самоствердження, самовираження, самореалізації дитини. Моральна зрілість досягається за тих умов, коли самостійність, незалежність діяльності поєднується із свідомістю і почуттям обов’язку, коли повнота духовних сил усвідомлюється в процесі виконання обов’язку. Почуття і переживання, здатність усвідомлювати свою відповідальність приходять у душу до тієї людини, яка осягла на власному досвіді зачарування перед створеним власними руками, думкою, волею. Таким чином, В. Сухомлинський розглядав відповідальність як внутрішню якість особистості, в якій гармонійно поєднуються особисте і суспільне. Головним у його поглядах є надзвичайно актуальна в сучасній педагогічній психології думка про відповідальність як атрибут самосвідомості.

У дослідженнях Т. Сидорової відповідальність розглядається як соціальна якість особистості, формування якої включає когнітивний компонент – систему засвоєння особистістю знань про суть відповідальності, про норми поведінки, через які реалізується ця якість, та мотиваційний компонент, в якому диференційована чітка ієрархія мотивів відповідального ставлення.

Відповідальне ставлення, що виникає внаслідок прийняття рішення, потребує вольових зусиль, відповідних можливостей. Чим більш оптимально учень задовольняє свої потреби в самореалізації, у самовираженні на заняттях, тим менше вольових зусиль потрібно для засвоєння матеріалу, а отже, тим більше моральне задоволення він отримує від його вивчення. І головне, щоб учень, виконуючи свій обов’язок «вчитися» мав свободу вибору гуманних цілей, які відповідають його можливостям, а також моральним засадам їх досягнення.

Література
  1. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. – 1992. – № 1-2. – С. 6-13.
  2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977. – 252 с.
  3. Завадская Ж.Е., Шевченко Л.В. Воспитание ответственности у старшеклассников. – Минск, 1981. – 152 с.
  4. Муздыбаев К. Психология ответственности. – Л.: Наука (Ленингр. отд.), 1983. – 240с.
  5. Сидорова Т.М. Особенности социальной ответственности у старшеклассников // Вопросы психологии. – 1987. – №5. – С. 56-62.
  6. Сухомлинський В.О. Виховання і самовиховання / Вибрані твори: У 5 т. – Т.5. – К.: Радянська школа., – С. 241-252.
  7. Татаурова Г.П. Профорієнтаційні виміри відповідального ставлення майбутнього фахівця до вибраної професії // Педагогічний процес: теорія і практика: Зб. нак. пр. Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України., 2006. – Вип. 5. – С. 262-269.